COMUNICACIN EN BASE A RUTAS DEL APRENDIZAJE

Mag. Percy Julin Uribe

Introduccin
Como parte del diagnstico sobre la enseanza del rea de Comunicacin se
ha detectado que la mayora de docentes no crean situaciones de aprendizaje
para ensear a pensar; as como, no parten de la realidad de su comunidad,
sino de lo que expresan los libros. Por ello, solo emiten conocimientos. Buscan
que respondan preguntas como qu es el verbo? Qu es la oracin? Es decir,
puro conocimiento, menos desarrollo de capacidades, que debera ser de la
manera siguiente:
-

Qu hace mam en casa?

Qu haces t en la escuela?
Qu hace el vendedor en la puerta de la escuela?

Interrogantes que permiten el desarrollo de la capacidad de reconoce verbos

en un texto determinado y no la definicin del verbo, que se realiza despus
de identificarlo si es necesario.
Ante, esta situacin surgen Rutas del aprendizaje como herramientas
didcticas, que nos brindan sugerencias a partir del reconocimiento de nuestra
diversidad cultural y la asuncin del enfoque comunicativo textual para
interactuar activamente con nuestros estudiantes en el desarrollo de
habilidades comunicativas.
I. Per: Pas multitnico, multilinge y pluricultural.
El lenguaje es un hecho central en la vida de las personas; ya que cumple
mltiples funciones que se desarrollan mucho ms all de las aulas y las
instituciones educativas, antes de la educacin escolar, durante y despus de
ella.
Por medio del lenguaje nos comunicamos e interactuamos con otros,
reflexionamos sobre nuestras conductas, incidimos en las conductas de otros,
adquirimos conocimientos, transmitimos conocimientos, nos apropiamos del
mundo, representamos el mundo y construimos nuestras identidades.
En suma, el lenguaje es una propiedad innata humana. Todo recin nacido, sin
importar su procedencia geogrfica o tnica, posee la capacidad lingstica.
Esa potencialidad con la que nacemos todos se manifiesta concretamente en el
conocimiento y empleo de una lengua particular.
Los nios adquieren una gramtica particular y aprenden a usarla en contextos
de comunicacin especficos. Mientras adquirimos una lengua materna, nos

apropiamos de los patrones culturales de nuestro entorno. Haciendo uso de su

lengua materna el nio se vuelve integrante de una comunidad especfica,
desarrollando en ella lazos de identidad y sentido de pertenencia.
De tal modo, al inicio debemos detectar y fortalecer la lengua materna de
nuestros estudiantes para elevarlas, luego, al nivel estndar del espaol o
castellano, que es el idioma de nuestro pas; reiteramos respetando su lengua
materna.
II. El enfoque comunicativo textual.
La formacin de los estudiantes en el rea de Comunicacin est ligado al
desarrollo de competencias comunicativas para interactuar en un contexto
determinado, donde tiene la necesidad de desarrollar sus inteligencias
intrapersonales e interpersonales para expresar sentimientos, inquietudes y
carencias.
Por ello, desde hace tiempo existe el debate en torno al rol del docente en el
desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes, surgiendo
diversos enfoques al respecto; desde el enfoque gramaticalista hasta el
enfoque sociocultural.
El enfoque gramaticalista priorizaba la enseanza terica de la lengua, con una
serie de conceptos y definiciones; de tal manera, los estudiantes, por ejemplo,
conocan las reglas ortogrficas, sin embargo, mostraban yerros al redactar.
Ante tal situacin, surge el enfoque comunicativo textual, que realmente
asume diversos aportes de otros enfoques; por ejemplo, considera a la lectura
como un proceso (enfoque interactivo) o reconoce la influencia del entorno
(enfoque sociocultural), entre otros.
El enfoque comunicativo textual plantea que la finalidad fundamental del rea
es mejorar la capacidad y el desempeo comunicativo de los estudiantes o los
niveles de competencia y actuacin (Chomsky, 1977); precisando que las
habilidades comunicativas se descubren y potencian en pleno funcionamiento
(situacin comunicativa), conociendo el uso de la lengua y diversos medios en
el proceso de la comunicacin mediante los textos orales y escritos.
Comunicativ
o

Se considera que la funcin primordial del lenguaje es

comunicarse haciendo uso de temticas significativas e
interlocutores autnticos.

Textual

Se considera variados tipos de textos reales, en variadas

situaciones de comunicacin, con diferentes interlocutores y
reflexionando sobre el uso de la lengua.

De tal manera, el enfoque comunicativo textual pone nfasis en:

Aprender a comunicarse con los dems como parte de las prcticas
sociales del lenguaje oral y escrito.

Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en

diversos escenarios.
Emplear textos completos, autnticos, cotidianos y diversos desde el
inicio de sus aprendizajes.
El fin es formar hablantes, lectores y productores de textos competentes.

Asimismo, este enfoque tiene en cuenta los aportes de las diversas teoras
modernas del aprendizaje, tales como:
- El aprendizaje es un proceso de interaccin (valoracin de los saberes
previos), segn David Wray y Maureen Lewis.
- El aprendizaje es un proceso social (resalta el trabajo en equipo),
sustentado en los postulados de Lev Vygotsky.
- El aprendizaje est situado en un contexto (destaca las diversas
situaciones comunicativas), de acuerdo a los estudios de Daniel Cassany.
- El aprendizaje es un proceso metacognitivo (considera los pasos
asumidos en el proceso de conciencia de lo aprendido), segn Juana
Pinzas y Miguel Inga.
En conclusin, cada docente, de acuerdo al compromiso de la formacin
continua y cualificacin profesional, ser capaz de descubrir y potenciar las
habilidades comunicativas de sus alumnos, mediante el uso de diversas
actividades y estrategias.
ACTIVIDAD: Lee atentamente los textos y responde lo siguiente, Qu
experiencias de enseanza del rea de Comunicacin nos brindan los
tres textos que presentamos al final?
TEXTO 1:
All en tiempos muy remotos, un da de los ms calurosos del invierno, el
Director de la Escuela entr sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los
Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la
exposicin en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la ms bella
entre todas las voces, pues se produca mediante el adecuado frotamiento de
las alas contra los costados, en tanto que los pjaros cantaban tan mal porque
se empeaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el rgano del cuerpo
humano menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio,
asinti varias veces con la cabeza y se retir, satisfecho de que en la Escuela
todo siguiera como en sus tiempos.
MONTERROSO, Augusto. El grillo maestro.
TEXTO 2:
Algunos padres decan que era una maestra excntrica, otros afirmaban que
era luntica por efecto del estudio exagerado, otros simplemente decan: es la
mejor. Quise formarme un juicio propio as que un da decid ingresar a su
clase. Observ que todos los alumnos estaban trabajando, llenando una hoja
de cuaderno con pensamientos e ideas. Empec a leer algunos como: "no
puedo llegar temprano al colegio", "no puedo entender este texto". Le el del
otro alumno y deca: "no puedo lograr usar palabras en vez de puos", "no

puedo ser sincero". Camin presuroso viendo lo que hacan uno por uno, todos
describan oraciones describiendo cosas que no podan hacer. Entonces decid
hablar con la maestra para ver qu pasaba, al acercarme not que tambin ella
haca lo mismo. Estaba a punto de perder la paciencia cuando se escuch:
"entreguen sus hojas". Una vez recogidas las hojas de todos los alumnos la
maestra aadi la suya y las introdujo en una caja. Luego sali al patio y los
alumnos la siguieron en procesin. Con lampas y picos empezaron a cavar,
hicieron un hoyo de dos metros y enterraron en l la caja. Entonces escuch
decir a la maestra: "amigos, estamos aqu reunidos para honrar la memoria de
no puedo, mientras estuvo con nosotros afect la vida de todos, de algunos
ms que a otros. Acabamos de darle una morada definitiva. Lo sobreviven sus
hermanos 'puedo', 'quiero' y 'lo har ya mismo', no son tan famosos como su
pariente, pero sern fuertes y poderosos con su ayuda amigos".
CANFIELD, Jack et al. Chocolate caliente para el alma.
TEXTO 3:
Haba una vez, un nio pequeo que comenz a ir a la escuela. Era bastante
pequeo y la escuela muy grande. Cuando descubri que poda entrar en su
aula desde la puerta que daba al exterior, estuvo feliz y la escuela no le
pareci tan grande. Una maana, la maestra dijo:
- Hoy vamos a hacer un dibujo.
- Qu bien!- pens el nio-.
Le gustaba dibujar y poda hacer de todo: vacas, trenes, pollos, tigres, leones,
barcos. Sac entonces su caja de lpices y empez a dibujar, pero la maestra
dijo:
- Esperen, an no es tiempo de empezar! An no he dicho lo que vamos a
dibujar. Hoy vamos a dibujar flores.
- Qu bien! -pens el nio.
Le gustaba hacer flores y empez a dibujar flores muy bellas con sus lpices
violetas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo:
- Yo les ensear cmo, esperen un momento! - y, tomando una tiza, pint una
flor roja con un tallo verde. Ahora -dijo- pueden comenzar.
El nio mir la flor que haba hecho la maestra y la compar con las que l
haba pintado. Le gustaban ms las suyas, pero no lo dijo. Volte la hoja y
dibuj una flor roja con un tallo verde, tal como la maestra lo indicara.
Otro da, la maestra dijo:
- Hoy vamos a modelar con plastilina.
- Qu bien! -pens el nio.
Le gustaba la plastilina y poda hacer muchas cosas con ella: vboras, hombres
de nieve, ratones, carros, camiones; y empez a estirar y a amasar su bola de
plastilina. Pero la maestra dijo:
- Esperen, an no es tiempo de comenzar! Ahora -dijo- vamos a hacer un
plato.
- Qu bien!- pens el pequeo-.
Le gustaba modelar platos y comenz a hacerlos de todas formas y tamaos.
Entonces la maestra dijo:
- Esperen, yo les ensear cmo! - y les mostr cmo hacer un plato hondo-.
Ahora ya pueden empezar.
El nio mir el plato que haba modelado la maestra y luego los que l haba
modelado. Le gustaban ms los suyos, pero no lo dijo. Slo model otra vez la
plastilina e hizo un plato hondo, como la maestra indicara.

Muy pronto, el nio aprendi a esperar que le dijeran qu y cmo deba

trabajar, y a hacer cosas iguales a la maestra. No volvi a hacer nada l slo.
Pas el tiempo y, sucedi que, el nio y su familia se mudaron a otra ciudad,
donde el pequeo tuvo que ir a otra escuela. Esta escuela era ms grande y no
haba puertas al exterior a su aula. El primer da de clase, la maestra dijo:
- Hoy vamos a hacer un dibujo.
- Qu bien!- pens el pequeo, y esper a que la maestra dijera lo que haba
que hacer; pero ella no dijo nada. Slo caminaba por el aula, mirando lo que
hacan los nios. Cuando lleg a su lado, le dijo:
- No quieres hacer un dibujo?
- S -contest el pequeo-, pero, qu hay que hacer?
- Puedes hacer lo que t quieras - dijo la maestra.
- Con cualquier color?
- Con cualquier color - respondi la maestro-. Si todos hicieran el mismo dibujo
y usaran los mismos colores, cmo sabra yo lo que hizo cada cual!
El nio no contest y, bajando la cabeza, dibuj una flor roja con un tallo
verde...
BUCKLEY, Helen. Un nio.
Hay que soar despierto para tomar el cielo por asalto!