Dedicada a nuestra mayor alegra nuestras Madre

por su apoyo y comprensin.

Dedicada a quien fue, es y ser nuestro refugio,
alegra y salvacin, Jesucristo.
Porque de l, y por l, y para l son todas las
cosas. A l sea la gloria por los siglos de los
siglos
Dedicada a nuestra mayor alegra nuestras Madre
Amn

por su apoyo y comprensin.

Dedicada a quien fue, es y ser nuestro refugio,
alegra y salvacin, Jesucristo.
Porque de l, y por l, y para l son todas las
cosas. A l sea la gloria por los siglos de los siglos
Amn

INDICE

Dedicatoria
Introduccin
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Identificacin y determinacin del problema
Formulacin de los problemas
Formulacin de los objetivos
Importancia y Alcances de la investigacin

1
3
4
4
5
5
6
6

CAPITULO II: MARCO TERICO

Antecedentes de estudio
Definicin de trminos
Bases terico-cientficas

7
8
9
11

CAPITULO III: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

Tipo de investigacin
Mtodo de la investigacin
Diseo de investigacin
Poblacin y muestra
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Validacin de Instrumentos

32
33
33
33
33
34
34

CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSION

Presentacin de resultados
Anlisis y discusin
Comprobacin de hiptesis

35

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

38
39
40
41

INTRODUCION

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

IDENTIFICACIN Y DETERMINACIN DEL PROBLEMA:

La Educacin actual en el Per enfrenta una profunda crisis debido acausas

multifactoriales que se reflejan en el bajo nivel de logros de aprendizaje de
los estudiantes y bajo nivel de desempeo docente.
La educacin que observamos en la Institucin Educativa N35001
Cipriano Proao Miur del distrito de Chaupimarca, actualmente est
enfrentando una deficiencia acadmica debido al bajo nivel de desempeo
docente que muestran los maestros en la institucin mencionada.
La gestin pedaggica docente comprende una diversidad de acciones
que estn enmarcados en las siguientes dimensiones: dominio tecnolgico
(adecuacin del Diseo Curricular Nacional a la planificacin curricular, la
ejecucin de la programacin curricular, la aplicacin metodolgica y uso de
medios y materiales didcticos).
Dominio cientfico (formacin profesional de conocimientos sobre los
contenidos de las reas acadmicas y la forma como se trasmite sus
conocimientos a los estudiantes).
Responsabilidad en el desempeo de sus funciones (es puntual y
cumple con sus funciones), relaciones interpersonales (relacin del docente
con los estudiantes y con los dems integrantes de la comunidad educativa)
y formacin en valores ticos.
Para mejorar este estado de cosas, es necesario conocer el nivel de
desempeo docente y la relacin con los logros educativos.
1.2.
FORMULACIN DE LOS PROBLEMAS
1.2.1. PROBLEMA GENERAL
Cmo el desempeo docente influye en los logros de aprendizaje de los
estudiantes de la Institucin Educativa N35001 Cipriano Proao Miur del
distrito de Chaupimarca?

1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS

a) Cul es el desempeo docente que se observa en la institucin educativa
N35001 Cipriano Proao Miur?
b) Cul es el nivel de los logros de aprendizaje que se presenta en los
alumnos de la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur?
c) Qu relacin tiene el desempeo del docente con logros de aprendizaje de
los alumnos de la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur?

1.3.
FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia de desempeo docente en los logros de aprendizaje
de los estudiantes de la Institucin Educativa N35001 Cipriano Proao Miur
del distrito de Chaupimarca.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

a) Identificar el desempeo docente que se observa en la institucin educativa
N35001 Cipriano Proao Miur.
b) Reconoce el nivel de los logros de aprendizaje que se presenta en los Cipriano
Proao Miur.alumnos de la institucin educativa N35001
c) Establecer la relacin que tiene el desempeo docente y los logros educativos en
los alumnos de la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur.

1.4.

IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN

El desempeo docente nos ayudaran a mejorar la calidad de vida a

travs de los diferentes trabajos que realicemos todos y poniendo en prctica todo
lo enseado, por lo que son cambiantes y modificables, y tienen expresiones
distintas, de acuerdo al contexto socio cultural, econmico, religioso e histrico en
que nos encontramos, cada persona va adoptando ciertos valores a travs de los
mensajes familiares de la educacin recibida en la casa y en la escuela, en esta
etapa el nio y la nia tiende adoptar patrones de conducta de modelos, artistas,
lderes o personas ajenas, adquieren por su afn de transformacin, idealizan o
imitan pero no necesariamente corresponden de la realidad objetiva y especfica
provocando conflictos y crisis de valores en este periodo, conviene orientar a los
padres de familia con respecto a la importancia en su propia escala valorativa. Esto
le permitir tener una actitud crtica y reflexiva ante los mensajes que recibe, y
aprender actuar de manera congruente, padres de familia que se valoran y
respetan a s mismo, tienen ms posibilidades de que los dems tambin lo valoren
y respete.
Al realizar esta investigacin se llega a la conclusin que existe en su mayora
padres de temprana edad y tambin madres violadas, familias desintegradas que
son factores que influyen al bajo nivel acadmico y el descuido de los docentes
para mejorar el aprendizaje.
La importancia de la presente investigacin reside en que trascender en los
estudiantes de la I.E. Cipriano Proao a nivel de su formacin personal respecto a la
prctica de relaciones humanas, el mismo que contribuir a la superacin en su acervo
profesional todo ello enmarcado en los logros de aprendizaje.

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO:

Cotrina Reyes, Gudelia en el ao 2008 present la tesis para optar el
ttulo de Licenciado en Educacin Secundaria en la Universidad Nacional
DAC, titulado Evaluacin de Desempeo docente y su responsabilidad
social Educativa en la I.E Daniel Alcides Carrin Chaupimarca. Tuvo como
propsito explicar la relacin de la evaluacin de desempeo docente y su
responsabilidad social educativa en la I.E Daniel Alcides Carrin
Chaupimarca, para ello aplico encuesta, prueba escrita y ficha de
observacin, trabajo con una muestra de 20 docentes, tcnica de entrevista,
observacin y dialogo. Concluyo que el Desempeo Docente genera una
nueva cultura de calidad para posibilitar el desarrollo integral.
Jacinto Mor, Maribel, en el ao 2006, present la tesis para optar el
ttulo de Licenciada en Educacin Secundaria en la Universidad Nacional
DAC, titulado el Sndrome de BURMEUT y su influencia en el desempeo
laboral docente de la I.E Cesar Vallejo Yanacancha. Tuvo como propsito
determinar el Sndrome de BURMEUT en la influencia del desempeo
laboral docente en la I.E Cesar Vallejo Yanacancha, para ello empleo el
diseo simple de un solo grupo, trabaj con una sola muestra de 33
docentes del ao 2006 aplicando escala de MASLACH, tcnica de
evaluacin para la recoleccin de datos. Concluyo que la carga de trabajo si
es excesiva o no se ajusta al cuadro de competencias del trabajador, genera
agotamiento emocional especialmente si la actividad laboral demanda del
trabajador emociones que son incompatibles con sus sentimientos.

2.2. DEFINICIN DE TRMINOS

2.2.1 desempeo:
4.2.1. Desempeo:
El desempeo ha sido tomado del ingls performance o de perform.
Aunque admite tambin la traduccin como rendimiento, ser importante
conocer que su alcance original tiene que ver directamente con el logro de
objetivos. Es la manera como alguien o algo trabajo. Es el conjunto de
comportamientos y resultados obtenidos por un colaborador en un
determinado periodo. El desempeo de una persona se conforma por la
sumatoria de conocimientos. (Bohrquez: 2007)
4.2.2. Docente:

El docente es la persona que imparte conocimientos enmarcados en

una determinada ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se
le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta
forma, un docente puede no ser un maestro. Ms all de esta distincin,
todos deben posees habilidades pedaggicas para convertirse es agentes
efectivos del proceso de aprendizaje. (Saches: 2003)
4.2.3. Logros educativos:
Los logros educativos son los resultados obtenidos a partir de las
lecciones y actividades de aprendizajes en la escuela o en la universidad
que son cognitivas y por lo general determina mediante la medicin y
evaluacin. Dominio del aprendizaje de conocimientos o habilidades
desarrolladas a travs de temas, generalmente indicado por resultados de
las pruebas el valor asignado por el profesor.(Prez Gmez: 2004)

2.3. BASES TERICO-CIENTFICAS

I. LOGROS EDUCATIVOS:
1.1. Generalidades sobre educacin:
La educacin en su ms amplia acepcin, intenta que se
desenvuelva en cada educando las capacidades y caractersticas propias del
ser humano, es decir intenta que el hombre sea realmente hombre; en tal
virtud es un proceso de hominizacin. La educacin debe afianzar el sentido
de autonoma personal y el de la libertad por ser ambas consustanciales con
la naturaleza humana; pero son consustanciales en principio de modo
meramente potencial por que puede no concretarse en la realidad por
diversos motivos.
Cuanto ms un hombre se encuentra sometido a otros por ejemplo a sus
padres o a sus profesores, es decir carece de libertad y autonoma personal,
tanto menos realiza su condicin humana, de all la necesidad de impulsar
en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de anlisis, la
toma de posicin frente al mundo y es en ese proceso que quienes educan a
otros, posee la inexcusable obligacin de generar en los educandos el
sentido de responsabilidad.
El mal ampliamente extendido en nuestros das consiste en que la mayor
parte de los seres humanos no se sienten responsables de nada, y muchas
veces tambin el docente al igual que muchos utiliza su libertad para hacer y
decir cosas sin responsabilidad, creyendo que la libertad los autoriza para

todo sin que se derive ninguna consecuencia para ello. La educacin debe
despertar en los humanos la percepcin de los valores.
La educacin es tambin un proceso de socializacin por que los seres
humanos no pueden vivir aislados, la sociedad es el medio natural donde
existe el hombre; es una necesidad para el desarrollo individual de cada ser;
pero tambin se necesita que esta relacin posea determinadas cualidades
como por ejemplo el amor, la relacin afectiva, una relacin social
estimulador. La educacin es un proceso de culturizacin, puesto que el
hombre vive inmenso en lo que se llama cultura .
1.2. Concepcin de la calidad de la educacin superior:
En la actualidad el proceso de globalizacin en el que se encuentra el
pas ha conllevado a una serie de retos desafos que como lo menciona
Claudio Rama requiere tambin de la aplicacin de diversas estrategias que
nos permitan mejorar los procesos y por ende los productos, educacin no
esta ajeno a estos cambios y retos, por tanto debe promover el logro dela
calidad educativa, especialmente en el mbito universitario, la cual se orienta
a un proceso continuo de transformacin, de mejora de los actores sociales
del proceso enseanza-aprendizaje, se requiere formar personas capaces
de utilizar conocimientos de manera crtica, verstil, flexible, para producir y
comunicar ciencia y tecnologa y lo mas importante con la capacidad de
aprender a aprender, personas con creatividad especialmente en la
bsqueda de problemas y planteamiento de soluciones, personas que sean
capaces de entender y comprender a los dems en un contexto
determinado.
1.3. Procesos de enseanza aprendizaje:
1.3.1. Enseanza:
El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de
informacin mediante la comunicacin directa. Como resultado de su accin,
debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del
mundo circundante que
en forma de conocimientos, habilidades y
capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud
creadora, adaptativa y de apropiacin.
El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones
sistematizadas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas
etapas se suceden en orden ascendente, por tanto es un proceso
progresivo, dinmico y transformador que como consecuencia del mismo
ocurren cambios sucesivos en la actividad cognoscitiva del individuo
(alumno) con la ayuda del profesor.

En la enseanza se sintetizan conocimientos, se va desde el no saber

hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el
saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se
acerca a la realidad.
Todo proceso de enseanza cientfica es un motor impulsor del
desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentacin
positiva favorecer su propio progreso en el futuro, en el instante en que las
exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo
prximo" del individuo al que se ensea. Este proceso de enseanza
cientfica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la
apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin
continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio
como ente biolgico y de la colectividad de la cual es un componente
inseparable.
La enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente
vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin
determinada del mundo y tambin de la vida.
No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza
determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza esta de
manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo
histrico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las
colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar
el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia
cultural.
La enseanza existe para el aprendizaje; sin ella, ste no se
alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje se
estimula. As, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de
enseanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus
particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre
la funcin orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando.
EI proceso de enseanza, con todos sus componentes asociados, debe
considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad
prctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de
conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho
proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada
del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe
organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad
dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin
creadora en la prctica social.
La enseanza tiene un punto de partida y una premisa pedaggica
general en sus objetivos, ellos determinan los contenidos, los mtodos y las

formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las

transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que
recibe la enseanza. Tales objetivos sirven, adems, para orientar el trabajo,
tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza,
y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la
eficacia de la enseanza.
1- La Enseanza Eficaz
Un modelo de enseanza eficaz consiste bsicamente en un grupo de
estrategias especficamente diseadas para buscar tipos particulares de
aprendizaje con los estudiantes
La eficacia depender de las habilidades y las maestras bsicas y las
tcnicas especficas de quien ensea en primer lugar y en segundo,
combinarlas de forma adecuada; finalmente, tendr que desarrollar las
estrategias necesarias para analizar los modelos que conoce e investigar
sobre ellos.
La revisin ms completa sobre los elementos que determinan que la
enseanza sea eficaz ha sido realizada por HERBERT WALBERG en la
Universidad de Illinois (1986) en la que menciona que aunque parezca obvio,
el tiempo dedicado a los alumnos es una variable importante, algunos
profesores estructuran los tiempos de aprendizaje de manera diferente,
segn sus distintos grupos de estudiantes para ello, se basan en sus propias
percepciones, en los resultados acadmicos y en las variables como raza o
gnero de los alumnos, otro elemento mencionado es el uso de refuerzos
cuya cantidad y calidad debe ser proporcionado al alumno en funcin de sus
propias caractersticas a fin de cumplir con los fines de la educacin; y no
crear abismos generados por complejos y un autoritarismo mal entendido,
el refuerzo en s ayuda al profesor a determinar cules son los factores a los
que atribuyen los estudiantes sus xitos o fracasos; los profesores necesitan
seleccionar aquellas conductas que van a ser reforzadas como la : habilidad,
esfuerzo, asertividad, toma de decisiones, respuesta correcta, claridad,
cooperacin, entre otros.
Tambin es necesario la utilizacin de claves y el feed - back
relacionado con las preguntas que se hacen en el aula lo cual tiene un
enorme efecto positivo sobre el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo
debe ser considerado como una alternativa por el profesor al organizar la
clase, es importante disponer de un amplio abanico de posibilidades de
organizacin, esto debe ser en base a las diferencias entre los alumnos, as
como al bagaje cultural y familiar que va a determinar que los alumnos

aprendan de diferente manera, lo importante es adecuarlos a las

caractersticas y los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Otro aspecto importante dentro de la enseanza eficaz es conseguir
un ambiente equitativo para todos los alumnos, es esencial aceptar, apreciar,
discutir y reforzar las semejanzas y diferencias entre los distintos miembros
de la clase; las diferencias de raza, clase social, gnero, religin, lengua,
orientacin sexual, estilos de aprendizaje, capacidad, modelos familiares y
estilos de vida deben ser respetados y conocidos por todos, solo en este
caso es posible que se cree un clima positivo; de este modo se propicia una
atmsfera agradable para el aprendizaje.
2- Tipos o Modalidades de Enseanza
Existen diferentes tipos o modalidades de enseanza, a continuacin
algunos de ellos:
a. El Sistema Flandes: Es un modelo puente que establece dos influencias
las indirectas como aceptar sentimientos, alabanzas, aceptar y utilizar
las ideas de los estudiantes y hacer preguntas, las influencias directas
como la lectura, proporcionar directrices de actuacin u orden, criticar o
justificar la autoridad, estas dos influencias hay que utilizarlas de manera
combinatoria para lograr aprendizaje significativo vale decir mejor
rendimiento acadmico.
b. Modelo Uno: La transmisin de Conocimientos: El modelo ms comn
es el que define el proceso de enseanza aprendizaje como la simple
transmisin de conocimientos, esta visin de la educacin asume que
existe un cuerpo de conocimientos bien conocido y finito del cual el
profesor selecciona algunos hechos y conceptos para transmitirlos a los
estudiantes; en sentido metafrico, el profesor es como un depsito en
el que se almacenan los conocimientos, investiga en los libros, lee y
dirige todos sus esfuerzos a recoger informacin que posteriormente
presentar en el aula, para que se difunda entre los estudiantes.
c. Una de las desventajas de este modelo es la cantidad de tiempo y
esfuerzo que el profesor dedica a controlar y dirigir el aprendizaje de sus
estudiantes. Enfatiza el aprendizaje de hechos.
d. Modelo Ser: El Procedimiento Inductivo: Modelo de los aos sesenta en
la que la funcin del profesor consiste en revelar o descubrir a los
alumnos la estructura de la asignatura, lo que se debe ensear son los
conceptos, el proceso deductivo y no los hechos puntuales; es como si
aprendiramos a resolver problemas hacindolo a partir de la
comprensin de su estructura o de los conceptos implicados en ellos. El

mtodo de enseanza por descubrimiento est basado en este modelo.

Una estrategia til del mtodo inductivo consiste en trabajar con el
potencial de desarrollo de los alumnos, lo que les permitir razonar de
forma ms flexible e independiente.
e. Modelo Tres: El Aprendizaje Interpersonal: Este modelo incide en la
importancia de las relaciones interpersonales entre el profesor y el
alumno, si el profesor es capaz de transmitir afectos y empata crear
un clima clido en el aula. La calidad de la interaccin especialmente la
sinceridad y honestidad con que el profesor trate a los alumnos es la
mejor garanta para que se produzca el aprendizaje. Uno de los
mejores representantes de este modelo es Carl Rogers; en su trabajo
FREEDOM TO LEARN (1969), Rogers presenta tres condiciones
necesarias y suficientes para que se desarrolle el aprendizaje: empata,
respeto positivo y congruencia o sinceridad; en caso contrario se
produce ansiedad elevada lo que trastoca el aprendizaje. De otro lado
Walberg pone de manifiesto que la moral de la clase es un factor clave
en el aprendizaje; en este sentido, la atmsfera de la clase puede
levantar la moral a los alumnos o por el contrario puede tener el efecto
completamente opuesto, si se demuestra a los alumnos que son
importantes y que nos interesan, los resultados del aprendizaje sern
positivos.
La enseanza Sintetizada.- Desde el punto de vista de desarrollo, cada uno
de los modelos expuestos tiene sus
ventajas e inconvenientes, no se
podra tomar uno exclusivamente; Bruce Joyce ha comentado que los
estilos de enseanza de la mayora de los profesores son extremadamente
limitados; lo ms adecuado sera mezclar y aadir elementos de diversos
modelos, esto es lo que se conoce como enseanza sintetizada: Es
necesario el empleo de organizadores previos y evitar la rigidez.
3- La Conducta No Verbal
Adems de la propuesta por Joyce, existe otro elemento fundamental
para que el aprendizaje sea eficaz. Los aspectos no verbales de la
comunicacin son tan evidentes en los seres humanos que a menudo nos
olvidamos de ellos; pero en realidad la importancia del lenguaje corporal y
de la comunicacin no verbal sobre la enseanza y la formacin del
profesorado haba permanecido
prcticamente ignorado hasta que
Galloway (1977) de la Universidad de Ohio la pusiera de manifiesto en su
trabajo: el contenido verbal del mensaje pierde importancia respecto a otros
aspectos como son el tono de voz, la expresin facial, la postura, los gestos
etc.; elementos todos ellos que pueden hacer que se convenza o no a los
alumnos de lo que se est diciendo; pero por desgracia como seala

Galloway, somos inconscientes con demasiada frecuencia de nuestro

lenguaje corporal, raramente nos vemos interactuando con otros y por
tanto no entendemos cul es el impacto que causamos en los dems.
Cuando el profesor tiene actitud positiva hacia el mundo emplean un
amplio conjunto de claves no verbales que hacen que los estudiantes se
animen a participar e implicarse en la dinmica de clase, por el contrario
profesores con actitudes negativas ponen en marcha una serie de
mecanismos no verbales destinados a inhibir
y desinteresar a los
estudiantes, con lo que consiguen que no se involucren en la clase. Es
necesario por ello indagar sobre las actitudes de los profesores porque a
partir de ellos se podra predecir las conductas no verbales que van a
mostrar frente a los alumnos.
El problema ms difcil es que no existen prescripciones exactas
acerca de cmo actuar en el aula. Cmo desempearse mejor, cmo ser el
mejor docente, necesitamos encontrar un punto intermedio entre un
repertorio de conductas no verbales que muestra una actitud distante, fra y
restrictiva frente a otras excesivamente afectuosas, impulsivas y efusivas; un
profesor que posea un lenguaje no verbal muy limitado deber esforzarse
para conseguir ampliarlo, por el contrario si es demasiado expresivo o
impulsivo entonces es necesario relajarse y controlar de forma ms precisa
estos mensajes no verbales.
Los profesores eficaces disponen de las habilidades necesarias no
slo para mantener las expectativas de los alumnos, sino tambin para
demostrar un especial inters escuchando y trabajando con ellos, lo que les
permite crear una atmsfera de mutua expectacin. Los profesores
comunican sus expectativas en forma verbal y no verbal; las actitudes, la
conducta del profesor transmiten un poderoso efecto sobre la actuacin del
alumno. Dentro de la comunicacin no verbal es necesario mencionar como
importantes a las expresiones faciales, el observar la cara del profesor causa
ms efecto que la postura corporal o tono de voz en s; las expresiones
faciales son las que realmente transmiten los mensajes, aunque los
comportamientos no verbales tienen distintos significados en funcin de la
cultura de la persona con la que estamos interactuando, por tanto cuando los
antecedentes culturales de los alumnos o de los profesores varan
profundamente, los mensajes no verbales pueden ser mal interpretados y
por ende conseguirse efectos negativos en el aprendizaje. Lo ideal es que el
profesor conozca y comprenda la diversidad cultural y la aplique como base
para la formacin del estudiante.
4- La Dimensin Personal de la Enseanza.

Hablar de la dimensin personal de la enseanza, es centrarse a

estudiar el papel que adquiere el profesor como persona en el proceso de la
enseanza y aprendizaje; esto es una cuestin bsica en la que combinan
las actitudes que el profesor tiene hacia s mismo, hacia las asignaturas que
est enseando y hacia los
alumnos. Estas tres dimensiones del
conocimiento de un profesional de la enseanza son bsicas en el desarrollo
del aprendizaje de los alumnos.
5- Las Caractersticas Personales del Profesor; Una Cuestin
Difcil
Una de las cuestiones ms difciles de la educacin es que su eficacia
depende de las cualidades humanas del profesor, durante aos, se ha
venido considerando que los profesores deban manifestar todas las
virtudes del hombre y ninguna de sus debilidades; pero la verdad es
diferente; generalmente se acta tal como se cree que lo hacemos bien.
La enseanza por s, tarea compleja y difcil implica que los buenos
profesores pongan de manifiesto esta complejidad en su prctica cotidiana
ya que estudian el impacto de su actuacin en los alumnos y reevalan
cotidianamente tanto sus objetivos como sus mtodos, intentan mejorar su
prctica docente, as como sus interacciones con padres y compaeros de
trabajo, amplan sus conocimientos, se renen con los alumnos en forma
individual para conocer sus necesidades, y examinan sus concepciones
sobre los alumnos, las familias y el propio proceso de educacin.
Lo que necesitan los profesores para mejorar su docencia, puede
llegar a dejarles fsica, intelectual y emocionalmente exhaustos. A veces los
profesores son como padres sper permisivos que tratan de sustituir a la
madre perfecta o al padre ideal, mediante la negacin de todos sus
sentimientos y finalmente al hervirles la sangre chillan y llegan hasta pegar
a los nios. Los profesores no son mejores que los padres cuando ocultan
sus sentimientos, si se mantiene esa actitud abrirn una brecha por la que
escaparn todos los enfados y desacuerdos personales reprimidos haciendo
que la ruptura sea inevitable.
Uno de los aspectos ms importantes segn algunos investigadores,
es que los autnticos sentimientos que tienen los profesores sobre sus
alumnos afectan su prctica educativa. Necesitamos darnos cuenta de que
nuestras actitudes no siempre son conscientes para nosotros puesto que las
vamos desarrollando durante largos periodos de tiempo. Actitudes y
expectativas influyen en nuestra conducta y por esta razn podemos decir
una cosa y hacer otra: esta discrepancia se conoce como agenda oculta o
currculo implcito de la enseanza.

La agenda oculta tiene un significado de especial importancia para el

profesor, ellos han de ser honestos consigo mismos y determinar el impacto
que producen de forma inconsciente ya que sus actitudes hacia el
aprendizaje determinarn en gran medida las condiciones que cree para
que se produzca. Los profesores no pueden ser conscientes de sus
actitudes, pero, dado la influencia que estas tiene sobre los alumnos tienen
la obligacin de ser muy cuidadosos con ellos. Las actitudes del profesor van
a afectar a las actitudes que poseen los alumnos sobre s mismos y sobre el
aprendizaje.
Marshall Mcluhan (1964) sugiere una de las formas en que las
actitudes influyen en la comunicacin, su famosa frase el medio es el
mensaje expresa la idea de que el contenido verbal de un mensaje,
interpretado o dado adquiere su verdadero significado segn la forma en que
este se proporcione. Sprinthall refiere que el contenido es importante, pero
tambin lo es la forma en que se transmite. Cualquiera que haya
experimentado la sensacin de sentirse atrado por alguien sabe que no es
lo que dice, sino la forma en que lo dice (el medio) lo que nos impuls
irremisiblemente hacia ella.
El contenido real del mensaje descansa en el tono que utiliza la
persona, la inflexin de su voz, la expresin facial, el porte entre otros. Son
las claves visuales y auditivas (no verbales) las que proporcionan el
autntico significado. Una actitud negativa crea una atmsfera enrarecida en
el aula en la que ni el aprendizaje ni el desarrollo tiene lugar.
Las actitudes de los profesores pueden agruparse en tres grandes
categoras: actitudes hacia el proceso de enseanza aprendizaje, actitudes
hacia los alumnos y actitudes hacia s mismo.
6- Actitudes hacia la Enseanza
Es importante reiterar que la forma en que los profesores perciben el
proceso de enseanza - aprendizaje es esencial. Es conocimiento el que
los alumnos memoricen una larga lista de hechos? Hemos de alentar a los
alumnos a producir respuestas correctas y centrarnos en los resultados,
o por el contrario debemos evaluar el proceso de aprendizaje? Ha de ser
la enseanza un simple entrenamiento en el que se diga a los alumnos lo
que tienen que hacer?, las respuestas son divergentes entre s.
Una de las actitudes ms difundidas hacia el proceso de enseanza y
aprendizaje es la creencia de que el conocimiento equivale a la verdad
absoluta: profesores y alumnos creen que hay una respuesta verdadera por
pregunta, por tanto, que la verdad se puede alcanzar y que el profesor
representa la palabra de Dios. La enseanza trivial en el aula refuerza el

concepto de que el conocimiento es la verdad absoluta y sita al profesor en

un lugar desde el que puede decidir si el alumno est o no en lo cierto.
De esta forma el profesor se convierte en el eje en torno al que
funciona la clase y es quien toma las decisiones esta visin ha trado
consecuencias desafortunadas; resulta sencillo darse cuenta que este tipo
de enseanza, los alumnos aceptan la idea de que existe una nica
respuesta verdadera para cada pregunta. El principal problema para los
profesores, es caer en la tentacin de explotar esta situacin, en la
actualidad algunos de ellos continan con esta conducta disfrutando de su
omnisciencia; de esta manera la autoridad del profesor puede llegar a
convertirse fcilmente en autoritarismo.
La confusin entre autoridad y autoritarismo es quiz uno de los
dilemas ms bsicos con los que se enfrenta la enseanza; siendo
parcialmente responsabilidad del profesor, sobre todo si se mantiene que el
conocimiento de los alumnos es fijo e inmutable. Hunt ha puesto de
manifiesto que las actitudes de los profesores hacia el proceso de
enseanza aprendizaje puedan ser agrupados en tres estadios:
7- Actitudes hacia los alumnos:
La actitud del profesor hacia los alumnos es un elemento esencial
para establecer un clima positivo en el aula. La expectativa del profesor,
actitud y sentimientos hacia los alumnos es muy importante segn Robert
Rosenthal, Psiclogo Social; quien establece que las mismas son
determinadas para hacer predicciones sobre lo que el alumno podr llegar a
aprender. Es as que los profesores que transmiten expectativas de
desarrollo acelerado, tienen un efecto positivo en los alumnos puesto que
mejora su rendimiento acadmico de manera considerable.
Rosenthal refiere que hay una triple dimensin en las expectativas del
profesor: Los alumnos de los que se espera que acten bien tienden a
mostrar grandes adelantos, los alumnos de quienes no se espera que
acten bien y muestran peores resultados que los del primer grupo y los
alumnos que muestran mejoras significativas a pesar de las expectativas de
los profesores, con recompensa negativa.
Las expectativas del profesor por lo tanto son importantes en los
resultados del aprendizaje y la principal forma de transmisin son los
canales de comunicacin no verbal. Los diferentes trabajos realizados
sobre las expectativas de los profesores indican que las personas no
pueden esconder sus verdaderas actitudes y de ello depende como el
alumno reacciona ante el proceso de enseanza- aprendizaje. Entre los
aspectos principales de las actividades de los docentes tenemos: el tono de

voz, la expresin facial, las posturas corporales, el contacto ocular y

aspectos del lenguaje corporal que enva mensajes tanto positivos como
negativos.
8- Caractersticas de los alumnos que afectan a las expectativas
del profesor
Existe una diversidad de caractersticas de los estudiantes que
afectan las expectativas del profesor entre las ms relevantes encontramos.
La clase social, la raza, la composicin familiar, el temperamento del alumno
o su personalidad, las diferencias de gnero entre otras.
De otro lado la conducta del profesor en el aula difiere
significativamente segn sea la percepcin que tiene de los resultados
acadmicos que los alumnos van a conseguir: Good y Broply (1991) refieren
18 diferenciales a saber.
a. Menor tiempo de espera para que emitan sus respuestas.
b. Menos pistas o preguntas parafraseadas
c. Refuerzos inapropiados.
d. Mayor cantidad de crticas.
e. Menos halagos cuando las respuestas son correctas.
f. Menor cantidad de refuerzos sociales.
g. Menor nmero de interaccin durante el proceso de instruccin.
h. Menos oportunidades para responder a las preguntas planteadas.
i. Asientos ms alejados.
j. Menos peticiones de trabajo prcticos.
k. Interacciones en privado
l. Menos posibilidad para mostrar su competencia.
m. Feed back muy breves.
n. Menor cantidad de contacto visual y menos respuestas no
verbales

o. Mtodos de instruccin adecuada pero durante menor cantidad

de tiempo.
p. Menor apoyo cuando presentan una idea.
q. Muchas posibilidades para repetir sus actividades.
r. Menor nmero de interacciones amistosas.
9- Actitudes hacia uno mismo
Desde hace mucho tiempo se ha reconocido la importancia que para
los seres humanos tiene el conocimiento de s mismo. Scrates dijo que la
vida sin conocimiento no merece la pena ser vivida. Es evidente entonces,
que la forma en que los profesores se perciben a s mismos determina su
conducta, la atmsfera creada en el aula y su comportamiento respecto a los
alumnos. La conciencia de uno mismo, el autocontrol y una gran ilusin para
trabajar con los alumnos, son elementos fundamentales para construir un
escenario dentro del aula en el que sea posible la cooperacin y el
aprendizaje. De la misma manera un profesor inseguro, extremadamente
ansioso y temeroso representa la otra cara de la moneda; un auto concepto
bajo puede originar problemas en el aula tan igual como un auto concepto
muy alto. La forma en que un profesor se percibe a s mismo determina en
gran medida el ambiente que se crea en la clase.
Existen tres categoras generales, inters por uno mismo, direccin e
impacto. En el primer grupo los profesores se preocupan por gustar a los
alumnos, por cmo sern evaluados cmo se sentirn ejerciendo la
docencia y cmo ser la relacin con otros profesores de su misma escuela
que tienen ms experiencia. Durante estas primeras fases se desarrolla una
conciencia de s mismo muy detallada; en trminos piagetianos la necesidad
de acomodarse a un ambiente desconocido crea un clsico desequilibrio.
En la fase de direccin, el profesor centra su atencin en las
estrategias
de enseanza; gradualmente llega a cuestionarse
la
adecuacin de los diferentes mtodos empleados es decir que el profesor
se pregunta Son correctos los objetivos que hemos fijado? Estn claras
las instrucciones? Cmo planificar mejor las lecciones? Refuerzo
convenientemente cuando aparece la conducta adecuada?, en cierto
sentido la atencin est centrada sobre uno mismo, pero tambin sobre la
actuacin que tiene como profesor. Durante esta fase las mayores
preocupaciones del profesor son aprender a dirigir la clase, manejar las
situaciones de transicin, mantener el orden y hacerlo todo con entusiasmo.

La categora impacto incluye las etapas de consecuencia,

colaboracin y localizacin, esto significa reconocer las diferencias
individuales, modificar los mtodos de enseanza, flexibilidad y leer en las
mentes de los alumnos, y variar la estructura de la tarea hasta conseguir
ajustarla a las capacidades reales del alumno, en ese momento el profesor
se vuelve ms competente capaz de analizar y modificar sus formas de
actuar.
1.3.2. Aprendizaje:
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente
compleja, cuya esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento,
habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse
realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin
pasajera, debe poner manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems,
a la solucin de problemas concretos incluso diferentes en su esencia a los
que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o
capacidad.
El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende
cuando interacta con el objeto y los relaciona con sus experiencias precias,
aprovechando su capacidad de conocer para restaurar sus esquemas
mentales, enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que
pasa a formar parte del sujeto que conoce.
EI objeto es aprendido de modo diferente por cada sujeto, porque las
experiencias y las capacidades de cada individuo presentan caractersticas
nicas. EI aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca
tambin la adquisicin de destrezas, hbitos y habilidades, as como
actitudes y valoraciones que acompaan el proceso y que ocurren en los
tres mbitos: el personal, el educativo formal y el social. EI personal abarca
el lenguaje, la reflexin y el pensamiento, que hacen del individuo un ser
distinto a los dems, eI aprendizaje educativo formal se relaciona con los
contenidos programticos de los planes de estudio; y el aprendizaje social al
conjunto de normas, reglas, valores y formas de relacin entre los individuos
de un grupo. EI aprendizaje en estos tres mbitos slo puede separarse para
fines de estudio, pues se mezclan continuamente en la vida cotidiana.
EI aprendizaje que puede enriquecer a la persona es el que establece
una relacin entre el nuevo material susceptible de ser aprendido y los
conocimientos previos del sujeto. Cuando se cumple esta condicin, el
sujeto le encuentra sentido a lo que estudia, lo entiende y puede lograr
entonces un aprendizaje significativo. Debe tener, por parte del objeto, una
organizacin lgica que lo haga comprensible y, por parte del sujeto,

elementos y antecedentes que Ie permitan aprenderlo. Adems, el sujeto

debe saber aplicar lo aprendido cuando las circunstancias as lo exijan, es
decir, el aprendizaje debe ser funcional.
1. Fundamentos del aprendizaje
A continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del
aprendizaje: el "aprendizaje por descubrimiento" desde la perspectiva de
Piaget, el "aprendizaje significativo", el "aprender a aprender" y el
"aprendizaje en la interaccin". El aprendizaje en la psicologa gentica
Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de
reestructuracin del mismo (conocimiento) y que se inicia con una estructura
(sensomotora o representacional), o una forma de pensar propia de un nivel,
o una representacin sobre un aspecto muy particular de la realidad y que
luego la persona mediante su propia actividad intelectual elige una solucin
que significa una nueva manera de pensar y estructurar las cosas, los
hechos y no una nueva comprensin sobre esa parcela de la realidad.
De esta manera, el aprendizaje es entonces la actividad constructiva
que desarrolla el alumno sobre los contenidos, mediante una permanente
interaccin con los mismos, descubriendo sus diferentes caractersticas,
hasta que logra darles el significado que se les atribuye culturalmente.
Por ello es que se replantea el papel del maestro como un mediador
entre los contenidos del currculo y los alumnos como constructores de esos
contenidos. Su funcin es entonces presentar los contenidos de tal manera
que signifiquen para el alumno un nivel de conflicto.
2. Aprendizaje Significativo
Ausubel y NoVak centraron sus estudios de aprendizaje escolar y
describieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcindescubrimiento y significativo-memorstico. Plantean que estos tipos de
aprendizaje se dan en un continuum y adquieren determinadas
caractersticas como tutora mediada, trabajo en laboratorios, aplicacin de
frmulas en la solucin de problemas, investigacin y produccin intelectual
bsica entre otros.
El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el alumno recibe
los contenidos que debe aprender en su forma final y acabada. No necesita
algn descubrimiento ms all de la comprensin y la asimilacin de los
mismos, de manera que pueda reproducirlos cuando as se requiera.

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para los

alumnos, pues el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser
descubierta por el alumno: ste reordena el material adaptndolo a su
estructura cognoscitiva previa, para descubrir relaciones, leyes, conceptos y
formas de representacin que posteriormente incorpora (asimila) a sus
esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget como el
verdadero aprendizaje.
Por ello, eI aprendizaje significativo se caracteriza porque lo
aprendido se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones
y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente. Adems, se
conforman en redes de significados ms amplios y complejos, lo cual abre la
posibilidad de que puedan ser recordados con ms facilidad.
De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos
en los alumnos se da mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo
cual exige del docente programar, organizar y secuenciar los contenidos
evitando el aprendizaje memorstico. Por ello es importante destacar las
condiciones que se requieren para promover este tipo de aprendizajes:
a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica) Un
contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee
los conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para
asimilar los nuevos conocimientos que propone el maestro.
b) Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica) Un
material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y
estructura en sus elementos y en su significado. Tambin es importante la
presentacin que el maestro hace de esos contenidos.
c) Motivacin Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un
grado de motivacin para que pueda desarrollarse exitosamente. Ello puede
lograrse si se toman en cuenta las dos condiciones anteriores (considerar los
conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos, tanto
interna como en su presentacin).
En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el
"aprendizaje significativo" nos permiten reflexionar sobre el aprendizaje y la
integracin educativa: es necesario tomar en cuenta las caractersticas de
los alumnos y sus conocimientos a fin ajustar la enseanza y promover
aprendizajes significativos.
3. Aprender a Aprender

Uno de los temas ms actuales de la psicologa educativa se refiere al

desarrollo de las habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la
estimulacin de las habilidades para aprender (aprender a aprender) de los
alumnos.
Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de
habilidades en el alumnado, ya que en la actualidad, los conocimientos se
reproducen a una velocidad vertiginosa y es casi imposible estar al da en
cualquier tpico. Ms que pensar en aprendizaje de contenidos en s
mismos, se plantea que debe promover habilidades cognitivas en sus
alumnos, que les permitan un aprendizaje autnomo, permanente y que
puedan utilizarlo en situaciones y problemas ms generales y significativos y
no slo en el mbito educativo .
"Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la
utilizacin de estrategias cognitivas para alcanzar los aprendizajes
deseados. Las estrategias cognitivas (o estrategias de aprendizaje) son
definidas como el "conjunto de procedimientos o procesos mentales
empleados por una persona en una situacin particular de aprendizaje, para
facilitar la adquisicin de conocimientos" La finalidad ltima de desarrollar
este tipo de estrategias es que los alumnos sean capaces de regular sus
propios procesos de aprendizaje, es decir, que lleguen a ser autnomos en
la construccin y desarrollo de su conocimiento.
4. Aprendizaje en la interaccin
Con el trmino aprendizaje en la interaccin se quiere destacar la
importancia de la relacin entre iguales, guiada por el maestro, con la
intencin de potenciar el desarrollo de los aprendizajes en el alumnado. La
interaccin entre los alumnos puede ser un camino para promover el
aprendizaje significativo, la socializacin y su desarrollo. Se define como las
conductas interpersonales que se desarrollan a partir de la realizacin de
una tarea comn entre los alumnos.
En este sentido, la interaccin social es la marca de referencia de las
relaciones entre los alumnos y su relacin con el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo. La interaccin como un recurso para el aprendizaje tiene
perspectivas diferentes.
II: DESEMPEO DOCENTE:
El desempeo es un conjunto de acciones concretas. El desempeo
del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; este se
halla determinando por factores asociados al propio docente, al estudiante y
al entorno.

As mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles:

el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y
sobre el propio docente, mediante una accin reflexiva. El desempeo se
evala para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesin docente.
Para esto, la evaluacin presenta funciones y caractersticas bien
determinadas que se tienen en cuenta en el momento de la aplicacin. De
ah la importancia de definir estndares que sirvan de base para llevar a
cabo el proceso de evaluacin.
2.1. El papel del maestro en la enseanza
Al abordar el tema de aprendizaje, buscamos de dar una respuesta al
Cmo aprenden los alumnos? desde el punto de vista de la enseanza, la
pregunta es Cul es el papel del profesor en este proceso de aprendizaje?
Desde la perspectiva constructivista de la enseanza, la intervencin
del profesor es una ayuda insustituible en el proceso de construccin de
conocimientos por parte del alumno, es decir, sin la ayuda del maestro es
muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos
educativos. Esta manera de concebir el papel del maestro, tiene como base
la teora de Vygotsky, segn la cual, el papel del maestro se describe como
"influencia educativa", entendida como la ayuda prestada por el profesor a la
actividad constructiva del alumno. La influencia educativa eficaz consiste en
un ajuste constante y sostenido de ayudas" por parte del maestro a lo largo
del proceso de construccin de aprendizajes de los alumnos. AI concebir la
aportacin o intervencin del maestro como una ayuda, se est
reconociendo que el verdadero constructor del conocimiento es el alumno,
pero que sin la ayuda del maestro, el alumno no alcanzara las
aproximaciones deseadas sobre los objetivos y contenidos de aprendizaje.
En este sentido, la intervencin del maestro no puede ser pensada en
funcin de un mtodo especfico, nico y aplicable a cualquier situacin de
enseanza (aprendizaje por descubrimiento, enseanza par medio de la
exposicin, el trabajo en grupos pequeos, la enseanza per repeticin,
etc.). Antes bien, las intervenciones del maestro tienen que ser de diversos
tipos, ajustadas a las caractersticas y necesidades de los alumnos, a fin de
brindar la ayuda pedaggica que requieren para construir aprendizajes
significativos. Tal y como la ha concebido Bruner, los mejores apoyos
pedaggicos son aquellos que se ajustan al tipo y grado de deficiencias y
progresos de los estudiantes en la realizacin de las tareas. Si el maestro
sabe que su alumnado es heterogneo, con intereses, niveles de
competencia, actitudes, habilidades diversas, tiene que pensar en un tipo de
enseanza tambin diversa, que se ajuste al progreso y a las diferencias de
los alumnos.

1- El ajuste de las ayudas pedaggicas.

EI maestro podr favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos
en sus alumnos en la medida en que promueva la actividad constructiva del
alumno y Ie proporcione herramientas para desarrollar su autonoma en el
aprendizaje (aprender a aprender), para ello debe conocer las caractersticas
de sus alumnos y sus procesos de construccin de aprendizajes, condicin
para que su intervencin pedaggica sea flexible, ajustada a las
necesidades de los alumnos, diversa, individualizada y contingente .
De manera ms especfica, se sugieren algunos puntos para
promover aprendizajes significativos: la motivacin para aprender,
considerar los conocimientos previos del alumnado y la presentacin de los
nuevos conocimientos.
Motivacin de los alumnos: Es muy importante que los alumnos estn
motivados para la adquisicin de nuevos conocimientos. Un ambiente
estimulante requiere como mnimo que en la clase se desarrolle un clima
propicio, de aceptacin y de confianza, en el cual el alumnado se sienta con
seguridad para participar y que, en consecuencia, contribuya a una
representacin personal positiva. Esto se puede lograr si los alumnos:
Saben lo que quieren hacer y lo que se espera de ellos Sienten que pueden
hacer lo que se espera de ellos Encuentran interesantes las actividades a
realizar.
Para ello, el maestro tiene que: Comunicar los objetivos de las
actividades, de forma que los alumnos sepan qu es lo que se espera de
ellos.
Proponer tareas en las que todos los alumnos, a partir de sus
diferentes grados de competencia, puedan intervenir. Plantear tareas con
un nivel ptimo de dificultad, de manera que los alumnos las encuentren
interesantes, estn motivados, y no se aburran. Tomar en cuenta los
conocimientos de los alumnos: Hay que establecer relaciones entre lo que el
alumno ya sabe y el contenido por aprender, de manera que todo el grupo
sepa de lo que se est hablando y de que lo "nuevo" pueda despertar su
inters. La mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del
dialogo grupal, aunque tambin pueden
utilizarse cuestionarios o
entrevistas, a fin de evaluar el grado de dominio de algn contenido en
particular.
Metodologas diversas para la diversidad del alumnado: EI proceso de
enseanza y de aprendizaje es un proceso conjunto entre el profesor y sus
alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los contenidos a
aprender es muy importante. En este sentido, el maestro:

Debe saber que la tarea y la estructura que d a la misma tiene que

ajustarse a la diversidad de las respuestas de los alumnos, tiene que
observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de un
contenido, ya que esta observacin es la base para su intervencin, tiene
que promover la participacin activa de los alumnos desde el inicio de las
actividades.
Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son:
Una planeacin del trabajo, que tome en cuenta las posibles aportaciones de
sus alumnos. Plantearse formas de organizacin que contemplen distintas
formas de interaccin (profesor-grupo, trabajo en equipos, estrategias
cooperativas, profesor - alumnos individuales, alumno-alumno, etc.).
Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autnomo de los
alumnos, proporcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etc. Estas
medidas constituyen maneras de individualizacin de la enseanza e
intervenciones diferenciadas que benefician la apropiacin de los
aprendizajes por parte de todo el grupo o de algunos alumnos en particular.
Dar especial importancia a la comunicacin. EI proceso de enseanza y de
aprendizaje es un camino que recorren maestro y alumnos, en el que
regulan mutuamente sus actuaciones. Por eso es necesario hablar un
lenguaje comn. Es funcin del maestro promover un lenguaje comn sobre
los contenidos abordados, ya sea destacando los aspectos importantes de
las tareas o contenidos, evocando experiencias grupales, explicando el plan
a seguir en alguna actividad, o haciendo una sntesis de la actividad
realizada,
2- Un "buen maestro"
caractersticas:

debe

considerar

las

siguientes

a. Tener claros los objetivos.

b. Conocer de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las
estrategias de enseanza.
c. Comunicar a los alumnos lo que esperan de ellos.
d. Conocer a sus alumnos lo suficiente como para adaptar la
enseanza
a sus necesidades
e. Ensear estrategias
oportunidades de

de "aprender a aprender",
que se practiquen.

f. Plantear objetivos cognoscitivos altos, medios y bajos.

g. Utilizar la retroalimentacin para monitorear la comprensin.

dan

h. Brindar un ambiente positivo.

i. Reconocer el esfuerzo y el aprovechamiento de sus alum nos.
j. Promover el trabajo cooperativo y participativo.
k. . Reflexionar sobre su propia prctica para reajustarla cuando
es necesario.
2.2. Perfil docente
El perfil docente se define como el conjunto de rasgos que
caracterizan al profesional de la educacin. La importancia de un perfil es
que se constituye en un modelo a seguir en el proceso de formacin y
desempeo docente. EI fundamento del docente es el de persona integral,
dotado de competencias bsicas, sobre esta base se construye el
profesional, provisto de competencias especficas para el desempeo de su
labor con altos niveles de calidad.
El docente como persona integral requiere competencias bsicas:
Primero se es persona y luego se es profesional. La formacin de persona
como ser integral est asociada al desarrollo de sus competencias bsicas
mientras que la formacin profesional est asociada al ejercicio de
competencias especficas propias de la naturaleza del "ser educador".
Una persona es competente si sabe hacer las cosas y sabe actuar
con las personas, comprendiendo lo que hace y dice; si asume de manera
responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y
transforma los contextos, en los cuales interacta en favor de la convivencia
humana. En consecuencia, es posible denominar competencias bsicas a
aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitamos
para poder subsistir y actuar con xito en cualquier escenario de la vida.
Esto requiere de una formacin integral, la cual slo es posible si se afectan
de manera positiva las dimensiones consideradas fundamentales; los ejes
del desarrollo. Uno de los modelos ms sencillos considera al ser humano
en cuatro dimensiones: biolgica, intelectual, social e intrapersonal.
1. El docente como profesional necesita competencias
especficas.
El docente como profesional posee algunas competencias especficas
muy propias para el desempeo de su labor. Como su actividad es de muy
diversa ndole, conviene definir dominios globales. Existen al menos, cuatro
grandes campos en los cuales el docente despliega su actividad: el entorno,
lo institucional, lo pedaggico y lo intrapersonal.

En lo ms amplio, el docente se relaciona con el contexto sociocultural; en el cual se halla inscrita la institucin educativa. En un contexto
ms situado se encuentra la relacin institucional, dentro de sta, su campo
principal es el estudiante con el cual interacta a travs de la relacin
pedaggica. EI docente, adems, realiza una accin reflexiva, una tarea
consigo mismo, mediante la cual desarrolla conocimiento y control sobre su
dinmica pedaggica.
En cada uno de los campos anteriores se pueden definir
competencias especficas, a saber:
a. Competencias para interactuar de manera armnica con el
entorno: Interactuar de manera armnica con el entorno
institucional y con el contexto socio-cultural, generando
conocimiento, ejerciendo la autonoma, practicando la
cooperacin y desarrollando lazos de afecto.
b. Competencia para construir un ambiente propicio en pos de un
proyecto educativo institucional: Interactuar de manera
armnica con los otros colegas y dems miembros de la
comunidad educativa trabajando de manera conjunta hacia la
consecucin de los grandes objetivos institucionales.
c. Competencia para conocer y orientar al estudiante: Observar y
descubrir en el estudiante manifestaciones que le permitan
identificar su estado en cada una de las dimensiones, y aplicar
estrategias para promover su desarrollo.
d. Competencias para disear y desarrollar currculo: Disear el
currculo incluyendo los planes de estudio, de acuerdo con el
contexto del estudiante y los lineamientos, estndares y dems
normas preexistentes. Orientar el desarrollo del plan de
estudios con el mximo grado de eficacia y eficiencia. Esta
competencia se puede complementar con otras muy
particulares como: disear y desarrollar proyectos, adecuar
ambientes de aprendizaje y utilizar de manera racional los
medios y recursos educativos.
e. Competencia para reconocerse como profesional docente:
Desarrollar conocimiento sobre la dinmica de su proceso de
cualificacin y la forma como lleva a cabo la relacin
pedaggica con el estudiante. Adquirir conciencia de sus logros
y dificultades, y tomar las decisiones adecuadas para mejorar
su desempeo.

Las anteriores competencias especficas le permiten al docente llevar

a cabo su funcin para contribuir de manera notable al desarrollo de las
competencias bsicas del estudiante. Como es natural, el docente tambin
requiere las mismas competencias, con mayor nivel de desarrollo; estas
constituyen su formacin de base.
En resumen podemos manifestar que las funciones del docente son:
a) Facilitar el Aprendizaje del alumno (saber cmo aprenden)
b) Saber utilizar los conocimientos para poder ensear (para que los
alumnos aprendan).
c) Llevar a la prctica los conocimientos para tomar decisiones (planificar,
intervenir, realizar y evaluar)
d) Saber cundo y cmo ensear
e) Dominar la disciplina que ensea
f) El desempeo docente est determinado por factores
EI desempeo docente est determinado por una intrincada red de
relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad,
podran considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente,
los asociados al estudiante, y los asociados al contexto.
1. Entre los factores asociados al docente esta su formacin
profesional, sus condiciones de salud, y el grado de motivacin
y compromiso con su labor. La formacin profesional provee el
conocimiento para abordar el trabajo educativo con claridad,
planeacin previa, ejecucin organizada y evaluacin
constante. A mayor calidad de formacin, mejores posibilidades
de desempearse con eficiencia. As mismo, entre mejores
sean sus condiciones de salud fsica y mental, mejores
posibilidades tendr para ejercer sus funciones. La salud y el
bienestar general dependen a su vez, de las condiciones de
vida, de la satisfaccin de las necesidades bsicas, incluyendo
el afecto. Sin embargo, puede haber excelente formacin, muy
buena salud, pero si no se tiene la suficiente motivacin por lo
que se hace, los resultados de la gestin sern pobres. La
motivacin se refuerza con el grado de compromiso, con la
conviccin de que la labor educativa es vital para el desarrollo
individual y social. Por ello es muy importante la manifestacin
constante de las actitudes que demuestren compromiso con el

trabajo como son la puntualidad, el cumplimiento de la jomada,

las excelentes relaciones con los estudiantes y colegas, la
realizacin de las actividades pedaggicas con organizacin,
dedicacin, concentracin y entusiasmo. Estos cuatro factores:
formacin, salud, motivacin y compromiso se refuerzan de
manera mutua y generan una especie de fuerza unificadora
que mantiene al docente en continuo mejoramiento y en un
grado alto de satisfaccin.
2. Los factores asociados al estudiante son anlogos a los del
docente: condiciones de salud, nivel de preparacin, grado de
motivacin y compromiso. Como es bien sabido, estos factores
dependen, en buena, parte de las condiciones familiares y
ambientales en las cuales se desarrolla el estudiante. Los
componentes de cada uno de estos factores son los ya
sealados. Sin embargo, cabe destacar que el docente puede
influir de manera positiva en algunos de estos factores. Por
ejemplo, el nivel de preparacin con que el estudiante ingresa a
un curso, depende, a su vez, del trabajo que otros docentes
hayan realizado en grados anteriores. EI docente puede inducir
la motivacin, haciendo llamativo el plan de estudios y
organizando experiencias de aprendizaje de alto nivel de
interaccin que despierten el inters del estudiante y lo
comprometan con su proceso de formacin.
3. Los factores asociados al contexto son innumerables; sin
embargo, podran establecerse dos niveles: el entorno
institucional y el contexto socio-cultural. En el entorno
institucional, los factores se pueden agrupar en dos grandes
Lneas: el ambiente y la estructura del proyecto educativo. La
estructura del ambiente tiene, a su vez, dos grandes
componente: lo fsico y lo humano. Se requiere una infraestructura fsica en excelentes condiciones, dotada con buenos
materiales educativos. Tambin se necesita un ambiente
humano propicio, enriquecido con relaciones de afecto,
autonoma y cooperacin. Un proyecto educativo que posea un
horizonte llamativo y lneas de accin claras, permite al
docente estructurar sus actividades con mayor acierto. Para la
construccin de ese ambiente se requiere la gestin
intencionada del colectivo de docentes y dems trabajadores.
EI contexto ms amplio tambin influye en el desempeo docente: la
estructura social, econmica, poltica y cultural. En la mayora de estos
campos se encuentran serios problemas, pero tambin posibilidades de

accin. En estas condiciones, a los docentes nos corresponde ejercer

nuestra labor; no podemos esperar la sociedad ideal para poder trabajar
mejor. Precisamente uno de los propsitos del sistema educativo es
contribuir a las transformaciones positivas de estos grandes campos,
especialmente las culturales: esto es, el cambio favorable en las maneras de
pensar y de actuar.
Como puede verse, todos los factores son diversos y estn
ntimamente relacionados. Entre factores y desempeo docente no existen
relaciones de causalidad simples; son relaciones interdependientes, dado
que el trabajo del docente tambin influye sobre la mayora de estos
factores. Con esto podramos concluir que en un espectro de factores,
cualquiera sea su estructura, el factor docente es el determinante para su
propio desempeo.
La labor que desarrolla el docente sobre s mismo est relacionada
con su formacin y la organizacin de su vida personal. La formacin
profesional cubre el desarrollo de programas de Educacin Superior a nivel
de pregrado y postgrado; pero tambin una actividad constante de
actualizacin en los diversos campos del conocimiento relacionado con la
educacin; esto es: la pedagoga, sus ciencias auxiliares, la normatividad
educativa, y las polticas, lineamientos y directrices del Estado sobre la
materia; tambin incluye la actualizacin permanente en el campo especfico
del conocimiento o rea de trabajo. En un nivel ms privado, la organizacin
de su vida personal es primordial para que el docente pueda desempearse
con entusiasmo, tranquilidad y dedicacin al proceso formativo de sus
estudiantes.
EI campo de mayor impacto es el desempeo en el aula de clase y
dems ambientes de aprendizaje como laboratorios, biblioteca, patios de
juego, canchas deportivas, etc. Esta labor es, quizs la de mayor grado de
diversidad y complejidad; tambin, la directamente relacionada con el
aprendizaje de los estudiantes. En un intento por sistematizar esta labor, se
pueden caracterizar tres momentos: las actividades previas, la ejecucin de
las actividades de aprendizaje y las actividades posteriores.
Como todos sabemos, el docente realiza un sin nmero de
actividades previas de planeacin, preparacin y organizacin. La
planeacin tiene por objeto el diseo curricular para estructurar en forma
adecuada su rea o reas de trabajo; incluyendo una micro-planeacin de
cada una de las experiencias de aprendizaje. Para ello, define secuencias de
actividades y prev los recursos indispensables. La preparacin est
relacionada con el estudio o fundamentacin de cada una de las temticas
relacionadas, con el contenido de las reas para poder apoyar

conceptualmente a los estudiantes, la organizacin tiene como propsito

adecuar el ambiente fsico, con los equipos y materiales necesarios para
llevar a cabo cada una de las experiencias.
La ejecucin de las actividades de aprendizaje, es a su vez, el campo
de mayor complejidad, dado que el docente est pendiente de diversos
procesos como: el seguimiento de las actividades conforme al plan
preestablecido, la introduccin de ajustes de acuerdo con las circunstancias,
la participacin disciplinada de los estudiantes, el apoyo y retroalimentacin
para garantizar la evaluacin como un proceso continuo y, la verificacin del
cumplimiento de las actividades y objetivos de aprendizaje. Las actividades
posteriores estn relacionadas con la lectura y valoracin de trabajos de los
estudiantes y el registro de los logros alcanzados por ellos.
Pero, el desempeo no slo se circunscribe a los ambientes de
aprendizaje, el entorno institucional en su conjunto, constituye un campo de
accin del docente. En este entorno acta, a su vez, sobre dos reas: el
enriquecimiento del ambiente y el aporte al proyecto educativo. Mediante la
interaccin diaria con los diferentes miembros de la comunidad educativa, el
docente armoniza las relaciones fortalecindolas en armona y cooperacin.
As mismo, aporta al desarrollo del proyecto educativo mediante sus
concepciones tericas, con la prctica de la democracia institucional y
mediante actividades relacionadas con los diferentes subproyectos. La
accin del docente trasciende el mbito institucional y se proyecta al
contexto socio-cultural en el cual se halla inscrito el establecimiento
educativo. Esta labor la ejerce mediante las relaciones con otras
instituciones de orden acadmico, artstico, deportivo y asistencial. En la
interaccin con este entorno, el docente proyecta su labor educativa y al
mismo tiempo, genera conocimiento que puede, luego revertirlo en el trabajo
con sus estudiantes.
De todos los campos anteriores, el que reviste mayor importancia es
el trabajo en el aula porque este es el que de manera directa se relaciona
con la formacin de los nios y jvenes. La accin del docente sobre s
mismo, sobre el entorno institucional y sobre el contexto socio-cultural, en
cierta forma, es un trabajo subsidiario del anterior.
El desempeo se evala para mejorar la calidad y cualificar la
profesin docente.
Dado que el trabajo del docente es el principal factor que determina el
aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin del desempeo docente se
halla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa

en los pases desarrolla- dos, y en buena parte de los denominados, en va

de desarrollo.
En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para
que se generen necesidades de auto perfeccionamiento continuo de su
gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta
consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo.
Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque
se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de
posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente,
olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente
superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a
recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento
de su trabajo. (Valds, 2001).
2.3. Propsitos de la evaluacin
Para evitar estos y otros riesgos es conveniente tener clara la funcin
evaluativa, sus propsitos y razones. Cerda sostiene que "este tipo de
evaluaciones ofrece informacin que, a la postre, puede servir para tomar
decisiones sobre la promocin, capacitacin o remuneracin de los
trabajadores." Otros enfatizan en la necesidad de que la evaluacin este
asociada a estmulos para los docentes: "si los esquemas de evaluacin no
van acompaados de algn tipo de estmulo, se corre el peligro de que se
conviertan en simples diagnsticos que pueden o no motivar a los profesores
a mejorar su desempeo y que terminan por convertirse en simples
mecanismos de control..."
En una perspectiva de calidad, no es
conveniente que la evaluacin se realice movida por seuelos como los
estmulos econmicos individuales. Esto podra generar pugnas entre los
colegas de una misma institucin, afectando la armona que se requiere para
llevar a cabo los procesos educativos. Los estmulos econmicos asignados
individualmente, no garantizan un mejoramiento de la calidad, porque
depende de una gran variedad de factores juntos. Lo que debe existir en el
campo de la remuneracin econmica son polticas adecuadas para que el
conjunto de los educadores gocen de sistemas salariales y prestacionales
acordes con el nivel profesional y el impacto social del trabajo que realizan.
Por tanto, una buena evaluacin se hace con motivacin intrnseca;
los docentes participan en ella, movidos por el inters de obtener
informacin para mejorar su desempeo y prestar as un mejor servicio
educativo. Esto contribuir a la autorrealizacin personal, a la satisfaccin de
hacer bien las cosas y generara tambin crecimiento social y cultural en los
entornos en los cuales actan.

Con base en las anteriores consideraciones y teniendo en cuenta la

naturaleza del proceso, la evaluacin del desempeo docente tendra tres
grandes propsitos: diagnosticar, motivar y proyectar.
La funcin diagnstica se refiere a la descripcin lo ms objetiva
posible del trabajo docente en cuanto a cantidad y calidad; as mismo al
descubrimiento de potencialidades. La siguiente funcin est relacionada
con la motivacin que el proceso despierta en el docente, en cuanto los
resultados sirven para afianzar las fortalezas, ganar auto estima y
reconocimiento social. La tercera funcin es prospectiva, la informacin
derivada de la evaluacin sirve como base para disear proyectos de
cualificacin del personal, realizar ajustes al sistema curricular e incluso,
efectuar modificaciones al propio proceso evaluativo. En sntesis los tres
grandes propsitos se conjugan con la funcin de retroalimentar los
procesos para mejorarlos.
Principios de la evaluacin: Los principios son puntos de partida que
dan solidez a los procesos de evaluacin. Entre los principios ms
relevantes se tienen: la confiabilidad, la universalidad, la pertinencia, la
transparencia y la concurrencia.
La confiabilidad hace referencia al uso de procesos e instrumentos
estandarizados, debidamente validados, que permitan reflejar el estado real
del desempeo docente y usar los resultados con alto grado de seguridad y
veracidad.
La universalidad se refiere al uso de lenguajes y sistemas de
valoracin que tengan la misma interpretacin y significacin en los
diferentes contextos en los cuales se desempea el docente. La pertinencia
se relaciona con los aspectos que se evalan, el momento en los cuales se
realiza y el manejo de los resultados. Una evaluacin pertinente tiene en
cuenta los aspectos relevantes sin entrar en detalles. Se realiza en
momentos a de- cuados; esto es, al cierre de ciclos acadmicos o del ao
lectivo. La pertinencia tambin hace referencia a la forma como se presentan
los resultados y la definicin de planes de mejoramiento adecuados para
superar las falencias detectadas.
La transparencia guarda relacin con la presentacin de propsitos,
criterios, modelos, procedimientos, instrumentos y resultados de evaluacin
ante la luz pblica de la comunidad y de las autoridades educativas, para
que cualquiera de sus miembros tenga libre acceso a la informacin. Por ello
el principio de la transparencia se desarrolla a travs del principio de
publicidad.

La concurrencia hace referencia a la posibilidad de hacer coincidir los

diversos miembros de la comunidad educativa en el proceso evaluador, la
confluencia de los resultados de la evaluacin del desempeo docente con
los resultados de la evaluacin de otros aspectos de la vida institucional
como los procesos y los equipos de trabajo, a fin de integrar la informacin y
lograr una visin ms completa de la evolucin del sistema.
2.4. Caractersticas de la evaluacin
Para que la evaluacin logre en forma objetiva los tres propsitos
anteriores, se hace indispensable que cumpla ciertas caractersticas como
las siguientes: diferencial e integral, sistemtica y flexible, participativa y
formativa, continua y organizada y, objetiva y proactiva. La evaluacin es
integral porque tiene en cuenta los diferentes campos de accin del docente,
as como las condiciones materiales en las cuales trabaja; pero tambin es
diferencial en cuanto analiza por separado cada uno de los aspectos, objeto
de evaluacin. Esta segunda caracterstica "permite superar un error
cometido frecuentemente, conocido "como efecto del halo", que consiste en
que el evaluador, a travs de todo el perodo a evaluar, se forma una
impresin global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los
diferentes aspectos. Es decir, no se evala diferencial e independientemente
cada aspecto, porque no logra conocerse su comportamiento con detalle y
objetividad." (Valds, 2001).
La evaluacin es sistemtica porque guarda relacin con los
propsitos y lneas de trabajo del proyecto educativo y, con la concepcin y
estructura; del currculo que se desarrolla. Al mismo tiempo, es flexible ya
que toma en cuenta aspectos muy particulares del docente como actitudes,
limitaciones y competencias individuales.
Es participativa porque en ella intervienen los diferentes estamentos
de la comunidad educativa, incluyendo el propio docente evaluado. Es
continua al llevarse a cabo de manera permanente con base en un
seguimiento que se realiza en los diferentes campos de accin. Sin
embargo, una evaluacin sistemtica e integral, apoyada con instrumentos
se realiza en perodos de tiempo que arrojen informacin significativa; por
ejemplo, cada semestre, cada ano o cada dos aos.
La evaluacin es objetiva al intentar describir el estado real de los
procesos en los cuales interviene el docente, eliminando al mximo el sesgo
subjetivo. Es proactiva porque se orienta a la definicin de planes de
mejoramiento. La objetividad es una caracterstica para superar "el error de
lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a sobrestimar los
sujetos que juzgan". (Valds, 2001).

1. La evaluacin del desempeo requiere estndares

Para que la evaluacin cumpla los propsitos y caractersticas
anteriormente expuestas se hace necesaria la existencia de estndares; esto
es patrones relacionados con contenidos, procedimientos e instrumentos.
Los estndares se justifican para aplicar los principios de la transparencia y
publicidad, propia de los actos pblicos. Se requiere consenso entre las
comunidades docentes y las autoridades educativas para determinar que se
evala, cuando, cmo, por qu y para qu. En la mayora de pases ya
existen estndares, en otros, hasta ahora se encuentran en proceso de
elaboracin.
En Brasil, Delannoy (2001), expone tres grandes ideas: cmo lograr
un alineamiento y sinergia en poltica docente, como los estndares ayudan
a construir coherencia entre la poltica docente y la prctica y, como
desarrollar una carrera profesional docente. Al referirse de manera concreta
a los estndares de desempeo docente seala que "representan un
esfuerzo por describir en una forma medible o al menos observable lo que
un profesor debe saber y ser capaz de hacer, las competencias requeridas
para implementar el currculo."
En el Reino Unido los esfuerzos se encaminan al desarrollo de
estndares de calidad de la enseanza para lo cual, asumen como
estrategias la modernizacin de la profesin docente. (Emery, 2001).
2.5. Evaluacin del Desempeo
Las prcticas de evaluacin del desempeo no son nuevas; desde
que el hombre di empleo a otro, su trabajo paso a evaluarse. De hecho,
Fuchs (1997) plantea que "el uso sistemtico de la evaluacin de
desempeo comenz en los gobiernos y en las fuerzas armadas a
comienzos de siglo", si bien sus orgenes se pierden en el tiempo, pues es
una de las tcnicas de administracin de recursos humanos ms antiguas y
recurrentes, "los primeros sistemas en las empresas se encuentran en
Estados Unidos alrededor de la 1a Guerra Mundial especialmente dirigidos a
operarios- y los sistemas para evaluar ejecutivos se popularizaron despus
de la 2a Guerra Mundial" (Fuchs, 1997).
Para Dessler (1996), toda
evaluacin es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las
cualidades o el status de algn objeto o persona. La evaluacin de las
personas que desempean papeles dentro de una organizacin puede
hacerse mediante enfoques diferentes, sin embargo, merece destacarse que
la Evaluacin del Desempeo es un concepto dinmico, ya que los
empleados son siempre evaluados, sea formal o informalmente, con cierta
continuidad por las organizaciones.

Mondy y No (1997) sostienen que: " Ia evaluacin de desempeo, es

un sistema formal de revisin y evaluacin peridica del desempeo de un
individuo o de un equipo de trabajo." En el mismo sentido en que lo plantean
Pereda y Berrocal (1999) quienes la definen "como el proceso sistemtico y
peridico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un
empleado, o equipo, en su trabajo." La evaluacin del desempeo
generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluacin,
basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los
empleados y de su desempeo en el cargo.
Fuchs (1997) seala que "un sistema de evaluacin de desempeo es
el conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas
contribuyen al logro de los estndares requeridos para el cargo o puesto que
ocupan en la organizacin, as como para los objetivos de la empresa.
Facilita las acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal,
as como para aumentar su aporte futuro".
Finalmente, Valds (2001) seala que la evaluacin del desempeo
de un profesor es "un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y
fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que
produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes
de las instituciones de la comunidad".
La Evaluacin del Desempeo trata de alcanzar los siguientes
objetivos intermedios:
1. Permitir condiciones de medida del potencial humano en el sentido
de determinar su plena aplicacin. El Mejoramiento de la enseanza en el
aula entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona
puede mostrar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez de
sanativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional.
Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de descubrirse las
dificultades personales implcitas en el desempeo de la funcin, emplearse
descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situacin personal y
contextual, e indicarse como maniobrar para facilitar el cambio. La
retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto,
el desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del educador.
2- Permitir el tratamiento de los educadores como un recurso bsico
de la institucin y cuya productividad puede ser desarrollada
indefinidamente, dependiendo de la administracin. La institucin educativa
debe proporcionar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva

participacin a todos los miembros de la misma, teniendo presentes por una

parte los objetivos organizacionales y por la otra, los objetivos individuales.
Para conseguir que los conocimientos de las personas sean explcitos y
compartidos y generen valor para la organizacin es necesario que las
personas se comprometan con un proceso de aprendizaje continuo, esto se
facilita cuando la Direccin disea y dirige el proceso de cambio
organizacional,
implanta un estilo de direccin abierto al cambio,
participativo, propicia una cultura que favorezca la toma de decisiones por
parte de los miembros de la organizacin, cuenta con un modelo de Gestin
por Competencias, aplica el Modelo de Gestin por Competencias a la
gestin del Recurso Humano , y disea, implementa y evala los Programas
de Capacitacin (aspectos tcnicos y actitudinales) que exige un sistema de
gestin del conocimiento entre otros.
2.6. Marco para la Buena Enseanza:
EI Marco para la Buena Enseanza (MBE) es un instrumento que
establece estndares para el desempeo docente, los cuales se han
formulado como descripciones de formas de desempeo siguiendo el
ordenamiento lgico de los actos de enseanza y de los procesos
pedaggicos en el sala." (MINEDUC, 2001). EI MBE contempla una
estructura de 21 criterios o estndares agrupados en cuatro facetas propias
de la tarea de los docentes, por lo que est constituido por los siguientes
dominios:
1. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de
los alumnos.
2. Enseanza para el aprendizaje de los alumnos.
3. Preparacin para la enseanza: organizacin del
contenido en funcin del aprendizaje del estudiante.
4. Responsabilidades profesionales.
Para Delannoy (2001) "Los buenos estndares son a la vez
suficientemente especficos para guiar la prctica y pueden ser
medibles/observables, y suficientemente abiertos para dejar espacios al
estilo de cada educador. Debe incluir un resumen (hito) y descripciones
narrativas de prcticas para guiar los mejoramientos".
Podemos destacar a los estndares de desempeo y las normas
como los elementos clave en el proceso de ED. En trminos generales, un
estndar es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de
progreso hacia esa meta (cun bien fue hecho). Es por ello que cada uno de

estos estndares se subdivide en un conjunto de indicadores respecto a los

cuales hay cuatro niveles de desempeo: - Insatisfactorio - Bsico Competente - Destacado
"Los estndares se expresan en trminos de lo que sabe y puede
hacer quien ingresa al ejercicio docente. Descansan, por tanto, sobre dos
elementos conceptuales importantes :La base de conocimientos necesarios
para un buen ejercicio docente y los elementos constitutivos o claves del
proceso de enseanza- aprendizaje.
Base de conocimientos necesarios para un buen ejercicio profesional
docente: Los conocimientos bsicos requeridos para que un educador ejerza
adecuadamente su docencia, se centran en cinco reas principales:
Contenidos del campo disciplinario o rea de especializacin
respectiva, con nfasis en la comprensin de los conceptos centrales en
este campo y su modo de construccin, como tambin conocimientos sobre
procedimientos respecto a aquellas materias cuyo aprendizaje se evidencia
en acciones y productos".
Los alumnos a quienes van a educar: Cmo ocurre el desarrollo de
los nios y jvenes en sus dimensiones biolgicas, emocionales, sociales y
morales; nociones sobre los procesos de aprendizaje, la relacin entre
aprendizaje y desarrollo, la diversidad de estilos de aprendizaje y de
inteligencias y las diferentes necesidades de las personas.
Aspectos generales o instrumentales considerados importantes para
la docencia, como son las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
los mtodos de investigacin y la formacin en reas relacionadas con el
respeto a las personas, la convivencia y participacin democrtica y el
cuidado del medio ambiente".
EI proceso de enseanza, las formas de organizacin de la
enseanza y el currculo de los distintos niveles. Incluye entender la relacin
entre conocimiento disciplinario y pedagoga () conocer las maneras de
conceptuar la enseanza, las estrategias para organizar los procesos de
enseanza y crear ambientes conducentes a ello; el sentido y propsito de
la evaluacin y calificaciones () para atender las distintas metas de la
enseanza. Comprender tambin el conocimiento sobre modos de apoyar a
los estudiantes en sus dificultades personales, sociales y de aprendizaje,
comprensin y manejo del comportamiento social".
Las bases sociales de la educacin y la profesin docente. Esto
implica comprensin de los factores sociales y culturales que afectan los
procesos educativos () en los espacios estructurados de las instituciones

educativas. Tambin la comprensin del sistema y sus demandas ().

Contempla, por fin, todo lo que tiene que ver con el conocimiento de la
profesin docente y de la disposicin y actitudes requeridas de un buen
profesional () por las personas que le corresponde atender".

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. TIPO DE INVESTIGACIN:

La investigacin que vamos a desarrollar es bsica en el nivel correlacional
porque est orientada a la bsqueda de nuevos conocimientos, creando nuevas
teoras de las ya existentes.

3.2. MTODO DE LA INVESTIGACIN:

El mtodo que vamos a desarrollar es el Mtodo General por que se basa en la
utilizacin del pensamiento en sus funciones de:
Deduccin, induccin: estudia la realidad separndolos elementos
Anlisis, sntesis: nos permite realizar procesos a partir de aspectos
particulares.
El trabajo se encuentra dentro del enfoque cuantitativo.
Dado al nivel de alcance de la presente investigacin, se concluye que el tipo
que le corresponde es el no experimental, ya que no se manipularan ninguna de las
variables

3.3 DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo de esta investigacin es descriptiva correlacional.
Descriptiva: donde se desarrolla cada uno de los variables de estudio.
Correlacional: porque detectaremos la relacin que existe entre las variables de
estudio.
El diagrama establecido es el siguiente:

O1 Logros educativos.
M

r relacin

O2 Desempeo docente
Dnde:
M: muestra
O1: observacin (logros educativos)
O2: observacin (desempeo docente)
R: relacin (logro de aprendizaje y desempeo docente)

3.4. POBLACIN Y MUESTRA

3.4.1 POBLACIN:
Mi poblacin est constituida por 44 docentes y 872 alumnos de la I.E N35001
Cipriano Proao Miur

Se incluye a todos los docentes de aula.

Se incluye a todos los alumnos de aula matriculados en el ao 2013.
Se excluye aquellos que tienen cargos directivos.

Secci
n

Alumn
os

6 A
6 B
6 C
6 D
6 E
6 F
6 G
5 A
5 B
5 C
5 D
5 E
5 F
5 G
5 H
4 A
4 B
4 C
4 D
4 E
4 F
4 G
3 A
3 B
3 C
3 D
3 E
3 F
3G
3 H
2 A
2 B
2 C
2 D
2 E
2 F
2 G
1 A
1 B
1 C
1 D
1 E
1 F
1 G

28
22
19
20
27
17
14
21
19
11
25
27
19
16
21
19
26
19
19
18
17
20
21
18
20
17
17
14
12
20
17
26
22
27
16
19
23
19
20
19
19
24
20
18

15
9
10
8
9
10
7
11
6
6
10
14
7
9
10
6
10
8
10
9
8
14
9
11
7
7
6
7
8
12
12
10
8
16
6
6
8
4
6
12
6
10
7
6

13
13
9
12
18
7
7
10
13
5
15
13
12
7
11
13
16
11
9
9
9
6
12
7
13
10
11
7
8
12
5
16
14
11
10
13
15
15
14
7
13
14
13
12

Alumn
os

Docen
tes

7
147

68

79

159

73

86

138

65

73

139

59

80

7
150

66

84

139

51

68

3.4.2 MUESTRA:
Mi muestra est constituida por tres docentes de los siguientes grados 2 a,
3 b, 5 f y los alumnos de los grados mencionados.

3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.5.1.1

TCNICAS:

Observacin: nos servir para ver el desempeo docente.

Encuesta: para recolectar datos sobre el desempeo docente.
Medicin: Nos servir para medir el desempeo docente.

3.5.1.2

INSTRUMENTOS:

Ficha anecdtica: Nos servir para observar el desempeo docente.

Cuestionario: Nos servir para obtener informacin del desempeo docente a
travs de los alumnos.
Pruebas de medicin de aprendizaje: Nos servir para determinar el nivel de
desempeo docente.

3.6. VALIDACIN DE INSTRUMENTOS:

La ficha de evaluacin de instrumentos por expertos fue validado por
profesor Pablo Valentn Melgarejo con el 58 % de aceptacin

CAPTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIN

4.1. PRESENTACIN DE RESULTADOS

a) Formulacin de la hiptesis estadstica:
Ho: rXy= 0 (No existe relacin entre el Desempeo Docente y los Logros
de Aprendizaje de los alumnos de la I.E N 35001CIPRIANO PROAO).
Hi: rXy = 0 (Si existe relacin entre el Desempeo Docente y los Logros
de Aprendizaje de de los alumnos de la I.E N 35001CIPRIANO
PROAO).
b) Calculo de la prueba estadstica:
Frmula para el coeficiente de Correlacin de Spearman:
p=1

6 x d 2
n (n21)

d =0 (ver la tabla auxiliar)

p=1

6x0
31(3121)

p=1

0
(29760)

p=10=1

c) Toma de decisin:
Como el valor del coeficiente calculado es diferente que 0, se rechaza la
Ho aceptndose la Hi lo que se significa que si existe relacin entre el
Desempeo Docente y Logros de Aprendizaje de los alumnos de la I.E
N 35001, por que el valor de correlacin es igual a 1 que comprende
una correlacin POSITIVA PERFECTA.
4.2. ANLISIS Y DISCUSIN:
Los resultados obtenidos indican que existe relacin entre Desempeo
Docente y Logros de Aprendizaje de los alumnos de la I.E N 35001. El

perfil de los estudiantes que obtienen mejores notas es el que

predomina en la calidad del Desempeo Docente.
Es evidente que el Desempeo Docente esta relacionado con el proceso
de aprendizaje. Afirma Herberth Walberg en la Universidad de Illinois
(1986) en la que menciona que aunque parezca obvio, esto implica la
transformacin de algunos profesores ya que estructuran los tiempos de
aprendizaje de manera diferente, segn sus distintos grupos de
estudiantes para ello, se basan en sus propias percepciones, en los
resultados acadmicos.
Desde el punto de vista de los que nos interesa el alumno debe de ser
considerado segn su proceso acadmico. Cada persona aprende de
una efectiva cuando el docente tiene una capacidad y dedicacin,
adaptndose a una realidad y caracterstica para ver el resultado ptimo
de los estudiantes.

4.3. COMPROBACIN DE HIPTESIS

CONCLUSIONES

1. Los resultados obtenidos demostraron que el Desempeo Docente , es

influido para todos positivamente para el desarrollo de Logros de
Aprendizaje en el rea de comunicacin de los estudiantes de la I.E N
35001; se concluye en trminos generales que existe una correlacin
positiva entre el Desempeo Docente y Logros de Aprendizaje.
2. El Desempeo Docente que observamos es de tipo terico prctico al
100 %que prevalece en los docentes de la I.E N 35001. Influyendo en
la forma de enseanza durante el periodo acadmico.
3. Los Logros de Aprendizaje de los estudiantes de la muestra de estudio
expresado en sus niveles de logros, en su totalidad se ubica en la escala
de AD al 100 %.
4. Se ha determinado que existe relacin perfecta (r=1) entre el
Desempeo Docente con los Logros de Aprendizaje de los estudiantes
de la I.E N 35001. Es decir a ms Desempeo Docente ms Logros de
Aprendizaje.

RECOMENDACIONES
a) Evaluar el

Desempeo Docente con el propsito de determinar su

prevalencia en el desarrollo de actividades acadmicas, considerando la

forma como aprendemos y enseamos.
b) Seguir investigando y diagnosticando en todas las I.E del Pasco como
de desarrolla el desempeo docente para lograr una educacin de
calidad.
c) Mejorar el Desempeo Docente impulsando capacitaciones, talleres,
etc., para lograr mayores Aprendizajes en los estudiantes.

BIBLIOGRAFA
GUILA, V. (2005). El Concepto de Calidad en la Educacin Universitaria. En
Revista Iberoamericana de Educacin. Mxico: OIE.
BEEBY, C. (1994) Calidad de la Educacin. En Revista Iberoamericana de
Educacin N 5. Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la
Educacin la Ciencia y la Cultura.
EMERY, L (2006) Manual de Evaluacin del Desempeo.
FUCHS. (2006)Manual de Evaluacin del Desempeo. - ZABALZA, Miguel.
Calidad y Desarrollo Profesional. Ediciones Narcea.S.A- 2006
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MENESES, G (2007) El Proceso de Enseanza- Aprendizaje: El acto didctico.
RIBEIRO, D. (1974) La Universidad Peruana. 1 edicin. Lima: Editorial del
Centro
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VALDS, A. (2003) Evaluacin del Desempeo Docente. Fundamentos,
Modelos e Instrumentos. Bogot. Magisterio: Ediciones especiales.
ZABALZA, M. (2006) Calidad y Desarrollo Profesional .Madrid: Editorial
Narcea.S.A.

ANEXOS
TABLA AUXILIAR
Determinacin del valor de la sumatoria de

Alumnos

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.

Desempe
o
Docente(x)

Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
| Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente
Excelente

Logros de
Aprendizaje(y
)

Orden
(x)

Orden
(y)

Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro
Logro

16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16

16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16

D(xy)

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
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