MODULO V Estrategias y Herramientas de Intervencion

Mdulo V
Estrategias y herramientas de intervencin
Material de apoyo / Educacin a distancia

Diplomado en intervencin con adolescentes infractores de ley con
consumo problemtico de drogas, alcohol y/o problemas de salud
mental, estrategias de intervencin para Trabajadores Sociales
Mdulo V
Estrategias y
herramientas de
intervencin
CLAUDIA PINO M.
Psicloga.
Posttulo en Psicodrama, Universidad de Chile.
Experiencia acadmica y prctica en atencin, direccin y formacin especializada
para profesionales y operadores sociales en el trabajo con adolescentes infractores de
ley en Programas de Medio Libre y Sistema Cerrado.
CLAUDIA ESPINOZA C.
Asistente Social, Universidad Catlica de Chile.
Diploma en Estudios de Gnero y Sociedad, Universidad Academia de
Humanismo Cristiano - CEM - CEDEM - FLACSO - Instituto de la Mujer.
Mediadora Familiar.
Profesional del Departamento de Justicia Juvenil del Sename.
ORGANIZAN:
Facultad de Ciencias Sociales UC, Escuela de Trabajo Social

Vicerrectora de Comunicaciones y Educacin Continua UC
107
NDICE
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
108
1.
Introduccin
>
2.
Criterios para la planificacin de intervenciones diferenciadas y personalizadas.
2.1
Prcticas basadas en evidencia
2.2
La evaluacin de riesgos de reincidencia
2.3
La discrecin profesional
2.4
La distincin de trayectorias infraccionales
3.
Sugerencias desde la prctica
3.1
4.
Apego social
4.1
5.
Estilos de apego
5.1
Tipologa de apego segn Mary Ainsworth
5.2.
Trastornos del apego segn Maryorie Dartagnan
6.
Competencias parentales, tipologa y sugerencias para la intervencin
6.1
Competencias parentales
6.2
Tipos de parentalidad incompetente
6.3
Modelos educativos asociados a los estilos parentales incompetentes
7.
Construccin de la relacin de ayuda
7.1
Trabajo socioeducativo
7.2
Pedagoga de la presencia
7.3
Psicoeducacin
8.
Visualizacin de la vctima y proceso de cosificacin de la misma.
8.1
Percepcin de la imagen de la vctima
8.2
Etapas del desarrollo de la imagen de la victima y/o enemigo
8.3
Escenario para la violencia
9.
Intervencin en red para la integracin social
9.1
Enfoque ecolgico
9.2
Niveles o sistemas del Modelo Ecolgico
9.3
Qu significa trabajar con perspectiva de red?
9.4
El apoyo social
9.5
Intervenciones en red
10.
El trabajo de redes en la intervencin socioeducativa
10.1
Vulnerabilidad relacional
10.2
Fractura relacional
10.3
Prcticas de red
11.
Psicoeducacin
11.1 Proceso de readaptacin social
>
Referencias bibliogrficas
Antes de comenzar
Ejemplos de reas de observacin

Teora del apego
Mdulo V
1. Introduccin
Entre los principios que ha definido el Instituto Nacional sobre Drogadiccin de Estados Unidos
(NIDA), para la caracterizacin de programas de tratamiento efectivos, se seala:

No hay un nico tratamiento que sea apropiado para todas las personas
Es muy importante lograr una combinacin adecuada del tipo de ambiente, las intervenciones y los servicios de tratamientos, con los problemas y las necesidades particulares de cada individuo, para que dicha persona logre funcionar con xito en la
familia, el trabajo y la sociedad.
El tratamiento efectivo debe abarcar las mltiples necesidades de la persona, no
solamente su uso de drogas.
Para ser efectivo el tratamiento debe dirigirse al uso de drogas y a cualquier otro problema mdico, sicolgico, social, vocacional y legal.
Tanto las estrategias de atencin clnica, como aquellas orientadas a favorecer la integracin social de la persona, deben adaptarse a las necesidades y a los recursos
individuales, desde donde cada sujeto responder a las metas que se vayan definiendo
en el proceso de intervencin.
Es decir, el tratamiento debe estar adaptado a las necesidades diferenciadas de cada persona y adems responder a la multidimensionalidad del problema, diseando respuestas para el abordaje de
las distintas reas involucradas.
En el caso de los adolescentes, se debe considerar la comorbilidad con la existencia de otros sndromes de riesgo psicosocial o problemas de salud mental; as como las distintas necesidades del
desarrollo que pudieran identificarse.
Y en particular, en el caso de la atencin de adolescentes infractores de ley, razonar sobre las necesidades de intervencin acorde a su desarrollo y a las trayectorias asociadas al delito.
Antes de comenzar
Tanto el consumo problemtico de drogas, como la infraccin de ley juvenil, son
fenmenos multidimensionales. Por tanto, no slo se explican por los aspectos
individuales, sino que existen distintos procesos familiares, sociales, institucionales,
culturales y polticos que posibilitan el desarrollo de las trayectorias personales, y de
un proceso de ajuste psicosocial ms o menos sano.
En este sentido, la habilitacin del adolescente para establecer vnculos con fuentes
de apoyo social de su red significativa y de su comunidad, es un foco a trabajar en los
procesos de tratamiento e insercin social.
Asimismo, es necesaria la mirada territorial de los factores asociados al origen y mantencin de la problemtica, as como de las oportunidades y recursos para el tratamiento y prevencin.
Lo invitamos a reflexionar y analizar su contexto de trabajo Cules son las dificultades y
necesidades actuales de su equipo para avanzar en definir intervenciones a medida?
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2. Criterios para la planificacin

de intervenciones diferenciadas
y personalizadas
Dado que la infraccin de ley en adolescentes es un fenmeno multidimensional, no podemos
pensar en un slo tipo de intervencin, que se focalice en un nico tipo de variables; dado que las
caractersticas personales, la historia particular y el contexto sociocultural en que se ha desenvuelto
cada sujeto, condicionan las posibilidades de persistencia o desistimiento en el delito.
Por ende, un mismo tipo de intervencin no tendr los mismos resultados para todos los adolescentes o tipos de comportamiento delictivo, sino que se requiere de estrategias diferenciadas, acorde al
conjunto de necesidades particulares de cada perfil y cada caso.
Qu entiendo por intervencin diferenciada? Qu distinciones puedo hacer en la
evaluacin de casos que orienten intervenciones a medida?
2.1 Prcticas basadas en evidencia

La experiencia muestra que algunos modelos de intervencin son ms efectivos en la prevencin y
reduccin de la criminalidad. Variados estudios de meta-anlisis anglosajones, han revisado distintos tipos de programas considerados como exitosos en el tratamiento con infractores de ley y han
distinguido las siguientes caractersticas (Cullen y Gendrau, 2006):
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para
Trabajadores
Sociales
110
La intervencin es intencionada y planificada.
Busca modificar los aspectos directamente asociados a la conducta infractora. Se distingue entre necesidades crimingenas y no crimingenas, es decir, que tienen relacin directa con la conducta infractora.
Se orienta a disminuir los riesgos de reincidencia. Eficacia.
Se sustenta en evaluaciones de riesgo de reincidencia, basadas en instrumentos probabilsticos.
La intervencin tiene una base conceptual clara y es empricamente fundada. No se

basa slo en el control ni en el miedo, sino en fortalecer aspectos del sujeto.
La intensidad vara acorde a las necesidades de intervencin y mnima intervencin en

los casos de baja reincidencia o primerizos.
La intervencin se desarrolla en el contexto de vida de la persona. Acta de manera

transversal a travs de su sistema social. Potencia los recursos de la red natural. Fomenta la integracin social del individuo.
El abordaje cognitivo conductual y los programas multi-componentes, es decir, aquellos orientados a mejorar competencias, desarrollan capital social y aumentan las habilidades para resolver problemas. Adems, tienen mayores niveles de eficacia.
Mdulo V
Los ejecutores son altamente especializados y competentes, tanto en la dimensin de

establecimiento de vnculos significativos y constructivos con los jvenes, como en la
dimensin de competencias tcnicas.
Incorporan la evaluacin y monitoreo como procesos permanentes.
2.2 La evaluacin de riesgos de reincidencia

Durante las ltimas dcadas se ha avanzado en la implementacin de mecanismos de evaluacin
del riesgo de reincidencia en delitos o en conductas violentas, basados en evidencia cientfica.
Los psiclogos canadienses Don Andrews y James Bonta han estructurado un modelo denominado
Riesgo/Necesidades/Capacidad de Respuesta (RNR). Este modelo se basa en una perspectiva de
psicologa de la delincuencia: perspectiva de la personalidad y de aprendizaje social cognitivo.
2.2.1. Factores de riesgo

Los factores de riesgo constituyen circunstancias en la persona o en su medio, que se
relacionan con la mayor probabilidad de cometer un delito.
Se sostiene que hay determinadas variables que pueden predecir la conducta criminal. Por ende, la
intervencin debiese adaptarse al nivel de riesgo del individuo. Se distingue entre:

Factores estticos, cuando no son modificables, dado que constituyen una cualidad
intrnseca de la persona o de su historia, como por ejemplo, el sexo, la edad o el inicio
de la actividad delictiva.
Factores dinmicos, modificables como la asociatividad, las actitudes o creencias prodelito o pro violencia y tener o no habilidades interpersonales.
Con personas de altos niveles de riesgo de reincidencia delictual, se requiere intervenciones intensivas; y con aquellos con riesgos mnimos, se recomienda una pequea o ninguna intervencin, dado
que esta puede tener un efecto mnimo o incluso negativo.
2.2.2 Necesidades
Las necesidades crimingenas son aquellos factores cuya no modificacin puede implicar riesgo para la reincidencia y, por ende, se consideran fundamentales para establecer los objetivos de intervencin.
Existen mltiples necesidades sociales que pueden afectar al individuo, pero las necesidades crimingenas ameritan intervencin, en la medida que se las relacione con niveles de riesgo de reincidencia en el comportamiento delictivo.
111
Los 8 factores de riesgo centrales que tienen mayor peso en la prediccin del delito seran:
Historia de conducta antisocial.

Patrones antisociales de personalidad.
Pensamiento antisocial.
Asociaciones antisociales.
Circunstancias familiares.
Escuela y/o trabajo.
Tiempo libre y recreacin.
Abuso de sustancias.
FACTORES DE RIESGO PRINCIPALES
Por esta razn, se seala que las necesidades que deben ser abordadas son:

Modificacin de las actitudes antisociales.
Modificacin de los sentimientos antisociales.
Cambios a nivel de las amistades antisociales.
Promocin de las capacidades de afecto y comunicacin familiar.
Promocin de las capacidades de control y supervisin familiar.
Favorecer la identificacin con modelos pro-sociales.
Incrementar habilidades de autocontrol y solucin de problemas.
Generar alternativas conductuales pro-sociales.
Intervenir a nivel de la dependencia de drogas.
Modificar los mecanismos de refuerzo, favoreciendo actividades pro-sociales en el

mbito familiar, ocupacional, escolar y recreativo.
Generar intervenciones especializadas para personas con problemas psiquitricos.
Modificacin de otros atributos y circunstancias individuales que sean evaluadas como

asociadas a lo delictivo.
Fomentar la capacidad del sujeto de reconocer situaciones de riesgo y que disponga

de respuestas de afrontamiento (manejo de riesgos).
2.2.3 La capacidad de respuesta

Se refiere a las competencias, estilos de aprendizaje y motivacin del sujeto, que injieren en su participacin en el proceso de intervencin. Razn por la cual, el programa
debe adaptarse a las cualidades del adolescente.
El estilo de aprendizaje social y lo cognitivo-conductual puede ser lo ms adecuado para la intervencin, tambin se recomienda poner atencin en la madurez cognitiva, la inteligencia verbal, y
considerar otras variables como la etnia y las caractersticas de personalidad.
Estrategias
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Mdulo V
Reflexione acerca de los aportes del modelo de

Necesidades/Riesgo/Capacidad de Respuesta a su prctica.
2.3 La discrecin profesional

La evaluacin diagnstica requiere del juicio del experto operador social, para definir
los objetivos de intervencin; el que debe ser empleado de manera prudente.
A partir de este modelo, se han diseado sistemas de evaluacin, principalmente en el Reino Unido, Canad y Estados Unidos, que sustentan la toma de decisiones en el sistema de justicia y en el
diseo de intervenciones a medida.
Algunos ejemplos de estos instrumentos son el ASSET - Young Offender Assessment Profile, utilizado
en Reino Unido y el YLS/CM, Youth Level of Service/Case Management Inventory, desarrollado y utilizado en Canad por Hoges y Andrews, y en Espaa llamado Inventario de Gestin e Intervencin
para Jvenes, IGI-J, desarrollado por Vicente Garrido.
Ambos instrumentos han logrado ser protocolizados para su uso a nivel del sistema de justicia y las
agencias de servicios sociales especializados, para la toma de decisiones judiciales, el diseo y la
evaluacin de intervenciones.
De acuerdo a esta perspectiva, predecir riesgos de reincidencia se sustenta en que aquellos jvenes
reincidentes tendran mayores necesidades de intervencin por parte del sistema penal. Por lo cual,
predecir significa identificar variables presentes que de no modificarse aumentan la probabilidad de
que el joven siga cometiendo delitos.
Si bien los promotores de este enfoque, sealan que es una herramienta efectiva para definir riesgos
de reincidencia e intervenciones eficaces para el tratamiento, de otro lado se le critica que resalta
los aspectos negativos del individuo y no sus recursos, as como su contexto y la importancia de la
alianza teraputica o relacin de ayuda.
Efectivamente, el desistir a una conducta delictual puede asociarse a la disminucin
de factores de riesgo, pero tambin a la inversa, entenderse como el incremento en los
factores protectores.
Asimismo, en la trayectoria de un adolescente pueden operar distintas situaciones o eventos vitales,
tales como nuevos vnculos, la asuncin del empleo, la paternidad y/o maternidad, que pueden
operar como motivadores para el cambio y su mantencin.
Por otro lado, desde la lgica de la Justicia Restaurativa, el proceso de desistimiento se favorece al
tener nuevos lazos sociales o la restauracin de los existentes. De manera de construir capital social
para la persona en proceso de reinsercin social y apoyar la reconstruccin de un nuevo relato con
respecto a su identidad, alternativo a la imagen de delincuente.
113
2.4 La distincin de trayectorias infraccionales

Una tarea esencial y urgente nos espera: la gestin diferencial de los casos, es decir, la
capacidad de articular convenientemente las necesidades de los adolescentes en dificultad, los objetivos sociales y los mtodos de intervencinEl seguimiento efectuado
de numerosos jvenes demuestra que es capital, desde el principio de la adolescencia
o pre-adolescencia, impedir la estabilizacin (de las conductas infractoras o penadas)
de la condicin delincuente y darles una oportunidad de escapar de la fatalidad, que a
menudo se revela terrible, ya que supone una huida ante la llamada urgente del grupo
social y, en definitiva, no elegir el ser, no existir en el seno de la comunidad formal,
sino escoger una cierta muerte social. Tenemos el deber estricto de preparar a estos
jvenes para evitar su deriva, mediante nuestra ayuda precoz, intensiva, diferencial,
sostenida, comprometida, convincente y eficaz.

(Frechette y Leblanc, 1987).
El involucramiento, desarrollo y extensin de la conducta infractora de los adolescentes puede darse

a travs de distintas vas, que varan en el caso a caso.
Son muchos los adolescentes que en algn momento pueden involucrarse en delitos, no obstante
son pocos los que persistirn y conformarn trayectorias vitales asociadas a ello. Por ello se plantea
que esas distintas vas y maneras de desarrollo de lo infraccional, determinan la necesidad de intervenciones a medida.
En Canad, Frechette y Leblanc (1987) desarrollaron un modelo de abordaje diferenciado basado
en la distincin de tipologas de trayectorias delictivas. Su modelo identifica dos grandes tipos de
delincuencia: la comn y la distintiva.

Delincuencia comn: Refiere a conductas tpicas de la adolescencia, caracterizadas

por un nmero limitado de infracciones, de gravedad leve o media, relacionadas a una
especie de prueba de los lmites o normas sociales del mundo adulto, sin que exista
una cristalizacin de tales conductas.
La delincuencia distintiva, sera practicada por un nmero restringido de adolescentes,

autores de delitos numerosos y/o graves, correlacionados a un compromiso serio de su
relacin social y dficits en sus procesos de desarrollo.
Dentro de este tipo, distingue cuatro formas que responden a patrones diferenciados de conducta
delictiva (Alarcn, Zambrano y Prez Luco):
Estrategias
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Trabajadores
Sociales
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Mdulo V
TIPO I
DIVERGENTE ESPORDICA
TIPO II
INADECUADO REGRESIVO
TIPO III
CONFLICTIVO EXPLOSIVO
TIPO IV
ESTRUCTURADO AUTNOMO
CARACTERSTICAS GENERALES
Es una condicin inestable

y pasajera, que tiende a
desaparecer al finalizar la
adolescencia. Con similitudes respecto a la delincuencia comn, salvo que
existe dficit en diversas
reas del desarrollo.
Constituye una condicin

estable. Existe ineficiencia
adaptativa o lagunas en el
plano social, psicolgico y
de comportamiento. Existen
empobrecimiento cognitivo
y dificultad de pensamiento
abstracto, que conducen
a procesos propios de la
emergencia y mantencin
de la delincuencia.
Condicin delictiva estable.

De naturaleza explosiva,
expresiva y sintomtica. La
comisin de delitos se da
en condiciones inexplicables e impredecibles y su
pronstico depende de la
intensidad de su condicin
neurtica.
Es una condicin delictiva estable, que constituye una carrera delictual. Este grupo es el
que comete alrededor del 70%
de los delitos de adolescentes.
Hay una idea asociada a trabajo
u oficio.
EDAD DE
CONDUCTAS
INFRACTORAS
Aparecen a los 14-15

aos. Se suma un bajo
rendimiento escolar y falta
de motivacin. Hay un nmero de delitos limitado y
de gravedad objetiva reducida y estable, sin que se
agraven en el tiempo.
Comienzan a los 9 10
aos y son numerosas,
durables y persistentes, de
gravedad baja o media. La
criminalidad no presenta
agravamiento.
La delincuencia aparece
alrededor de los 13 14
aos, con eventos frecuentes, desbordantes, de
aparicin explosiva y relacionada a experiencias de
crisis.
La conducta delictiva es precoz, comienza cerca de los 6 o

7 aos, con delitos que van variando; creciendo en gravedad,
cantidad, frecuencia y perfeccionamiento o especializacin,
diversidad. Existiendo tanto delitos contra las personas como
contra la propiedad.
PLANO SOCIAL
Existe una alta probabilidad de desarrollo de un

estilo divergente en su
vida diaria.
Hay un empobrecimiento
de las relaciones interpersonales, poco sentido de
pertenencia con su comunidad y con sociedad. Ociosidad crnica.
Se observa un deterioro
significativo de las relaciones con los padres o cuidadores; con una familia con
relaciones conflictivas. Las
relaciones con adultos y
autoridades son conflictivas, teidas de hostilidad y
desconfianza.
Hay ausencia o debilidad de

la familia, y a menudo vivencias tempranas de privaciones
afectivas intensas como abandono, negligencia, maltrato de
los cuidadores y problemas en
los procesos de apego. Hay carencia de supervisin parental
y a menudo se puede tratar de
padres delincuentes.
PLANO
PSICOLGICO
El adolescente vive ansiedad y malestar centrado en

sus dficits: temor, inseguridad, falta de confianza en
las propias capacidades y
temor a reaccionar o responder mal.
Se aprecia inmadurez y represin; ausencia de culpabilidad y de empata hacia

las vctimas. Dificultad para
comprender las consecuencias de los actos.
Se observa empobrecimiento de los vnculos y

contaminacin por la existencia de un resentimiento
primario, acumulado, activo y virulento.
Se observa un sentimiento de
alienacin, no hay afinidad
con los otros; oposicin frente
a controles y expectativas sociales; antagonismo frente a
figuras de autoridad; resistencia a los valores sociales y las
reacciones conformistas. Se
manifiesta de manera marcada la capacidad de desafiar las
instancias formales y las figuras de autoridad. Hay un sentimiento de resentimiento, odio e
injusticia personal.
115
A partir de las tipologas de trayectorias delictivas, lo invitamos a reflexionar acerca de los

aportes de esta perspectiva a su prctica. Desde el punto de vista de las estrategias, motivacin para el cambio y niveles de intervencin (individual, familiar y comunitario).
En esta perspectiva, Frechette desarrolla un modelo de intervencin diferencial para cada subtipo de
delincuencia. Cada subtipo nos indica la heterogeneidad con que se puede presentar el fenmeno
de la delincuencia entre los adolescentes, lo que demandara estrategias de intervencin distintas,
adaptadas a los factores de riesgo y procesos que intervienen en su configuracin, para lo cual resulta necesario estructurar procesos de evaluacin.
3. Sugerencias desde la prctica

Las tendencias en las ltimas dcadas son programas basados en intervenciones eficaces. Los que sealan la importancia del abordaje diferenciado de los riesgos y
necesidades de cada perfil, y enfocarse en evitar reincidencias o desistir del delito. Sin
duda, es un camino que se debe recorrer, pues hoy lo que se visualiza son ms bien
prcticas estandarizadas.
El desafo es la bsqueda de herramientas que permitan focalizar, sustentndose no

slo en dficits, sino tambin en recursos para el cambio y promocin del desarrollo;
adaptados a los contextos socioculturales en que se desarrollan los jvenes.
Se entiende que la evaluacin orientada a definir objetivos de trabajo, es parte de un

proceso reflexivo permanente.
Primero, es un esfuerzo riguroso de explicacin de la conducta delictiva en el contexto de las relaciones del adolescente y su medio (ecologa), que se orienta a identificar cules son sus necesidades y los recursos protectores, para fundar objetivos de
intervencin. Define qu tipo de intervencin es la ms idnea. Segundo, tiene un
potencial formativo, si se le entiende como un espacio de revisin y retroalimentacin
participativa con el adolescente, que permita su reflexin en torno a su proceso, contribuyendo al objetivo educativo de la intervencin.
Tercero, tiene una funcin de contribuir al seguimiento y evaluacin de la intervencin, fundando la necesidad de hacer ajustes cuando sea necesario.
Desde nuestra experiencia como interventores, podemos sealar que para planificar
intervenciones a medida para los jvenes, es necesario la mirada de los propios recursos.
Alguna vez Jorge Barudy seal, en referencia a la intervencin con adolescentes infractores: No le pidas peras al Olmopdele peritas.
Recogemos esa idea para sealar que todo proceso educativo que busca un cambio,
adems de basarse en los recursos de cada individuo (lo que puede aqu y ahora), debe
construirse a travs de aproximaciones sucesivas, paso a paso. Ello debe ser incorporado en la planificacin de la intervencin, lo que significa:

Estrategias
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Trabajadores
Sociales
116
Establecer objetivos que permitan al joven responsabilizarse con el plan de

trabajo, con plena comprensin y acorde a sus competencias e intereses.
Orientar permanentemente la apropiacin o apego al proceso y la motivacin
al cambio.
Mdulo V
Propiciar la autoeficacia. La disposicin al cambio puede verse alterada si la

persona percibe que no tiene la habilidad para llevarlo a cabo.
Favorecer grados cada vez mayores de autonoma por parte del joven y disminucin de la supervisin por parte del programa.
3.1 Ejemplos de reas de observacin

Finalmente, proponemos algunos ejemplos de reas de observacin en el manejo del caso:

Caractersticas de personalidad, cognitivas y conductuales.
Situacin familiar.
Motivacin al cambio.
Redes y estilos de vinculacin.
Relacin con sistema educativo y/o laboral.
Vnculos y asociatividad.
Conducta y actitudes respecto al delito y las actividades antisociales.
Salud: Consumo problemtico de drogas, salud mental familiar, sexual, fsica y otros
trastornos.
Comunidad: Recursos sociales y oportunidades de participacin, indicadores de vulnerabilidad, entre otros.
4. Apego social
En la construccin vincular que se da en el contexto de relacin de ayuda, emerge la historia de
apego.
Trabajar apego no slo se constituye en una herramienta para favorecer el vnculo, sino
que tambin puede ser una estrategia preventiva, si el objetivo es potenciar un apego
ms seguro en los nios y adolescentes.
Lo invitamos a reflexionar Cul es la importancia de considerar el apego en la intervencin con adolescentes? Es posible modificar estilos de apego?
4.1 Teora del apego

Si bien es cierto que los tericos apuestan ms a las primeras etapas de apego, la prctica nos dice
que no se debe renunciar a trabajar apego en las prximas etapas, dado que as como los estilos
pueden llegar a tener modificaciones negativas, producto de las fracturas vinculares, tambin pueden tener oscilaciones positivas por la construccin de nuevos vnculos ms sanos y protectores.
117
Apego Seguro
Vnculo operador social - adolescente
Diagnstico
Recursos comunitarios
Historia de Apego - Competencias Parentales - Contexto Social - Etapa de Desarrollo
Para Bowlby, el comportamiento de apego es un sistema motivacional innato, que busca mantener
la proximidad entre el nio pequeo y sus cuidadores o padres. Las repetidas experiencias del nio
con sus figuras de apego generan expectativas en l, que son definidas como representaciones mentales o modelos operantes.
Estos constituyen un sistema interno de expectativas y creencias acerca del self y de los otros,
que permiten a los nios predecir e interpretar la conducta de sus figuras de apego. Influiran en la
estructura de personalidad y futuras relaciones sociales.
5. Estilos de apego
A continuacin se describen elementos de diagnstico y sugerencias en la construccin vincular en
el trabajo con infancia y adolescencia, a partir de la teora del apego.
5.1 Tipologa de apego segn Mary Ainsworth (1978)

Apego seguro: Aparece ansiedad de separacin y reaseguramiento al volver a encontrarse con el cuidador. Existe confianza en el cuidador.
Apego evasivo: El nio no confa en el cuidador, muestra poca ansiedad durante la

separacin o un claro desinters en el posterior reencuentro del cuidador.
Apego ansioso ambivalente: El nio muestra ansiedad de separacin, no se tranquiliza

al reunirse con el cuidador y exagera el afecto para asegurar la atencin.
Apego desorganizado-desorientado: Nios que no entran en las categoras anteriores.
5.2. Trastornos del apego segn Maryorie Dartagnan (2006)

5.2.1 Apego inseguro evasivo
Progresivamente se va inhibiendo la conducta de apego y la expresin de afectos, a fin de asegurar
la mxima disponibilidad de la figura significativa, sin costo de rechazo y angustia.
Estrategias
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Trabajadores
Sociales
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Mdulo V
A medida que se desarrolla la capacidad simblica, se va constituyendo una inhibicin psicolgica:

el adolescente excluye los afectos de la conciencia.
Para estos jvenes el ser aprobado es sinnimo de ser querido. Presentan dificultad para solicitar
apoyo, lo que puede ser un factor de riesgo ante situaciones de crisis.
Aspectos que se visualizan:

Alta oposicin y dificultad en asistir a espacios ms ntimos/teraputicos.
Dificultad para adaptarse a nuevas situaciones.
Alto niveles de ansiedad.
Inasistencias, generalmente explicadas desde el ejercicio de la tarea y elementos concretos.
Las respuestas pueden oscilar desde buscar tempranamente la aprobacin o simplemente manifestar indiferencia hacia el operador social.
Contenido de la relacin:

Dificultad en hablar de las personas significativas.
Minimizan, niegan o distorsionan los impactos de recuerdos dolorosos.
Contenidos ms relacionados con acciones que no involucran su vida afectiva.
Dificultad en situarse como protagonista de sus eventos.
Energa focalizada en lo cognitivo.
Sugerencias para el abordaje:

Valorar la sobreproteccin que hace el adolescente de su mundo emocional, entendindolo como una estrategia de proteccin.
Manifestar el proceso de apoyo como un desafo difcil, de manera que no se sienta tan
exigido a responder.
Crear un espacio vincular que contemple elementos fsicos-temporales y relacionales

estables.
Mostrar paciencia, persistencia y firmeza.
Trabajar paulatinamente los pedidos. Recordar que es una persona que dej de pedir.
Se aconseja el entrenamiento de pedidos cotidianos de menor a mayor impacto afectivo.
Trabajar en forma paulatina tcnicas que favorezcan el reconocimiento y comunicacin de emociones.
Trabajar entrenamiento de emociones, partiendo de los hechos cotidianos menos dolorosos y gradualmente abordar eventos con mayor compromiso afectivo.
Explicitarle al adolescente que uno como adulto ha aprendido de l en este proceso y

el aprendizaje ser recurso para comprender a otros jvenes que han tenido dolores
parecidos a l.
Reforzar la confianza, es posible vincularme afectivamente.
119
5.2.2 Apego ansioso-ambivalente

La inconsistencia de los cuidadores genera en el nio una sensacin de abandono y
de soledad. Como respuesta, intensifica sus demandas para asegurar la cercana de las
figuras de apego.
Si los cuidadores son inconsistentes, los nios son incapaces de hacer predicciones respecto de
la respuesta de estos. Las experiencias confusas de relacin con sus figuras de apego no permiten
identificar y reconocer distintos sentimientos, ni comprender la inconsistencia de su figura.
La angustia del abandono se modula a travs de la conducta y no del lenguaje. El nio va generando
conductas coercitivas que puedan mantener al otro activamente involucrado con l.
En la etapa escolar hay bajo rendimiento, empobrecimiento cognitivo. La energa se concentra en
el plano afectivo y se expresa principalmente a travs de conductas disruptivas e impulsivas. Hay
dificultades en la socializacin, en el establecimiento de lmites, oscilaciones entre ser agresor y
vctima. En la adolescencia se intensifica la parcialidad en la percepcin de los otros.
Aspectos que se visualizan:

Inicio de la relacin marcada por la ansiedad de ser desaprobados.
Pueden llegar a sobrevalorar el proceso de apoyo.
Necesitan conocer el contenido de la continuidad de la sesin.
Intentarn poner su huella positiva en el espacio, como tambin de expresar alguna

agresin.
Tendencia a la triangulacin entre el operador social y la familia.
Tienden a focalizarse en lo negativo de los otros.
El contenido central que trae el sujeto es su relacin con los otros.
Sugerencias desde la prctica:
Estrategias
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Sociales
120
Como el sujeto est centrado en la lectura de la relacin, es importante considerar que

ser un vnculo que exige al terapeuta: consistencia, estructura y claridad en la expresin de los afectos.
Es importante mostrarles su vivencia de vctima, como tambin su responsabilidad en

sus relaciones actuales.
Es importante explicitarle al sujeto la afectividad que va generando el proceso: Todos

tenemos necesidad de sentirnos queridos, todos necesitamos escuchar y sentir que
nos quieren.
Mostrar la bsqueda de afectividad, no slo como carencia de su historia afectiva, sino

como una oportunidad.
Hacer una metfora del proceso vincular, como un espacio de entrenamiento para
futuros vnculos y observacin de los presentes.
Mdulo V
5.2.3 Apego inseguro desorganizado

Son bebs que han sido enfrentados a un contexto con falta absoluta de control, lo que
genera una vivencia atemorizante.
Barudy plantea que estos nios son parte del sndrome del peloteo, nios que viven constantes
separaciones y cambios de contextos.
La confusin interna que vive el nio, le dificulta discriminar qu o quin es la fuente que genera
tal estilo violento en sus padres; tanto as, que llegan a pensar que ellos son la fuente generadora de
tal estilo de relacin: yo soy el malo.
Barudy plantea que un 75 a un 80% de la poblacin de nios maltratados, presentan estilos de
apego desorganizado. Y en muchos casos, son hijos de padres con antecedentes psiquitricos o
asociados a consumo de drogas o alcohol.
Hay una creciente necesidad de tener el control sobre las figuras y el contexto, los que se expresan
a travs de conductas violentas o complacientes. Quienes cuentan con poco apoyo afectivo, desde
temprana edad, comienzan a manifestar ms autonoma en sus procesos de exploracin.
Se tiende a bloquear las experiencias de conflictos. Hay idealizacin de los padres, como mecanismo de defensa al dolor de la desproteccin. Tanto el acercamiento como el alejamiento hacia las
figuras de apego generan ansiedad y temor.
Son nios con dificultades acadmicas, dificultad para adaptarse a las normas y lmites del sistema
escolar. En la relacin con sus pares oscilan entre el aislamiento, inhibicin o rechazo del grupo.
Hay una prdida por el placer de aprender y explorar el entorno. Las experiencias traumticas gatillan en el cerebro la sensacin de alerta, en tanto las nuevas experiencias tambin pueden ser como
las anteriores. En la adolescencia se intensifica la necesidad de controlar las relaciones.
El apego desorganizado puede ser:

Apego desorganizado-controlador:
-
Agresivo punitivo. Se busca el control de la situacin bajo conductas punitivas y

agresivas. Se observan sntomas como negligencia hacia s mismo, autolesiones,
culpabilizan al que les brinda ayuda, desconfianza al contacto fsico y estadillos
de emociones negativas.
Cuidador compulsivo. Son nios parentalizados y conyugalizados. Buscan el
control satisfaciendo a sus cuidadores. En casos de vctima de agresin, existe
una alienacin en que sacrifican las emociones para proteger al agresor. Tambin se observa una exclusin defensiva: idealizar salvaguardando su propia
rabia. La conducta es de hiper vigilancia hacia el cuidador
Complaciente compulsivo. Necesidad exagerada por complacer. Se observa
gran ansiedad y miedo frente a los cuidadores.
Apego desorganizado-desapegado:
-
Desapegado indiscriminado inhibido: El nio o adolescente puede ser pasivo o

hiper vigilante de sus padres. No hay manifestacin de inters por la relacin.
Pueden ser nios burbujas frente a situaciones estresantes, se alienan del exterior.
121
Desapegado indiscriminado desinhibido: Corresponde al nio o adolescente institucionalizado. Se dejan acoger y se apega en forma indiferenciada. Se
adaptan con facilidad a espacios estructurados.
Sugerencias para el trabajo vincular

Es relevante que en el equipo haya un operador totalmente focalizado en el adolescente.
Hay que tener en cuenta que habr una puesta a prueba permanente.
El vnculo debe ser fortalecido en sus funciones nutriente y socializadora.
El vnculo debe estructurar, es decir, otorgar sensacin de seguridad.
No confundir estructura con rigidez.
Se debe tener cuidado con los cambios de horas y de lugar: no improvisar la relacin.
En el vnculo se requiere desarrollar cierta dominancia, desprendida de poder.
Se debe tener cuidado cuando se cuestion a con ellos sus figuras de apego. Recordar
que han anestesiado, y muchas veces bloqueado, sus traumas de dolor.
Es importante evaluar la etapa de desarrollo e historia, con la finalidad de comprender

el grado de tendencia del apego y los tiempos que lo requieren, para instalar una alternativa de relacin ms protectora y saludable.
A menudo estos casos generan un alto nivel de desgaste en los operadores. Por ello, las funciones
pueden ser compartidas por el equipo, pero siempre debe haber una persona central en el vnculo,
con el debido soporte del equipo.
Mientras ms desorganizado el estilo de apego, ms impacto provocan los cambios abruptos de
responsable del caso.
Mientras ms desorganizado el apego, denota negligencia parental importante. A mayor negligencia
parental y apego desorganizado adolescente, mayor necesidad de recursos comunitarios y de trabajar desde el paradigma de la parentalidad social.
Elementos bsicos a considerar en apegos ms desorganizados

EMPATIA
CAPACIDAD
EDUCATIVA
SOCIALIZADORA
LIMITES
MOVILIDAD
Y GESTOR
DE RECURSOS
TRABJO
EN
EQUIPO
OPERADOR
SOCIAL
DISPONIBILIDAD
MULTIPLE
EN LA RELACION
FLEXIBILIDAD
Y PLASTICIDAD
ESTRUCTURAL
COHERENCIA
IDEAFECTIVA
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
122
NUTRICION
CONTENCION
ESPONTANEIDAD
Mdulo V
6. Competencias parentales,
tipologa y sugerencias
para la intervencin
Cuanto menor es el lazo con personas socialmente integradas, mayor es la implicacin
en el delito. La ruptura de esos mecanismos puede ser un factor de riesgo para el desarrollo de la conducta antisocial.
El fortalecimiento de las redes que otorgan control natural y la posibilidad de integracin prosocial, son clave en la prevencin del desarrollo de trayectorias delictivas.
El apoyo social de las redes cercanas predice el ajuste psicosocial en la adolescencia (Jimnez,
Musitu y Murgi 2005). En el caso de conductas delictivas en adolescentes, adems del apoyo de los
padres, es clave el apoyo que proporcionan otros recursos extra familiares; tales como los pares, la
pareja u otros adultos significativos, como un profesor o un vecino (op.cit.).
Jorge Barudy aborda la evaluacin de competencias parentales y el desarrollo de estrategias de apoyo, a travs de la consideracin del trinomio: necesidades de desarrollo, capacidades y habilidades
parentales.
6.1 Competencias parentales

Los padres no slo deben responder a las necesidades de los hijos, sino que adems deben disponer
de recursos, capacidades y flexibilidad estructural, para adoptar sus respuestas a la evolucin de las
necesidades implicadas en el desarrollo infantil (Barudy, 2005).
Las capacidades parentales pueden ser:

Capacidad de apego: Refiere a los recursos emotivos, cognitivos y conductuales que

tienen los padres para apegarse a sus hijos y responder a sus necesidades.
Empata: Capacidad de los padres de sintonizar con el mundo interno de sus hijos,
lo que favorece el mecanismo de necesidades y respuesta. Los trastornos a este nivel
estn asociados a trastornos del apego y en su mayora son su consecuencia.
Modelos de crianza: Son fenmenos culturales que se transmiten de generacin en

generacin, que tienen relacin con los procesos de aprendizaje que desarrollan los
padres con sus hijos, vinculados con la proteccin, educacin y satisfaccin de necesidades.
Generar y utilizar redes sociales: La parentalidad es una prctica social, que requiere
conformar redes de apoyo, que fortalezcan y proporcionen recursos para la vida familiar.
123
Las habilidades parentales refieren a la plasticidad de los padres para dar respuesta adecuada y pertinente a las necesidades de sus hijos, acorde a sus etapas de desarrollo. Se distingue tres finalidades
principales:

Funcin nutriente: Tiene relacin con todos los elementos que nutren la relacin entre
padres e hijos. El grado de sensibilidad y empata con que se acogen las experiencias y
vivencias de los hijos. Lo nutriente es el alimento afectivo de la relacin, la impronta.
Cunto y cmo es contenido el nio?
Funcin socializadora: Tiene relacin con el aporte de los padres a la constitucin del
s mismo de sus hijos.
Funcin educativa: Se refiere a la capacidad de los padres de favorecer las experiencias

relacionales: normar, reforzar, socializar, modular, etc. Los contenidos de los procesos
educativos son: el afecto, la comunicacin, el apoyo en los procesos de desarrollo, y
la exigencia de madurez y el control.
La parentalidad bien tratante implica:
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
124
Disponibilidad mltiple: Proveer al nio de distintos espacios relacionales, que contribuyan a estimular sus reas de desarrollo.
Estabilidad: Mantener con los nios relaciones permanentes o de larga continuidad,

que aseguren su proteccin y socializacin
Accesibilidad:. Que los adultos significativos estn presentes y disponibles, que sean
visibles para sus hijos.
Perspicacia: Que los padres sean observadores participantes de los procesos de sus
hijos.
Eficacia: Responder adecuadamente a las necesidades mltiples y evolutivas de los

hijos.
Coherencia: Que los padres manifiesten una coherencia ideo-afectiva, es decir, concordancia entre el discurso, los afectos y el actuar.
Mdulo V
6.2 Tipos de parentalidad incompetente

PARENTALIDAD MNIMA
PARENTALIDAD PARCIAL
PARENTALIDAD CRNICA PARENTALIDAD TXICA
El adolescente es considerado sujeto de

derecho, an cuando
presenten algunos desajustes en sus recursos
de apego, empata y modelos de crianza.
Deficiencias importantes
en la parentalidad, sin
embargo, existe la disponibilidad de avanzar y
tener expectativas positivas hacia los hijos.
La co-parentalidad o La integridad bio-psicoparentalidad social es el social de los hijos est en

paradigma central en la peligro.
intervencin, por ejemplo maltrato grave.
Capacidad de pedir ayu- Mediana complejidad.

da.
Ausencia y no disponi- Responde a dificultades

bilidad parental. Ausen- ms psiquitricas.
cia de figura de apego
adulta.
Existencia de participa- Existencia del deseo de Ambientes caticos y Vulneraciones graves.

proteger a sus hijos.
cin en redes.
cambiantes.
Capacidad introspectiva Requieren co-parentali- Presencia de estrs y ex- Intervencin del Estado
en el ejercicio de su res- dad para el mejoramien- periencias constantes de un deber ser.
to del ejercicio de su rol. dolor. Pobreza en los moponsabilidad.
delos de comunicacin.
Aceptacin y reconoci- No hay presencia de Susceptibles a medidas Dao deliberado hacia
mientos de dificultades abandono hacia sus hi- de proteccin dado el ni- sus hijos.
jos.
en su rol.
vel de dao
Colaboracin en espacio Requieren mayor acom- Se requiere intervencin
de ayuda y relacin con paamiento profesional multidimensional, multiy /o tcnico.
profesionales.
disciplinaria, intensiva y
de largo plazo.
Existencia de recursos
para acompaar proceso de desarrollo de sus
hijos.
Padres con historia de

maltrato, objetos de su
historia de vctima y socializacin deficiente.
Leve complejidad.
Alta complejidad. Falta de eficacia. Falta de

perspicacia.
Ejemplo: Sndrome de
Munchhaussen, obligar
el ejercicio de la prostitucin, violacin , etc.
125
6.3 Modelos educativos asociados a los estilos

parentales incompetentes
MODELO AUTORITARIO Y ESTILO REPRESIVO
MODELO PERMISIVO: ESTILO INDULGENTE-NEGLIGENTE
El control externo y desmedido es el mecanismo central en la relacin con sus hijos.
Falta de estructura familiar.
Existe una discordancia ideo-afectiva.
Confusin de roles.
Pobreza comunicacional y afectiva.
Ausencia de control y lmites.
El rol parental est centrado en la satisfaccin de necesidades de los padres.
Confusin afectiva y comunicacional.
Los hijos deben responder a las necesidades de sus

padres. No son legitimados como sujetos derechos.
Dejar ser sin supervisin, permisividad

como norma.
Presencia de violencia fsica o psicolgica.
Los hijos son responsables de la

estabilidad de sus padres.
Abuso de poder. Rigidez estructural.
Generan confusin en la autoimagen de sus hijos.
Piense en un caso con el que haya tenido que trabajar e identifique a qu tipo de
parentalidad pudiera corresponder. En qu competencias se focaliz o debi focalizarse?
7. Construccin de la relacin de ayuda

La intervencin socioeducativa es un proceso histrico y la relacin de ayuda un elemento educativo. De all que la construccin del vnculo con el adolescente es un eje transversal en la intervencin.
A continuacin, revisaremos cmo se entiende el vnculo desde dos enfoques familiares, para
quienes trabajan en el contexto socioeducativo con adolescentes: la Pedagoga de la Presencia de
Antonio Carlos Gmez da Costa y la Psicoeducacin, disciplina desarrollada en la comunidad de
Qubec, Canad.
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
126
Mdulo V
En ambos se resalta el valor del potencial educativo o transformativo de la relacin entre el adulto y
el adolescente, a travs de la generacin de oportunidades de aprendizaje y de compartir la vivencia
cotidiana.
Lo invitamos a reflexionar Es necesario desarrollar competencias especficas para desarrollar vnculos constructivos con los adolescentes que atiendo? En qu nos basamos para decir que hay buen vnculo?
Los siguientes son indicadores a mirar, en la construccin de la relacin con el adolescente:

Confianza
Proximidad
Autonoma
Sujeto-sujeto
Manejo de la relacin de poder del operador
Exploracin
Plasticidad y flexibilidad relacional
Encuentro historia
Dominancia v/s poder
Estructura-socializacin-nutricin
Etapa de desarrollo
Desalojos de los mitos segn Gmez Da costa
7.1 Trabajo socioeducativo

En el trabajo socioeducativo con nios y jvenes, se suele referir el desarrollo que hizo Boris Carhkuff de la relacin de ayuda, comprendida como un proceso de aprendizaje interpersonal.
l describe un conjunto de actitudes constructivas, que el terapeuta debe desarrollar mediante
entrenamiento sistemtico:

Empata: Significa conectarse con lo que la persona est experimentando y comunicarle esta percepcin con un lenguaje acomodado a sus sentimientos. Implica saber
escuchar, entender niveles implcito y explcito, devolver, facilitar la concrecin y la
profundizacin; y evitar respuestas confusas, ambiguas y estereotipadas que dificulten
la comprensin.
Respeto: Significa aprecio a la dignidad, disposicin y compromiso, valorar recursos y

autodeterminacin (autonoma progresiva).
Autenticidad, congruencia, sinceridad: Significa coherencia entre lo que se piensa,

dice y hace. La manifestacin de impresiones en el momento. La relacin en base a
la persona y no en funcin del rol, lo que no significa que la funcin profesional deba
quedar clara. Respuestas claras, directas y accesibles para la persona. Rectificar ante
el error. Expresar sentimientos positivos y negativos y las discrepancias.
127
Concrecin: Significa la capacidad de decodificar la experiencia en elementos especficos, objetivos y concretos, para que el adolescente pueda comprender su experiencia. Comunicacin centrada en el ncleo especfico del problema, sin encubrirlo con
hechos o sentimientos irrelevantes.
Confrontacin: Es comunicar al adolescente sus discrepancias o incoherencias y el

impacto de ellas en la relacin con otros.
Inmediatez: La capacidad de abordar los sentimientos inmediatos que se van experimentando en el proceso.
7.2 Pedagoga de la presencia

Para Gmez da Costa, la accin socioeducativa est dirigida a la conciencia de la propia responsabilidad: Si en la dimensin jurdica, la declaracin de responsabilidad tiene lugar mediante un
debido proceso con todas las garantas bsicas aseguradas, en el plano pedaggico la responsabilidad tiene lugar mediante un proceso de concientizacin acerca de s mismo, de sus iniciativas,
de su libertad y de su compromiso consigo mismo y con los otros en la familia, en la escuela, en el
trabajo, en la comunidad y en la sociedad en sentido ms amplio.
Por lo tanto, la accin educativa tiene una tarea de hacer responsable al adolescente con la sociedad y consigo mismo.
La calidad del resultado del proceso educativo depende de cmo el equipo desarrolla las habilidades bsicas de relacin educativa. Por esta razn, entiende que la relacin de ayuda es un componente infraestructural del proceso educativo. El equipo debe generar en lo cotidiano, el contexto que
permita el aprendizaje y un espacio de relaciones personales constructivas para el adolescente.
La relacin educador-educando debe ser significativa y de calidad. Tanto el sustento
terico como la disponibilidad interior a relacionarse con el adolescente, tornan la
relacin significativa (intereses, motivaciones, historias vinculares.
El equipo debe actuar con un paradigma comn: el espacio educativo. Por ello, debe ser debidamente entrenado en habilidades relacionales. Entonces se desarrolla un sistema de operaciones que
deben ser utilizados, independientes del estilo de asesoramiento que se utilice.

Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
128
Preparacin del ambiente fsico y material

Acogida
Atender con el cuerpo
Observacin
Escucha
Respuesta al contenido
Respuesta al sentimiento
Respuesta al contenido y al sentimiento
Respuesta con imgenes
Respuesta al comportamiento
Respuesta a preguntas
Respuesta con los propios sentimientos
Personalizacin
Orientacin
Mdulo V
7.3 Psicoeducacin
En psicoeducacin, la relacin de ayuda se define como un proceso de equilibrio que
se inicia cuando el educador propone ciertas interacciones, que producirn desequilibrios parciales en el joven. Frente a las incmodas sensaciones del desequilibrio, el sujeto buscar nuevas maneras de interactuar, que resuelvan la situacin desequilibrante.
Es ah donde el educador utiliza todos sus recursos y conocimientos para ayudarlo a
llegar a un nuevo equilibrio, con mayor potencial de adaptacin

(Dionne, Demers & Altamirano, 2008).
En psicoeducacin Qu papel tiene la vivencia compartida entre educador y joven?

Reflexione acerca de los aportes posibles para su prctica.
Los elementos que orientan la relacin de ayuda son:

Potencial de adaptacin (PAD)

Potencial de experimentacin (PEX)
Apego
Esquemas relacionales
Operaciones profesionales y destrezas en la comunicacin
7.3.1 Esquemas relacionales

Concepto que se refiere a las formas de actuar del educador frente a la situacin. La nocin de esquema hace referencia al carcter aprendido, desarrollados en la prctica de dichos esquemas que
son:

Consideracin del adolescente como sujeto de derechos, que debe ser respetado en
su integridad fsica y moral. Supone que el educador distingue a la persona del acto,
lo que de ningn modo significa dejar de reprobar los actos daosos que pueda haber
llevado a cabo.
Disponibilidad o compromiso para estar presente con el adolescente en las situaciones

compartidas. Este esquema exige un equilibrio entre la disponibilidad hacia las necesidades del sujeto, como hacia el propio operador. La disponibilidad tiene un alcance
real y este debe ser entendido por el sujeto: lmites
Seguridad del educador que tiene experiencia en situaciones de interacciones anlogas, que tiene conciencia de sus propias vulnerabilidades y la capacidad de afrontarlas, sin paralizarse al ser invadido por posibles sentimientos de miedo o ansiedad.
Puede enfrentar situaciones de riesgo fsico o psicolgico, conservando su integridad,
para permitir al joven experimentar lo que vive en la situacin de interaccin. Tener
la energa necesaria para dominar sus medios de accin y aprovechar de ayudar al
sujeto, a encontrar un cierto equilibrio y bienestar.
129
Confianza en la relacin de ayuda. Capacidad de confiar en las herramientas que el

medio de intervencin pone a su disposicin, de confiar en s mismo y en sus propios
recursos interiores. As como en sus capacidades de aprender y de desarrollarse. Significa confiar en el joven, basndose en sus fortalezas y en su potencial de adaptacin
(PAD); quien con ayuda apropiada, sabr desarrollarse y adquirir su autonoma
Congruencia en la relacin de ayuda. Consiste en una actitud de honestidad, una

preocupacin por ser autntico y consistente entre su experiencia personal y quin es
como persona; entre lo que dice y hace; entre lo que pide al adolescente y lo que se
pide a s mismo.
Empata es la sntesis de todos los otros esquemas. En el educador, es la capacidad de

tomar conciencia de s mismo (fortalezas, debilidades, vulnerabilidades), para estar en
condiciones de ser objetivo con lo que vive el joven. Y as entender su punto de vista
y sus emociones, respecto a su comportamiento en las diversas situaciones de experiencia compartida, situndolas a su nivel de desarrollo. Como tambin de comunicar
en la inmediatez sta comprensin en el curso de sus intervenciones (por actitudes,
gestos, palabras), teniendo en cuenta la capacidad de entender y recibir retroacciones
por parte del joven.
Reflexione acerca del carcter estratgico que usted y su equipo dan a la construccin
del vnculo con el adolescente.
8. Visualizacin de la vctima
y proceso de cosificacin
de la misma
Hemos visto que la conducta delictiva es heterognea, y por lo tanto la motivacin para delinquir
tambin. Recordemos que no podemos comparar a la ligera a un joven que comete delitos sexuales, con aquel que perpetra robo en forma consecutiva.
Teniendo esto en consideracin, ac se analizar la influencia del grupo en la manifestacin de la
conducta delictiva y cmo estas influencias colaboran en la creacin de la percepcin de la vctima.
El entender cmo el joven visualiza a la vctima, nos entrega herramientas que nos sirven para
desarrollar en ellos la empata hacia el otro, y revertir la visin rgida que los jvenes desarrollan
respecto a las vctimas.
Cabe sealar, que las vctimas no slo son aquellos sujetos a quienes ellos asaltan, sino tambin
los miembros de grupos rivales. Estas herramientas son necesarias de adquirir, pero tiene particular
utilidad su manejo en programas de justicia restaurativa.
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
130
Mdulo V
8.1 Percepcin de la imagen de la vctima

La imagen de la vctima es creada en base a cogniciones (creencias), que son reforzadas e implementadas por el grupo de pertenencia. El origen de estas creencias puede estar o no asociadas a experiencias personales, o bien a experiencias o historias de otros miembros del grupo de pertenencia
(grupo de pares, familia, u otros), las que pueden llegar a ser reales o no.
Por lo tanto, la mayor parte del tiempo, los atributos que se le otorgan a la vctima son lejanos a la
realidad. Un claro ejemplo, es justificar el robo a personas de sectores sociales econmicamente
ms acomodados.
Tambin existe una fuerte tendencia a demonizar a los individuos, especialmente cuando las vctimas se resisten a responder a los demandas del ofensor. Por ejemplo, se oponen al asalto.
La imagen de la vctima puede estar asociada a la imagen de enemigo, el que suele ser percibido
como peligroso o maligno. Esto hace que un sujeto que se auto-percibe amenazado por esta imagen, tienda a querer escapar o eliminar a la amenaza, que en este caso la vctima provoca.
La imagen de enemigo motiva al agresor a visualizar su vulnerabilidad y movilizar sus recursos para
defenderse del percibido enemigo. La frmula de matar o agredir fsicamente a la vctima tiende a
simplificar el problema.
Aquellos jvenes pueden visualizar a las vctimas que se resisten al asalto, como un impedimento
para obtener recursos y as adquirir drogas. Tambin lo pueden hacer al percibir que un miembro de
un grupo rival o pandilla, sea una competencia o traba para alcanzar sus objetivos.
En los jvenes infractores de ley, la percepcin de enemigo aparece asociada a la imagen de los
miembros de grupos de pandillas rivales o a otros grupos de pares, con quienes tengan contienda
por territorio, venta y compra de drogas.
El violentar al enemigo (en este caso miembro de una banda opuesta) tiene una gratificacin inmediata, dado que:

Lo libera de la ira.
Otorga el sentimiento de poder.
Brinda una nocin de justicia ante las agresiones realizadas.
8.2 Etapas del desarrollo de la imagen

de la victima y/o enemigo
Las motivaciones para perpetrar un delito son variadas. Sin embargo, se ha observado que para que
un individuo llegue a agredir a otro, ha pasado por distintas etapas a nivel cognitivo que le facilita
la perpetracin del delito. Estas son:
8.2.1 Homogeneizacin
Se homognea al miembro del grupo opuesto o la vctima, pierde su identidad como una persona
nica. La vctima es intercambiable por cualquier beneficio (reconocimiento, recompensa econmica, sus bienes, drogas).
131
8.2.2 Deshumanizacin
La persona no es considerada como un ser humano, por el cual se pueda sentir empata. De esta manera, la vctima puede fcilmente convertirse en un objeto inanimado, como un blanco de un juego
de video o una caricatura, lo que es denominado cosificacin. Las cosas no tienen sentimientos, no
son personas, por lo tanto no sufren con la agresin.
8.2.3 Demonizacin
Esto ocurre con la percepcin de sus enemigos, miembro de otras pandillas. El enemigo representa
al mal, por lo tanto debe ser eliminado, puesto que si continua existiendo se convierte en una amenaza permanente.
8.2.4 Violencia instrumental

No siempre la violencia es motivada por la amenaza del enemigo. Otra forma es la violencia instrumental, la cual busca alcanzar objetivos especficos basados en la ideologa el fin justifica los
medios.
Cuando los miembros de un grupo son muy heterogneos en trminos de creencias, valores e intereses, ven como prioridad sostener al grupo. Los miembros designan a un enemigo externo al grupo
(o interno). Este enemigo tendr la funcin de mantener cohesionado al grupo, puesto que el grupo
se une a fin de luchar contra este enemigo externo que los amenaza.
8.3 Escenario para la violencia

La agresin hacia terceros que cometen los jvenes infractores de ley, usualmente no ocurre en
forma espontnea. La influencia de pares juega un rol determinante en la motivacin para delinquir,
la cual en muchos casos se asocia a contar con ingresos que les permitan el consumo de drogas o
a adquirir bienes materiales, particularmente vestuario, que les ayuda a confirmarse positivamente
con sus pares.
Se ha observado que la perpetracin del delito no es un acto que generalmente se cometa solo. En la gran mayora de las oportunidades lo hacen con otro.
Si bien en Chile, no se cuenta con estudios de pandillas que sean conclusivos, se ha observado que
en la poblacin juvenil, el joven se asocia a un grupo que comparte y refuerza el comportamiento
delictivo.
Los siguientes elementos muestran cmo la influencia de pares genera un escenario para la perpetracin del delito:
Estrategias
de Intervencin
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Sociales
132
Mdulo V
8.3.1 Autorizacin
Al ser cometida una agresin, los principios morales no operan, en cambio los actos de violencia
son:

Explcitamente ordenados, ya sea por el lder del grupo o por los pares.
Implcitamente apoyados por el grupo.
Tcitamente aprobados.
Los sujetos que condenen los actos de violencia son rechazados.
El individuo no se visualiza como responsable por los hechos violentos. Por lo que no
siente culpa.
8.3.2 Rutinizacin
Surge de una prctica cotidiana respecto a la perpetracin del delito.
La primera etapa refiere a que el sujeto se desensibiliza sistemticamente, es decir, va progresivamente enfrentndose a hechos violentos, de menor a mayor seriedad y gravedad.
Al comenzar de una escala menor el infractor puede ir controlando el miedo o el estado de angustia
que le produce el acto violento o la perpetracin del delito, que va desde la resistencia de la vctima
hasta ser sorprendido por la polica.
Complementariamente, es capaz de incorporar conocimiento en la tcnica, lo que le permite reducir la ansiedad y adquirir conocimiento y destrezas en el crimen, lo que paulatinamente lo puede
llevar a perpetrar actos de violencia de mayor magnitud.
La rutinizacin tiene como grandes elementos hacer que:

El individuo pierda la sensibilidad ante el acto de violencia y lo realiza en forma mecnica, sin llegar a visualizar a la vctima.
Reduce la necesidad de tomar decisiones, y por ende analizar su actuar y sus implicancias morales.
El sujeto focaliza en los detalles de su trabajo o accin y no los significados que su

actuar tiene.
La rutinizacin est estrechamente ligada a la deshumanizacin y cosificacin de las

vctimas.
8.3.3. Legitimizacin
La influencia social que hace el grupo es legtima, as como las agresiones que realizan
contra las vctimas.
Al ser legitimadas las demandas del grupo o del lder, el sujeto tiene la obligacin de cumplirlas, sin
importar el tipo de demandas.
La caracterstica distintiva de la influencia legitimada del grupo, es el carcter de obligatoriedad que
sta tiene.
133
8.3.4 Complacencia
La legitimidad de la autoridad del grupo y la aceptacin de la influencia, con la esperanza de obtener reconocimiento o evitar la desaprobacin, da paso a la complacencia.
La persona busca las gratificaciones positivas que otorga el grupo y evita la sancin de stos. Por lo
tanto busca complacerlos.
En los relatos de los jvenes, ellos sealan que el consumo de droga es realizado, en muchos casos,
con su amigo ms cercano o su grupo de pertenencia.
Se debe considerar que el no hacerlo puede llevar al rechazo total del sujeto e incluso puede ser
considerado una deslealtad, e implicar su alejamiento o bien la muerte (dependiendo del tipo de
grupo).
8.3.5 Ritualismo
Para lograr su identidad y diferenciarse de otros grupos sociales, se crean ciertos rituales que tienen
objetivos diversos:

Seleccionar al sujeto.
Mantener el secreto y complicidad en el grupo.
Otorgar estatus o reconocimiento al sujeto.
Asegurar la lealtad del sujeto y grado de compromiso con el grupo (actos de violencia).
Hall sostiene que la resistencia de los jvenes a travs de la creacin de rituales, les permite reforzar
el sentimiento de la identidad grupal y la espacialidad, transgrediendo patrones hegemnicos.
8.3.6 Cultura del honor

Si un adolescente presenta una imagen social slida y recibe el reconocimiento o el derecho de ser
respetado por sus pares, l tendr que evitar ser molestado en pblico, dado que si es ridiculizado
o desafiado perder el respeto o reconocimiento.
En los grupos de jvenes con un alto compromiso delictivo la reaccin suele ser:

Atacar ms violentamente al que lo agrede.

Demostrar su hombra aunque esto le signifique la muerte. Esto puede ser al interior
de su grupo, como durante la perpetracin de un asalto. Por ejemplo, al existir resistencia de la vctima, la agresin fsica en su contra puede ser mayor.
8.3.7 Anonimato
El grupo facilita el anonimato de un miembro en la perpetracin del delito o conducta desviada. Al
identificarse el grupo, el sujeto puede fcilmente ocultarse dentro del grupo.
Otro elemento del anonimato est dado por la organizacin urbana. Park sostiene que la masa o
urbe promueve el anonimato y, por lo tanto, las conductas desviadas. En el conglomerado urbano
existe prdida del control social y capital social.
Estrategias
de Intervencin
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Sociales
134
Mdulo V
9. Intervencin en red para

la integracin social
La multidimensionalidad en el abordaje de la drogodependencia e infraccin de ley, releva la importancia del trinomio individuo-familia-comunidad en el origen y mantenimiento de la drogodependencia; y de los procesos de prevencin y de reinsercin social, con los elementos socioeducativos que ellos implican.
A menudo se observa en los jvenes un deterioro de sus redes sociales, caracterizado por:

Dbiles lazos comunitarios.
Redes primarias sobresaturadas, que con dificultad proveen recursos emocionales,

materiales y de informacin.
Relaciones con pares que tambin consumen drogas, redes que son altamente estigmatizadas, lo que dificulta su insercin social.
Redes que tienden a la homogeneidad y ausencia de lazos con redes heterogneas,

que permitan acceder otros recursos sociales, que favorezcan la insercin social (informacin, oportunidades laborales, etc.)
Tanto para el mantenimiento y proyeccin de logros del proceso teraputico, como para la insercin
social del adolescente, es clave la configuracin de una red personal que provea apoyo social y
proporcione posibilidades de vinculacin con otras personas o grupos, que favorezcan su acceso a
recursos y oportunidades sociales.
La accin socioeducativa es promocional y busca favorecer el desarrollo de la autonoma progresiva
del adolescente, mediante un conjunto de procesos de aprendizaje y socializacin. La intervencin
en red es un proceso de facilitacin, de mediacin en la red para la activacin y circulacin del
apoyo social.
9.1 Enfoque ecolgico

Urie Bronfrenbrenner plante la teora ecolgica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el
individuo, a travs de su concepcin de sistemas-ambiente que influyen en el sujeto y en su proceso
de desarrollo.
Se han sealado distintos sistemas de evaluacin de los ambientes humanos, con las siguientes
consideraciones:

Interdependencia. Los cambios en un componente del ecosistema producirn cambios en otros componentes del sistema.
Ciclos de recursos. La intervencin supone cambios en la forma de cmo se define y

se distribuyen los recursos.
Sucesin. El ambiente no es esttico, los problemas surgen en un entorno o situacin.
Adaptacin. Los ambientes no son conductualmente neutrales, los organismos varan

sus conductas en funcin de sus recursos disponibles. Afrontamiento y adaptacin
como medios para alcanzar desarrollo y cambio (aprendizaje social).
Los problemas se mantienen cuando el entorno social no dispone de los recursos necesarios, por lo
135
cual la intervencin debiera focalizarse ms en los entornos que en los sujetos, y desarrollarse desde
los objetivos y valores de los entornos.
El desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que la persona percibe el ambiente que le
rodea y en el modo en que se relaciona con l. Es un proceso que deriva de las caractersticas de
las personas y del ambiente, y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en ste a travs
del tiempo.
El ambiente ecolgico es un conjunto de estructuras seriadas en diferentes niveles, en donde cada
uno contiene al otro. La capacidad de formacin de un sistema depende de la existencia de las
interconexiones sociales entre ese sistema y otro.
9.2 Niveles o sistemas del Modelo Ecolgico

Niveles o sistemas del Modelo Ecolgico
MICROSISTEMA: patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que
la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que
participa.
MESOSISTEMA: interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) en
los que la persona en desarrollo experimenta, en un entorno determinado
en el que participa.
EXOSISTEMA: los entornos en los que la persona en desarrollo no est
incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan
a lo que ocurre en los entornos en lo que la persona si est incluida.
MACROSISTEMA: marcos culturales o ideolgicos que afectan o pueden
afectar transversalmente a los sistemas de menor orden. La persona se ve
afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera est
presente.
9.3 Qu significa trabajar con perspectiva de red?

Considerar la totalidad del contexto vital del adolescente.
Focalizar en la interaccin social que permite o inhibe el apoyo social y la comunicacin y que impactan en la situacin vital del adolescente, y en sus posibilidades de
alcanzar metas, de crecimiento o de ajuste psicosocial.
En la base del concepto de red social estn el pensamiento sistmico y el enfoque construccionista:
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
136
Enfoque sistmico: En la intervencin interesa el flujo de la informacin que establecen los distintos miembros del sistema en la comunicacin. Interesa mirar no slo los
miembros y sus atributos, sino las relaciones que mantienen al sistema.
Enfoque construccionista: La realidad se co-construye en base a los distintos intereses,

circunstancias y experiencias de vida de cada miembro.
Mdulo V
9.4 El apoyo social

Contar con relaciones interpersonales seguras y protectoras que promueven la autoestima y el sentido de autoeficacia; y tener la oportunidad de experiencias educacionales, de progreso acadmico,
de cambio de contexto social o de grupos de pares, son factores que pueden actuar como protectores para prevenir el delito o el desarrollo de trayectorias asociadas a l (Hein, 2004).
Adems, la implicancia de la persona en redes que satisfagan sus necesidades instrumentales y expresivas, es un factor protector frente a la delincuencia y problemas de salud mental (Colvin, Cullen
y Vander Ven, 2002).
Se reconoce dos funciones bsicas del apoyo social:

Funcin instrumental, referida a la capacidad de las relaciones de la persona para apoyarle en el alcance de algn objetivo concreto, como la satisfaccin de necesidades
bsicas o el acceso a recursos u oportunidades sociales, como el empleo.
Funcin expresiva, referida a la capacidad de nutricin afectiva y emocional que tienen las relaciones para un individuo.
El apoyo puede ser evaluado con un criterio objetivo, por ejemplo considerar la frecuencia de
contactos, el tamao de la red primaria, el tipo de recursos o servicios que se intercambian, etc. O
bien, con un criterio subjetivo, que recoge la percepcin de la persona con respecto al tipo de
apoyo recibido. Esto ltimo se asocia al apoyo social percibido.
9.5 Intervenciones en red

9.5.1 Intervenciones con redes significativas
Segn Klefbeck (2005) el abordaje de la red, implica:

Activar a los actores significativos, en torno al asunto que interese trabajarse, construido sobre la base del dilogo, la negociacin y el respeto a la diversidad.
Mapear los recursos de los actores e identificar las responsabilidades segn reas de
relacin y componentes.
Movilizar la red, lo que quiere decir:

-
-
-
Rastreo de las relaciones bloqueadas o la posibilidad de ubicarlas para activar

las relaciones establecidas anteriormente.
Trascendencia de lmites o la posibilidad de cavar canales entre las personas de
la red que no hubieran tenido contacto previo.
Apertura de relaciones establecidas, lo que implica terminar las relaciones con
ciertas personas o redes.
9.5.2 Mapear redes

En la intervencin en red lo primero es mapear las redes.
El mapeo de red es la representacin grfica de las interacciones que una persona, grupo, organizacin o comunidad mantiene con su red social en una situacin definida.
137
El mapa permite visualizar recursos y relaciones que podrn ser movilizadas en el proceso de intervencin, en torno a un objetivo particular.
Estas representaciones grficas son siempre situacionales, construidas en un momento especfico, e
implican un ejercicio reflexivo que recoge la significacin que para el sujeto tiene esa red.
El mapa de red permite a la persona graficar la dinmica de sus relaciones interpersonales, situada
en su contexto ecolgico, constituido por cuatro campos o cuadrantes.
Familia: Composicin de la familia nuclear y extensa, identificando las relaciones significativas.

Amistades: Aquellas existentes y las que podran constituirse en fuentes de apoyo.

Relaciones laborales o escolares: Muchas veces estas relaciones son las nicas que
una persona posee fuera de su mbito familiar y por su cotidianidad pueden ser sumamente importantes para brindar informacin, acompaamiento y apoyo.

Relaciones comunitarias, de servicio o de credo: Pueden conformar un mundo significativo de pertenencia, posible de ser activado en caso de necesidad.
Sobre estos cuatro campos se puede describir tres crculos concntricos (Sluzky, 1996):

Uno interior donde se incluye las relaciones ntimas y de mayor significatividad afectiva (la familia nuclear, los amigos ntimos).
Un crculo intermedio para aquellas relaciones que involucran un menor compromiso
(relaciones sociales o profesionales con contacto personal, sin intimidad, amistades
sociales y familiares intermedios).
Un crculo externo de conocidos y relaciones ocasionales (de la escuela o del trabajo,
vecinos y familiares cercanos).
Ejemplo de mapa de red

Nexo: una figura
central para informacin
Plexo: grupo en el que cada

uno conoce al otro y puede ser
definido como tal
Familia
Parientes
Individuo
Amigos y vecinos
Compaeros de
estudio y trabajo
Aislado: conoce solo

al que confecciona el mapa
Personas con autoridad
Fuente: Klefbeck 1995.
Los atributos de los vnculos pueden ser graficados de la siguiente manera:

OPOSICIN O CONFLICTO
ACEPTACIN
INDIFERENCIA
DISTANCIAMIENTO
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
138
Mdulo V
El mapeo permite identificar a aquellas personas importantes que no tienen relacin con el consumo de drogas o participacin en delitos, y que aparecern perifricos en el mapa. Son estos lazos los
que tendrn que ser recuperados, de manera de generar acceso a nuevas oportunidades de apoyo
social.
En las redes existen personas mediadoras, que sirven de nexo entre individuos que no se relacionan
directamente entre s. Se pueden constituir en puentes que conecten con fuentes de recursos susceptibles de ser movilizadas.
En la medida que existan ms puentes, contamos con ms recursos potenciales que pueden ser
activados y as enriquecer la red operante del joven.
9.5.3 Aspectos a considerar en el anlisis de la red significativa

Dimensin estructural:

Tamao: Nmero de personas que integran la red, con quienes se mantienen interacciones sociales.
Dispersin: Referido a la proximidad geogrfica entre los miembros de la red, que
influye en la posibilidad de que estos mantengan relaciones cara a cara.
Densidad: Grado de relacin entre los miembros, considerando que no siempre las
personas que forman parte de la red de una persona se conoce.
Intensidad: Referida a cmo el sujeto percibe la cercana con los distintos miembros
de su red.
Dimensionalidad: Refiere al tipo de actividades que comparte el adolescente con los
miembros de su red.
Homogeneidad: Relativa al predominio de variables que caracterizan a los miembros
de la red y que refieren a atributos de tipo demogrfico, social o cultural.
Composicin: Las redes pueden ser primarias o secundarias.
Dimensin funcional:

Compaa
Apoyo emocional
Gua cognitiva y consejos
Regulacin social
Ayuda material y servicios
Acceso a nuevos contactos
Atributos:

Funcin prevaleciente: Jerarqua de las funciones; es importante ver si existe concentracin de determinadas funciones en algunos miembros.
Multidimensionalidad: Las funciones estn distribuidas entre varios miembros.
Reciprocidad: Es importante evaluar si el joven siente que el intercambio es reciproco
o no, si el compromiso es compartido.
Intensidad de la relacin vincular, tal como la persona la percibe
Frecuencia de los encuentros.
Historia: Experiencias compartidas.
139
9.5.4 Ampliar la frontera de red?

Lo que consideremos o no como significativo, implica una definicin operacional que fija una frontera de red. (Sluzky, 1995).
Muchas veces los vnculos significativos de la persona no se encuentran en la red primaria (familia), por lo que se ampla las fronteras de la red, ms all del sistema familiar; incluyendo amigos,
vecinos, compaeros de estudio o trabajo, miembros de grupos recreativos, deportivo y religiosos,
etc. (Speck, Sluzky)
La amplitud y lmites de la red dependen de lo que la persona defina como significativo.
La delimitacin de la frontera de red es siempre operacional, dado que adems la red significativa
siempre es parte de redes ms amplias y en constante evolucin. La delimitacin de la red depende
del objetivo de intervencin.
9.5.5. Vnculos dbiles

La teora de los vnculos dbiles desarrollada por Granovetter, seala que la estructura de la red
personal est compuesta tanto por lazos fuertes (familiares y amigos) donde la densidad e intensidad son altas; y lazos dbiles, ms dinmicos, con fronteras mucho ms permeables, de menor
densidad y con numerosos puentes que conectan con redes ms alejadas.
Los lazos fuertes pueden ser potentes en proporcionar apoyo emocional y asistir a la persona durante una crisis, que no implique cambios radicales de rol o de prdida de recursos materiales o
personales. Los lazos dbiles son ms potentes en favorecer procesos de insercin social.
La red de lazos fuertes est ms expuesta a la saturacin, lo que implica que la persona no pueda
ser provista de recursos de apoyo material, emocional o de informacin. Ello puede generar estrs
en la red.
La intervencin que apunta a la integracin social debiera ampliar la red ms all de los lazos
fuertes, hacia aquellas personas conocidas que pueden ser un puente con redes heterogneas, en
aquellos casos en que la red primaria no puede satisfacer las necesidades del joven.
9.5.6 Consideraciones
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
140
Graficar una red permite la reflexin acerca de la cantidad y calidad de las vinculaciones del adolescente, lo que no slo es propicio para fines de diagnstico, sino tambin
de reconocimiento y aprendizaje, en la medida que la imagen de red puede incorporarse como un foco de trabajo y sus cambios ser indicadores de logro, que pueden
ir siendo visibilizados a travs de las instancias de evaluacin y retroalimentacin al
joven.
Trascender los lmites familiares puede ser clave cuando trabajamos con nios y adolescentes, pertenecientes a familias en situacin de alta vulnerabilidad psicosocial,
donde la intervencin puede resultar una sobreexigencia que aumente el estrs personal (de una madre por ejemplo) o familiar, y por lo tanto la saturacin de la red.
A menudo, en el caso de jvenes en situacin de calle, podemos observar la existencia

de lazos con adultos que proveen algn tipo de apoyo social, ya sea de tipo material,
consejos o asistencia, los que pueden ser fortalecidos para trabajar estrategias de reduccin de daos, e incluso constituirse en verdaderos tutores de resiliencia.
Mdulo V
10. El trabajo de redes en la

intervencin socioeducativa
La intervencin socioeducativa es primordialmente una intervencin promocional. Siguiendo a
Arranz (2010), la intervencin orientada a la integracin social de la persona, como proceso paralelo al de intervencin teraputica, puede ser orientada hacia:

Acompaar a la persona para la generacin de capital social relacional, que le permita

avanzar en su autonoma con respecto al equipo tratante y la institucin.
Activar los vnculos con aquellas personas que no pertenecen a su red primaria, pero
que pueden desempearse como nexos con redes heterogneas. De manera tal de
optimizar las redes familiares y de amigos, potenciando los lazos dbiles. As la persona podr acceder a recursos que las redes primarias no podran satisfacer.
Siguiendo la propuesta de este investigador, es relevante considerar en la definicin de una estrategia de trabajo los siguientes conceptos:
10.1
Vulnerabilidad relacional
De acuerdo con Bonet (2006), los procesos de exclusin social tienen una dimensin relacional.
Aquella dimensin es definida como vulnerabilidad relacional y se entiende como la ausencia o
debilidad de vnculos para la insercin comunitaria, que puede darse en dos situaciones al menos:

La persona se haya aislada o bien dispone de una red de apoyo dbil, que no le permite disponer de vnculos que favorezcan su insercin comunitaria.
La persona participa de una red que est marginada y por ello no existen vnculos que
permitan la insercin comunitaria.
La Integracin en redes marginadas, que se desarrollan alrededor del consumo de drogas, la

microcriminalidad o el empleo ilegal, puede ser vista como una modalidad de exclusin relacional
que afecta a jvenes desertores escolares, pertenecientes a grupos asociados a la microcriminalidad
y cuyas redes sociales funcionan en torno al consumo de drogas.
La vulnerabilidad relacional se caracterizar por:

La insercin del adolescente en redes pequeas, densas y con dbiles conexiones con
otras redes operantes debido a la ausencia de puentes conectores.
Estas redes tienden a tener altos grados de homofilia (nodos y tipos de vnculos son
muy similares), pocas variaciones estructurales e incapacidad de satisfacer las necesidades de sus miembros. Ello hace que la red se sature y bloquee, por el estrs que se
genera.
La estigmatizacin puede acentuar la vulnerabilidad de estas redes.
Un adolescente puede encontrarse en redes vulnerables ya sea como resultado de trayectorias de exclusin heredadas o a causa de fracturas relacionales que aumenta su
riesgo de vulnerabilidad relacional.
141
10.2
Fractura relacional
Una ruptura relacional con las redes de apoyo social que tuvo lugar en algn momento
de la historia de la persona y que la llevaron a una situacin de vulnerabilidad relacional. Esta debiera ser explorada a travs del anlisis de la trayectoria del joven.
Para Bonet, la drogodependencia y la privacin de libertad constituyen situaciones que determinan
fracturas vinculares. En el caso de la drogodependencia, se ha observado la insercin en redes con
bajo nivel de integracin comunitaria, redes muy estigmatizadas y posiblemente fracturas con las
redes familiares, de amistad y de empleo.
En el caso de la privacin de libertad, el estigma social y las dificultades de reintegracin en el espacio familiar una vez que la persona vuelve al medio libre.
10.3
Prcticas de red
Las redes proveedoras de recursos se encuentran entramadas en el territorio y muchas

veces es all donde operan los estigmas y los procesos de exclusin social, donde los
jvenes han sostenido experiencias y construido trayectorias de no-insercin.
De all que la intervencin deba apuntar a generar dinmicas de accin territorial, dirigidas a tejer
las redes y activar las conexiones que tengan como producto el aprovechamiento de los recursos
comunitarios.
El trabajo en red es un esfuerzo sistemtico de colaboracin y complementacin entre los recursos
de un mbito territorial o que se congregan en torno a las necesidades de un sujeto foco. Es una
coordinacin entre recursos con cierta estabilidad y sistematicidad, que permite evitar las duplicidades, la descoordinacin y potencia el trabajo en conjunto.
Ballester (2004) describe tres niveles en la metodologa del trabajo en red:

Construir las bases del trabajo en red: Lo que significa establecer los acuerdos bsicos
iniciales, el reconocimiento mutuo, anlisis de las necesidades, la incorporacin de
nuevos recursos y la definicin de las grandes lneas de actuacin.
Hacer operativa la red creada: Consiste en la generacin de acuerdos o protocolos

de trabajo colaborativo, y articular los recursos en torno a las opciones de caminos o
acciones definidas de manera complementaria o conjunta.
Hacer eficaz la red: Es un nivel ms concreto, donde se dinamiza y ejecuta las acciones acordadas, desde una perspectiva de complementariedad.
10.3.1
Consideraciones
El trabajo de red siempre es complejo dada la multiplicidad de disciplinas, enfoques, culturas organizacionales, as como la mayor o menor plasticidad y permeabilidad de los equipos profesionales
para construir prcticas con otros profesionales.
Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
142
Mdulo V
El trabajo en red debe ser planificado con objetivos claros y estructurarse sobre la base de una
comprensin del problema ms o menos compartida, de manera tal que exista un marco de accin
comn y consensuado.
Implica co-responsabilidad y complementariedad en la toma de decisiones, y en las tareas definidas
para cada profesional o equipo, acorde a sus competencias. De manera tal de activar la respuesta
conjunta, con criterios de integralidad.
El proceso de integracin social del joven no depende slo de la disponibilidad de recursos de apoyo social existente, sino tambin de las competencias, informacin y motivacin con que cuente
para la bsqueda, utilizacin y apropiacin de los recursos de la comunidad.
Por ello, la intervencin socioeducativa tiene dos focos:

Por un lado, los procesos de activacin y movilizacin de redes sociales proveedoras

de recursos y oportunidades de desarrollo.
Y los procesos educativos de generacin de aprendizajes significativos, que permitan

al joven acceder y utilizar recursos, participar en la comunidad y desarrollar trayectorias de insercin.
As entonces, el trabajo de red es un espacio de mediacin, orientado a facilitar que el adolescente

se encuentre con personas, espacios, instituciones, contenidos y favorecer el acoplamiento mutuo.
Muchas veces es tambin un espacio de negociacin, donde el operador social, como un tercero,
orienta la resolucin de conflictos emergentes entre el adolescente y sus espacios de insercin, ya
sea la familia o la escuela, de manera tal de evitar rupturas y de generar tambin aprendizajes.
Con los elementos aqu descritos caracterice las redes de los adolescentes
con quienes trabaja.
11. Psicoeducacin
El enfoque psicoeducativo se ha desarrollado en la provincia de Qubec, a partir de la experiencia
de un conjunto de profesionales del Instituto Boscoville, institucin destinada al tratamiento de
adolescentes con dificultades de adaptacin social1.
La experiencia muestra que es un enfoque efectivo para trabajar con adolescentes infractores, en
trminos de reducir riesgos de reincidencia.
Se basa en la perspectiva de intervencin diferenciada y su mtodo tiene como uno
de sus ejes la importancia de la vivencia compartida como motor del cambio, para lo
cual el equipo debe desarrollar determinadas competencias.
La concepcin del joven es integral: interesan su desarrollo cognitivo, moral, social, afectivo y fsico, siendo clave la mirada de sus recursos y factores protectores y los de su entorno.
1
El desarrollo de la disciplina en Chile ha dado en el marco del convenio entre Universidad de La Frontera y Universit du Qubec de Outaouais, denominado Programa de Fortalecimiento de Capacidades para la Atencin de Jvenes en Dificultades de la Araucana.
143
Los elementos principales de la psicoeducacin son:

Algunos individuos pueden experimentar ciertos retrasos en su desarrollo, no obstante, existe un potencial de recursos que pueden ser desarrollado para llevar a cabo los
procesos de mejoramiento, hacia un desarrollo ms adaptado.
La intervencin debe tener un enfoque diferencial, que responda a la heterogeneidad

de los jvenes, sus distintas trayectorias, estilos de personalidad y sus distintos niveles
de riesgo de delincuencia. Por esta razn, las estrategias deben ser multimodales y
sobretodo deben estar diseadas sobre la base de sistemas de evaluacin eficientes.
Es a travs de la vivencia compartida que se generan las oportunidades de superar las

dificultades. La intervencin consiste en la generacin de espacios educativos para
estimular el sentido de competencia y los aprendizajes del joven.
La relacin de ayuda estratgicamente llevada a cabo, puede constituir un conjunto de oportunidades para favorecer el cambio. El operador social debe ser capaz de
promover relaciones de calidad, organizando el entorno para provocar experiencias
de aprendizaje, considerando el potencial de desarrollo del joven. Se desarrollan esquemas relacionales o actitudes bsicas que el psicoeducador debe manejar para
desarrollar la relacin de ayuda, es su saber ser.
El joven es un sujeto activo del proceso, y el educador un provocador y mediador

de aprendizajes. El aprendizaje significa la actualizacin del potencial del joven y el
alcance de mayores niveles de adaptacin. La disciplina tiene entre sus bases tericas
los postulados de Piaget y el papel de la interaccin de la persona con su entorno,
como motor del desarrollo cognitivo. Es a travs de la experimentacin de nuevas interacciones que el joven va construyendo progresivamente formas ms adecuadas de
relacionarse con el entorno.
El proceso psicoeducativo est diseado por aproximaciones sucesivas, de distintas

etapas a vivenciar, cada una con desafos que se ajustan acorde a las capacidades
de cada joven. Se parte de una etapa de aclimatacin a un nuevo estilo de vida, con
supervisin (control externo) intensiva. Gradualmente los desafos se complejizan con
respecto al autocontrol, a conductas pro-sociales y a la modificacin de sus estrategias
de resolucin de conflictos y creencias asociadas al delito. El modelo incorpora estrategias de seguimiento post egreso, sobre todo para el caso de jvenes que han estado
en rgimen privativo de libertad.
11.1
Proceso de readaptacin social
El proceso de readaptacin social consiste en el equilibrio de dos potenciales: el potencial de adaptacin del joven (PAD) y el y el potencial experiencial (PEX) de la situacin o contexto en que se da
la intervencin:
11.1.1 PAD
Constituye las fuerzas adaptativas, intereses, capacidades cognitivas, competencias
sociales, capacidades afectivas, fsicas, valores, vulnerabilidades personales, su red de
relaciones del joven

Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
144
(Dionne, 2008).
Mdulo V
El proceso diagnstico que nos permitir planificar y adecuar la intervencin a las

capacidades y necesidades reales del sujeto, es decir intervencin diferenciada.
Permite clarificar las expectativas del interventor.
Considerar los elementos bsicos para la construccin de un vnculo.
Trabajar sobre la condicin actual del sujeto.
Respecto de las vulnerabilidades, pone nfasis en los factores ms dinmicos
Requiere evaluacin permanente.
11.1.2. PEX
Est constituido por las capacidades virtuales de una situacin, de un programa, de
un medio de vida, una actividad que permite al sujeto la expresin de su potencial de
adaptacin (PAD) y el enriquecimiento de su campo de experiencias.

(Dionne 2008).
Cada joven tiene su propio PAD y el objetivo del educador es reconocerlo (evaluarlo), para disear
y proponer experiencias de aprendizaje adaptadas a ese potencial.

Refiere a la planificacin y ejecucin de acciones pertinentes, a las posibilidades del

sujeto y su medio de desarrollo.
Generar las condiciones y oportunidades para que el joven pueda experienciar su
potencial de adaptacin.
Es el PAD en movimiento
Revisin del PAD del sujeto
El mtodo psicoeducativo es comprendido como un sistema dinmico que es representado en la

siguiente grfica:
Sujeto
Grupo de pares
Sistema de
responsabilidades
Sistema de evaluacin
y de reconocimiento
Tiempo
Objetivos
Codigo y
procedimiento
Contenido
Estrategias
Espacio
Otros profesionales
Educador
Padres
Trompo de Gendrau. Tomado

de Dionne, 2008.
145
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Estrategias
de Intervencin
para
Trabajadores
Sociales
148

MODULO V Estrategias y Herramientas de Intervencion

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Mdulo V

Estrategias y herramientas de intervencin

Material de apoyo / Educacin a distancia

Facultad de Ciencias Sociales UC, Escuela de Trabajo Social

Criterios para la planificacin de intervenciones diferenciadas y personalizadas.

Prcticas basadas en evidencia

La evaluacin de riesgos de reincidencia

La distincin de trayectorias infraccionales

Sugerencias desde la prctica

Tipologa de apego segn Mary Ainsworth

Trastornos del apego segn Maryorie Dartagnan

Competencias parentales, tipologa y sugerencias para la intervencin

Tipos de parentalidad incompetente

Modelos educativos asociados a los estilos parentales incompetentes

Construccin de la relacin de ayuda

Visualizacin de la vctima y proceso de cosificacin de la misma.

Percepcin de la imagen de la vctima

Etapas del desarrollo de la imagen de la victima y/o enemigo

Escenario para la violencia

Intervencin en red para la integracin social

Niveles o sistemas del Modelo Ecolgico

Qu significa trabajar con perspectiva de red?

El trabajo de redes en la intervencin socioeducativa

11.1 Proceso de readaptacin social

Ejemplos de reas de observacin

Estrategias y herramientas de intervencin

2. Criterios para la planificacin

2.1 Prcticas basadas en evidencia

La intervencin es intencionada y planificada.

Se orienta a disminuir los riesgos de reincidencia. Eficacia.

Se sustenta en evaluaciones de riesgo de reincidencia, basadas en instrumentos probabilsticos.

La intervencin tiene una base conceptual clara y es empricamente fundada. No se

La intensidad vara acorde a las necesidades de intervencin y mnima intervencin en

La intervencin se desarrolla en el contexto de vida de la persona. Acta de manera

Estrategias y herramientas de intervencin

Los ejecutores son altamente especializados y competentes, tanto en la dimensin de

Incorporan la evaluacin y monitoreo como procesos permanentes.

2.2 La evaluacin de riesgos de reincidencia

2.2.1. Factores de riesgo

Historia de conducta antisocial.

FACTORES DE RIESGO PRINCIPALES

Modificacin de las actitudes antisociales.

Modificacin de los sentimientos antisociales.

Cambios a nivel de las amistades antisociales.

Promocin de las capacidades de afecto y comunicacin familiar.

Promocin de las capacidades de control y supervisin familiar.

Favorecer la identificacin con modelos pro-sociales.

Incrementar habilidades de autocontrol y solucin de problemas.

Generar alternativas conductuales pro-sociales.

Intervenir a nivel de la dependencia de drogas.

Modificar los mecanismos de refuerzo, favoreciendo actividades pro-sociales en el

Generar intervenciones especializadas para personas con problemas psiquitricos.

Modificacin de otros atributos y circunstancias individuales que sean evaluadas como

Fomentar la capacidad del sujeto de reconocer situaciones de riesgo y que disponga

2.2.3 La capacidad de respuesta

Estrategias y herramientas de intervencin

Reflexione acerca de los aportes del modelo de

2.3 La discrecin profesional

2.4 La distincin de trayectorias infraccionales

(Frechette y Leblanc, 1987).

El involucramiento, desarrollo y extensin de la conducta infractora de los adolescentes puede darse

Delincuencia comn: Refiere a conductas tpicas de la adolescencia, caracterizadas

La delincuencia distintiva, sera practicada por un nmero restringido de adolescentes,