REVISTA DO PROGRAMA DE

PS-GRADUAO EM EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL

UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
Clia Maria Silva Correa Oliveira
Reitora

Joo Ricardo Filgueiras Tognini

Vice-reitor

Fabiany de Cssia Tavares Silva

Coordenadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao

lcia Esnarriaga de Arruda

Diretora do Centro de Cincias Humanas e Sociais

REVISTA DO PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EM EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
Caixa Postal 549 - Fone (67) 3345-7616
CEP 79.070-900 - Campo Grande-MS
CONSELHO EXECUTIVO

CONSELHO CIENTFICO NACIONAL

Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva PRESIDENTE

Prof. Dr. Alda Maria do Nascimento Osrio
Prof. Dr. Eurize Caldas Pessanha
Prof. Dr. David Victor-Emmanuel Tauro
Prof. Dr. Margarita Victoria Rodrguez
Prof. Dr. Maria Adlia Menegazzo
Prof. Dr. Shirley Takeco Gobara
Prof. Dr. Sonia da Cunha Urt

Prof. Dr. Alda Junqueira Marin - PUC/SP

Prof. Dr. Antnio Carlos Amorim - UNICAMP
Prof. Dr. Gizele de Souza UFPR
Prof. Dr. Maria Vieira Silva - UFU
Prof. Dr. Miguel Chacon - UNESP Marlia
Prof. Dr. Vera Maria Vidal Peroni - UFRGS
Prof. Dr. Regina Tereza Cestari de Oliveira UCDB
Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas UFSM
Prof. Dr. Yoshie Leite Ussami Ferrari UNESP/PP
Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Arajo UFPA
Prof. Dr. Geovana Mendona Lunardi Mendes UDESC
Prof. Dr. Laura Cristina Vieira Pizzi - UFAL

CONSELHO CIENTFICO INTERNACIONAL

Profa. Dra. Natrcia Alves Pacheco - Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao - Universidade do Porto. Porto, Portugal
Profa. Dra. Maritte de Haan - Utrecht University - Faculty of Social Sciences Langeveld - Institute for the Study of Education and
Development in Childhood and Adolescence Heidelberglaan 1 Netherlands. Holanda.
Profa. Dra. Pilar Lacasa - Universidad de Alcal de Henares - UAH - Facultadde Documentacin, Aulario Maria de Guzmn.
Madrid, Espanha.
Prof. Dr. Jos Carlos Morgado - Instituto de Educao Universidade do Minho. Braga, Portugal.
Prof. Dr. Jaime Caiceo Escudero - Universidad Santiago de Chile, Santiago, Chile.
Profa. Dra. Ligia Ochoa Sierra - Universidad Nacional de Colombia

Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Editora Cientfica Responsvel
Fabiany de Cssia Tavares Silva
Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC/SP)
fabiany@uol.com.br
A reviso lingustica e ortogrfica de
responsabilidade dos autores
Os abstracts so de responsabilidade
do Prof. Dr. David V- E Tauro
Edio
PPGEdu UFMS
Projeto Grfico, Editorao Eletrnica,
Impresso e Acabamento
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1.000 Exemplares
InterMeio tem seus artigos indexados na:
Bibliografia Brasileira de Educao (Brasilia, INEP)
Instituto Brasileiro de Cincia e Tecnologia
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Os artigos devem ser encaminhados para:

REVISTA INTERMEIO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - CCHS/UFMS
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E-mail: intermeio.cchs@ufms.br
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Revista publicada com recursos da

Ficha Catalogrfica elaborada pela Coordenadoria De Biblioteca Central/UFMS

InterMeio : revista do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. v. 1, n. 1 (1995) . Campo Grande, MS : A Universidade, 1995 .
v. : il. ; 21 cm.
Semestral
Subttulo anterior: revista do Mestrado em Educao
ISSN 1413-0963
1. Ensino superior Peridicos. I. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
CDD (20) 378.005

DOSSI
EDUCAO E MSICA:
DILOGOS NA CONTEMPORANEIDADE
A CONFUSO CRIATIVA DA EDUCAO MUSICAL
Keith Swanwick
Traduo: Marcus Vincius Medeiros Pereira
Reviso tcnica: Ceclia Cavalieri Frana

13

CURRCULO ESCOLAR E EDUCAO MUSICAL:

UMA ANLISE DAS POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA O
ENSINO DE MSICA NA ESCOLA BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE
Sergio Figueiredo

29

A LEI 11.769/2008 E A MSICA NA EDUCAO BSICA:

QUADRO HISTRICO, PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Maura Penna

53

EDUCAO BSICA E EDUCAO MUSICAL:

FORMAO, CONTEXTOS E EXPERINCIAS FORMATIVAS
Claudia Bellocchio

76

ESCOLA, CULTURA, DIVERSIDADE E EDUCAO MUSICAL:

DILOGOS DA CONTEMPORANEIDADE
Lus Ricardo Silva Queiroz

95

MODOS DE PENSAR A EDUCAO MUSICAL ESCOLAR:

UMA ANLISE DE ARTIGOS DA REVISTA DA ABEM
Luciana Del-Ben

125

SENTIDOS DE UMA PEDAGOGIA MUSICAL

NO PROGRAMA ESCOLA ABERTA:
AS LGICAS DA CULTURA ESCOLAR
Helena Lopes da Silva

149

DEMANDA CONTNUA
CURRCULO INTEGRADO DE CURSOS PROFISSIONALIZANTES:
REFLEXES A PARTIR DE BASIL BERNSTEIN
Adriana Carla Monteiro Valena de Alencar e
Laura Cristina Vieira Pizzi

177

A REPETNCIA ESCOLAR UMA FORMA DE EXCLUSO?

Suziane de Santana Vasconcellos

201

TENDNCIAS E CONCEPES NO CONTEXTO DO MUNDO IMPERIAL:

A EDUCAO INCLUSIVA EM FOCO
Silvio Carlos dos Santos, Arlei Peripolli,
Marilu Palma de Oliveira e Soraia Napoleo Freitas

216

TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO PROGRAMA

Trabalhos defendidos no 1 semestre de 2012.

243

A perspectiva de que a Msica contribui com a Educao est fundada

na composio deste Dossi, desde a busca pela compreenso e anlise dos
dilogos que esto sendo propostos para a educao musical, passando pelos
aportes de uma didtica da msica at uma teoria musical do currculo. Neste
contexto, estamos visitando a possvel problemtica reapresentada na afirmao
de que a rea da Msica sempre se preocupou em compreender os processos
de transmisso cultural, que ocorrem nos diversos grupos sociais, dentro e fora
das instituies escolares. Problemtica essa que se alimenta da sempre presente
indagao: educamos para a msica ou atravs da msica ? Como ponto de
partida para tal compreenso e anlise temos o texto de Keith Swanwick (IOE
Londres) intitulado A CONFUSO CRIATIVA DA EDUCAO MUSICAL, traduzido por Marcus Vincius Medeiros Pereira com a reviso tcnica de Ceclia
Cavalieri Frana. Neste texto, o autor apresenta algumas consideraes sobre a
reviso da produo no campo da educao musical entre os anos de 1930 e
2012, reunida na coleo Music Education, no qual reflete as mltiplas pers-

pectivas sobre a natureza, o valor e a prtica do ensino de msica, incluindo:

a gama de definies para a educao musical, a importncia de perspectivas
tericas, a relao entre ensino e aprendizagem, a avaliao das prticas em sala
de aula, a natureza controversa da educao musical, e a aprendizagem formal e
informal. Na sequncia, CURRCULO ESCOLAR E EDUCAO MUSICAL: uma
anlise das possibilidades e desafios para o ensino de msica na escola brasileira
na contemporaneidade, de autoria de Sergio Figueiredo (UDESC), constri a
partir de elementos da legislao educacional e da literatura especfica da rea
de educao musical, anlises e reflexes sobre as possibilidades e os desafios
para a efetiva implementao da Lei 11769/08, pela qual a msica passa a ser
contedo curricular obrigatrio na educao brasileira, o que implica a definio
de projetos pedaggicos que envolvem a reorganizao curricular e a incluso da
msica como contedo. Ainda, no universo de anlise da Lei 11.769 de 2008,
encontramos Maura Penna (UFPB) analisando as possibilidades de expanso
da presena de msica em sala de aula, assim como os desafios decorrentes,
demonstrando como, tanto no quadro da Educao Artstica, implantada pela
Lei 5692/71, quanto com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional / LDB, de 1996, a msica est submetida ao campo mais amplo e mltiplo
do ensino das artes, em artigo intitulado A LEI 11.769/2008 E A MSICA NA
EDUCAO BSICA: quadro histrico, perspectivas e desafios. J Claudia Bellochio (UFSM) tendo, como pano de fundo, a Lei 11.796/08, nos aproxima da
educao musical na educao bsica a partir de reflexes entrelaadas com
perspectivas da formao de professores em EDUCAO BSICA E EDUCAO
MUSICAL: formao, contextos e experincias formativas. Partindo da concepo antropolgica de cultura, da funo social da escola e das interaes que
permeiam a msica como prtica cultural, ESCOLA, CULTURA, DIVERSIDADE
E EDUCAO MUSICAL: dilogos da contemporaneidade, de Lus Ricardo Silva
Queiroz (UFPB) analisa perspectivas acerca do ensino de msica na educao
bsica, evidenciando possibilidades e caminhos para a educao musical escolar,
considerando as mltiplas diversidades que marcam o ensino de msica nesse
contexto. Em MODOS DE PENSAR A EDUCAO MUSICAL ESCOLAR: uma
anlise de artigos da revista da ABEM, Luciana Del-Ben (UFRGS) investiga como
se configuram os modos de pensar a educao musical escolar, construdos por
pesquisadores e estudiosos no campo da educao musical. Para a realizao
da pesquisa, esse objetivo foi desdobrado nas seguintes questes: quais so as

dimenses dos fenmenos educativo-musicais escolares representadas nesses

modos de pensar? Que finalidades so atribudas ao ensino e aprendizagem
de msica na escola? Que tipos de asseres ou proposies caracterizam esses modos de pensar?; quais dados as apoiam?; como so fundamentadas ou
justificadas? Finalizando, Helena Lopes da Silva (UEMG) discute as concepes
de educao musical presentes nas atividades da Escola Aberta Chapu do Sol,
Porto Alegre-RS, a partir do cruzamento dos discursos e prticas dos participantes
envolvidos com o Programa Escola Aberta (UNESCO/MEC), em SENTIDOS DE
UMA PEDAGOGIA MUSICAL NO PROGRAMA ESCOLA ABERTA: as lgicas
da cultura escolar. Este programa tem como objetivo principal a diminuio da
violncia entre os jovens considerados em situao de vulnerabilidade social
atravs da abertura dos portes da escola comunidade para atividades de
lazer, cultura e educao durante os finais de semana.
Na sesso Demanda Contnua encontramos Adriana Carla Monteiro Valena de Alencar (IFAL) e Laura Cristina Vieira Pizzi (UFAL) analisando o processo
de implantao do currculo integrado de uma escola agrotcnica federal em
Alagoas (AL), com um sculo de existncia, e que atualmente faz parte dos
Campi do Instituto Federal de Alagoas (IFAL) em CURRCULO INTEGRADO
DE CURSOS PROFISSIONALIZANTES: reflexes a partir de Basil Bernstein.
Para esta pesquisa as autoras desenvolveram uma abordagem qualitativa do
Estudo de Caso, tendo como objetivo analisar o processo de integrao do currculo do Curso de Agropecuria a partir do referencial terico de Basil Bernstein. Em seguida, somos convidados leitura de anlises sobre o fenmeno
da repetncia em A REPETNCIA ESCOLAR UMA FORMA DE EXCLUSO?
Neste texto Suziane de Santana Vasconcellos (UERJ) nos apresenta um estudo
de caso etnogrfico realizado na 1 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica do estado do Rio de Janeiro, a partir da perspectiva de docentes
e alunos(as) de uma classe de repetentes. Classe essa, criada exclusivamente
no ano de 2008, para atender alunos que passaram pela experincia da repetncia, entre uma a cinco vezes. Fechando esta sesso, TENDNCIAS E CONCEPES NO CONTEXTO DO MUNDO IMPERIAL: a educao inclusiva
em foco, de Silvio Carlos dos Santos, Arlei Peripolli, Marilu Palma de Oliveira e
Soraia Napoleo Freitas (UFSM), pretende a partir do mal-estar e desassossego
do processo de globalizao da sociedade, problematizar o entrecruzamento

possvel entre a educao inclusiva e o Mundo Imperial emergente. Nesse sentido, tece ideias e (re)significaes para um fazer pedaggico que oportunize
novas configuraes para o autoconhecimento do espao escolar, (re)pensando intervenes que beneficiem a todos os alunos e, deste modo, compreender a representao do professor, da escola como ambiente da diversidade, do
currculo e da avaliao sob o olhar da legislao vigente.

Fabiany de Cssia Tavares Silva,

Manoel Camara Rasslan
& Marcus Vinicius Medeiros Pereira

Keith Swanwick
Universidade de Londres
k.swanwick@ioe.ac.uk

ecentemente, eu fui convidado para organizar uma coleo de textos em

Educao Musical, uma publicao de quatro volumes constituda por 85
captulos e artigos (SWANWICK, 2012). Esta foi uma grande oportunidade de
revisitar o campo da educao musical e revisar uma enorme quantidade de
trabalhos publicados entre 1930 e 2012. Este artigo , at certo ponto, baseado
nesta experincia juntamente com meu prprio envolvimento profissional com
a rea ao longo do tempo. O ttulo, A Confuso Criativa da Educao Musical,
reflete as mltiplas perspectivas sobre a natureza, o valor, e a prtica do ensino
de msica. Estimulado por esse envolvimento eu irei, aqui, revisitar algumas
das questes recorrentes provocadas pelos autores que contriburam para a
coleo. Estas questes incluem: a gama de definies para a educao musical,
a importncia de perspectivas tericas, a relao entre ensino e aprendizagem,
a avaliao das prticas em sala de aula, a natureza controversa da educao
musical, e a aprendizagem formal e informal.

Basta um momento de reflexo para nos lembrarmos que a educao

musical mais complicada do que a maior parte das disciplinas escolares. Para
comear, a msica mais socialmente imbricada do que, digamos, matemtica,
cincia ou lnguas; permeando como s ela sabe fazer o espectro social que vai
da discoteca igreja, do rap pera. tambm mais complexa do ponto de
vista organizacional, com mltiplas fontes de financiamento, envolvendo uma
1

The Creative Muddle of Music Education. Traduo de Marcus Vincius Medeiros Pereira; Reviso
Tcnica de Ceclia Cavalieri Frana.

ampla gama de diferentes tradies musicais, e professores com uma grande

variedade de experincia profissional. Alm disso, educao musical pode
significar diferentes coisas dependendo do contexto. Ns podemos facilmente
identificar pelo menos cinco vertentes principais:
(a) Em muitos pases, a maior parte do ensino de msica ocorre em escolas
regulares, como parte integrante do currculo. Algumas vezes obrigatria para crianas at cerca de 13 anos de idade, depois se tornando
uma atividade optativa. Seja em um programa de performance, como
na Gr-Bretanha ou em locais influenciados por ela como a sia, ou em
cursos preparatrios para exames formais aos 16 e 18 anos de idade.
(b) Conjuntos musicais, bandas e coros, acontecem tanto em escolas
como em comunidades locais. Em muitos pases estes grupos esto,
geralmente, fora da escola e das grades horrias das faculdades, mas
ainda contribuem significativamente para a vida social e esttica das
escolas e da sociedade. Na Amrica do Norte e em outros lugares,
bandas e coros podem ser constitudos dentro dos currculos e grades
horrias do ensino mdio. O ensino instrumental e vocal nas escolas frequentemente um adendo aula de msica do currculo
escolar e pode ser ensinado por instituies do governo ou privadas
de ensino instrumental ou por professores visitantes temporrios.
Esta vertente do ensino de msica pode acontecer dentro e fora
dos edifcios escolares e geralmente fora da grade horria escolar.
Os diferentes instrumentos e os distintos estilos musicais requerem
uma variedade de professores e recursos que so tanto complexos
quanto caros para se providenciar.
(c) A Educao Musical especialmente suscetvel a projetos de alto nvel
financiados, a exemplo de: Sing Up, Musical Futures, ou In Harmony um esquema baseado no El Systema venezuelano, variaes dos
quais so encontrados ao redor do mundo. H vrios outros esquemas
envolvendo msica de todos os tipos, frequentemente como forma de
interveno social para jovens desfavorecidos. Estas iniciativas especiais
tendem a despertar um alto nvel de interesse poltico e miditico.
(d) Aulas particulares de msica podem ser ligadas a preparao para
exames oficiais e complementam qualquer uma das outras vertentes.

Parece bvio que um professor pode mover-se entre vrias dessas vertentes. De fato, qualquer pessoa pode, de certa forma, trabalhar em todas elas.
Qual deve ser, ento, seu foco central como um msico / professor? Quais
princpios orientadores devem ser adotados; como julgar o que musical e
pedagogicamente apropriado; qual teoria da msica embasa o seu trabalho?
Alguns colegas podem ter problemas com a ideia de teoria, como se ela fosse,
de alguma forma, oposta prtica. Contudo, teorias so construes inevitveis
das mentes humanas, uma vez que todos buscamos explicaes ou procuramos por princpios de organizao, por algum tipo de perspectiva atravs da
qual possamos interpretar a experincia e planejar o futuro. De outra forma,
ns dificilmente sobreviveramos. Como veremos mais tarde, teorias no so
uma desnecessria perda de tempo; na verdade, no existe nada mais prtico
e til do que uma boa teoria, e nada to perturbador como uma teoria ruim.
Educadores musicais no esto isentos disso.

Uma perspectiva bem estabelecida na rea da Educao Musical aquela

que v os alunos como herdeiros de valores e prticas culturais, com a necessidade de dominar habilidades e informaes relevantes para participar no fazer
musical. As escolas e faculdades so obviamente agentes importantes neste
processo de transmisso. A tarefa dos educadores musicais principalmente
a de iniciar os estudantes nestas tradies musicais reconhecidas. Esta uma
posio que foi at pouco tempo comumente aceita e ainda hoje bastante
influente. Ela refora o valor do canto, do aprendizado de um instrumento, da
alfabetizao musical e da familiaridade com um repertrio de boa msica.
Um claro exemplo trazido por Kodaly e seu Choral Method (KODALY, 1874,
p. 80). Esta proposta altamente estruturada desenvolve a musicalidade atravs
do canto, e os estudantes devem ser iniciados em msica de qualidade inquestionvel, comeando neste caso com as tradies folclricas da Hungria
e caminhando em direo melhor msica da tradio clssica europia.
Na atmosfera menos rigorosa de muitas escolas, os professores ainda sentem
que as crianas devem, pelo menos, entrar em contato com a boa msica,
devem ter alguma ideia de como a notao musical funciona, devem adquirir
alguma habilidade visual e auditiva para reconhecer instrumentos e conjuntos

instrumentais, e devem conhecer alguns msicos mais importantes e suas obras.

As crianas so incentivadas a escolher um instrumento musical, ganhando, dessa
forma, um acesso direto s tradies valorizadas. Os professores do ensino regular
e os professores universitrios que enxergam as coisas dessa forma tendem a considerar-se primeiro como msicos, e apenas em segundo lugar como professores.
Um pensamento caracterstico desta teoria tradicional a crena no valor das
competies e nos esquemas formais de avaliao. De todas as artes, a msica
a mais rigorosa e frequentemente examinada. H, inclusive, os chamados exames
de teoria musical, que no so teoria no sentido usual, mas que se preocupam
principalmente com as convenes da notao musical.
Tal perspectiva muito poderosa e extremamente atraente. Seus valores
so compartilhados por muitos pais e polticos. Professores que foram musicalmente treinados a tocar violino dentro da tradio ocidental, ou a tocar sitar
na tradio indiana, por exemplo, esto particularmente bem preparados e
confiantes para passar seu conhecimento e habilidades dentro dessas fronteiras
tradicionais. Os objetivos do ensino so razoavelmente claros e os critrios de
avaliao so conhecidos. H objetivos e procedimentos educacionais aceitos.
Por exemplo, no ensino de violino, existe uma longa linha que se estende desde
Suzuki e Rolland, passando por Doflein e outros, at o pai de Mozart e mais
alm. Pequenas discordncias podem existir em relao ao mtodo particular
de instruo e ao melhor material que poderia ser utilizado, mas raramente a
discordncia se d em torno dos objetivos.
Porm, esta perspectiva no se adequa a muitas salas de aula contemporneas, onde pode existir uma grande diversidade cultural e pouca tolerncia ao
cnone da herana ocidental. Nesses casos, possvel at que o professor esteja
com a cabea em outro lugar, talvez pensando no prximo ensaio ou apresentao
de um grupo instrumental, onde possa fazer um trabalho de verdade.
Ao longo dos anos 1960, paradigmas alternativos emergiram na rea. Um
deles privilegiou a criatividade das crianas ao invs das tradies herdadas. Na
Inglaterra, durante os ltimos anos da dcada de 1960 e no incio da dcada
de 1970, um influente defensor desta proposta foi John Paynter. No Canad, Murray Schafer ocupou uma posio similar, enquanto que, nos Estados
Unidos, algumas das implicaes para o currculo musical das escolas foram
articuladas no Manhattanville Music Curriculum Program (THOMAS, 1970, p.
540). Os fundamentos dessa viso nos fazem ver as crianas como inventores

musicais, improvisadores, compositores; ou a fim de incentivar algo chamado

auto-expresso, ou como uma forma de entender como a msica realmente
funciona, esta com mais fora que a anterior. O papel do professor de msica
transforma-se de um diretor musical para o de um facilitador do trabalho dos
alunos; estimulando, questionando, aconselhando e ajudando, mais do que
mostrando ou dizendo o que fazer. H tambm um foco maior no processo, mais
do que no produto musical. Apesar de muito til, esta perspectiva foi acusada
por alguns de ter trazido consigo o risco da falta de objetivos. A grande virtude
da teoria de educao musical centrada na criana que somos encorajados a
olhar e ouvir com mais ateno o que os estudantes realmente fazem.
Uma terceira e mais recente teoria da educao musical insiste em ajudar
os alunos a estabelecer e encontrar suas razes culturais em outras tradies,
inicialmente nas msicas afro-americanas que tm permeado o mundo como
o jazz e, posteriormente, na disponibilidade crescente das msicas oriundas de
uma multiplicidade de comunidades. Se que possvel falar em uma cultura
comum do nosso tempo, seria aquela que sustentada e transmitida pelos
meios de comunicao como rdio e televiso e que agora est armazenada
em minsculos equipamentos portteis que quase todos os jovens carregam
consigo. salutar observar a quanta msica ns temos acesso dessa forma, sem
a necessidade de qualquer instruo formal.
Mais recentemente, Lucy Green chamou nossa ateno para a maneira
informal pela qual os msicos de rock aprendem. Estas so bastante diferentes
daquelas adotadas pela educao tradicional ou formal, na qual as pessoas
geralmente aprendem pela msica notada que foi escolhida pelo professor ou
pelo currculo, envolvendo a superviso de um adulto num curso seqencial e
estruturado (GREEN, 2001, # 364). As atividades de composio, performance
e apreciao esto frequentemente separadas na instruo formal, ao passo
que os msicos de rock escolhem sua prpria msica, aprendem em grupos de
amigos, muitas vezes de forma aleatria, comeando por peas inteiras tiradas
de ouvido, dispensando a notao e transmitida oralmente.

Nem sempre necessrio um professor para que a aprendizagem ocorra.

Toda pessoa viva necessariamente um contnuo aprendiz, absorvendo informa

o e se adaptando ao meio ambiente. Aprender uma atividade cotidiana e

raramente problemtica. As dificuldades surgem quando ensino e aprendizagem
so organizados em horrios ou quando o contedo do processo de ensinoaprendizagem determinado por um currculo estruturado, por uma matriz de
avaliao ou pelas expectativas de outras pessoas diante do aprendiz, como,
por exemplo, pais ou avaliadores. Sob estas circunstncias, a inclinao natural
para aprender pode transformar-se em uma sensao de presso externa ou
tornar-se confusa e uma verdadeira chatice.
Jerome Bruner identificou as energias naturais que sustentam a aprendizagem
espontnea, motivao intrnseca que prevalece no aprendizado cotidiano. Essas
energias naturais so a curiosidade, a competncia, a imitao dos outros e a
reciprocidade social (BRUNER, 1966, p. 125-127). As escolas, diz Bruner, geralmente no conseguem reunir estas energias. Ns podemos ver que, geralmente,
a curiosidade no despertada ou estimulada nas tradicionais aulas e ensaios
instrumentais ou vocais. muito tentador tentar conduzir todas as coisas dizendo
e mostrando aos estudantes como a msica deve ser, qual dedilhado funciona
melhor, qual velocidade, dinmica e articulao devem ser mais apropriados. Mas a
crtica musical envolve julgamento e explorao, mais do que simplesmente separar
o certo do errado. Por exemplo, o que aconteceria ao carter expressivo de uma
passagem se a executarmos mais rpido ou mais devagar, mais forte ou mais suave,
mais ou menos legato, com acentos mais ou menos marcados, se reequilibrarmos
a linha do baixo? Estimular a curiosidade implica em deixar um espao aberto para
a descoberta, a escolha, a tomada de decises, a explorao pessoal.
A competncia uma rea da motivao intrnseca que, poderamos
pensar, seria reforada por um ensino estruturado. Mas sabemos que priorizar
a competncia em detrimento da compreenso intuitiva pode ser contraproducente, especialmente se um professor tem uma concepo limitada daquilo que
a experincia musical pode realmente ser. Esta parece ter sido a experincia do
crtico e amante da msica, Bernard Levin, que, ao ter aulas de violino quando
pequeno, achou a experincia decididamente ingrata, ele se queixa do fato
de que muitas crianas caem nas mo de professores que no tem ideia do
que a msica realmente .
Por dois anos e meio eu trabalhei com essa coisa triste chamada msica sem sequer
aprender o nome de um nico compositor, ou mesmo descobrir que estas pessoas
existiam. (LEVIN, 1981, p. 4)

Uma pressa irrefletida para ensinar algo pode algumas vezes impedir o
aprendizado: esta observao de Levin um exemplo de que um professor pode
acreditar-se ensinando quando, na realidade, este no o caso. Porque ningum
neste exemplo parece estar aprendendo, ou, pelo menos, est aprendendo de
forma negativa que a msica algo triste. A situao pode ser bem diferente
quando a msica compreendida como uma atividade rica e cheia de sentido
e quando um conceito mais amplo de competncia inclui as habilidades das
tradies essencialmente orais, por exemplo, no jazz, pop, rock e nas diferentes
variedades de msica folclrica ou tnica ao redor do mundo.
Imitar os outros fundamental para o aprendizado musical informal, mas
certamente essencial em todo o fazer musical, o que, antes de tudo, uma
atividade social. possvel dar mais lugar para a imitao em contextos mais
formais? Um aluno ouve frequentemente a apresentao de outros alunos ou
ouve s suas composies? Eles discutem o que os outros esto fazendo e o porqu? Eles vo a eventos musicais? O professor um exemplo de comportamento
musical sensvel? Existe oportunidade para tocar em grupos, encorajando-se a
reciprocidade social?
O aprendizado musical pode envolver vrias atividades; cantar, tocar,
mover, ouvir aos outros, imitar, falar sobre, ensaiar, apresentar-se, e improvisar.
Uma forma convencional de se analisar estas atividades musicais agrup-las em
categorias maiores: Composio (incluindo arranjos e improvisaes); Apreciao (escuta sensvel); e Perfomance. Cada uma destas tem diferentes implicaes
para a autonomia dos estudantes e abrem espao para a tomada de deciso.
Quando compomos, ou improvisamos, provvel que julgamentos musicais mais abrangentes estejam sendo feitos: decises na ordenao da msica
no tempo e no espao musical, bem como a articulao da performance. Em
outro extremo, ouvintes podem tomar poucas decises, alm de escolher participar ou no, ou ainda filtrar a msica selecionando-a ou rejeitando-a. Claro
que existem formas no-verbais de relatar e expressar ideias sobre msica,
incluindo a movimentao corporal e o desenho. Mas estas so interpretaes
atravs de outros meios, para alm do prprio fazer musical. claro que como
ouvintes que nosso repertrio de modelos musicais ampliado, quando ns
podemos encontrar msicas que ns no somos ainda capazes de executar e
no podemos compor. Executar um repertrio j existente geralmente oferece
grandes possibilidades de tomada de deciso. Mesmo o trabalho com a notao

permite aos cantores e intrpretes uma certa liberdade para decidir como a
msica deve ser tocada. Muito depende do tamanho do grupo: quanto maior
o grupo, menor o espao para decises individuais. Recentemente, enquanto
tocava trombone em uma orquestra, este autor foi repreendido pelo maestro
por ter ideias!
bvio que os indivduos tm diferentes disposies e vrias inclinaes.
Novamente, o exemplo de Bernard Levin, que odiou ter sido forado a ter
aulas de violino quando pequeno. Mas na sua adolescncia, ele reencontrou
o real valor da msica como um vido ouvinte. Assim, por exemplo, podemos
encontrar em uma famlia uma criana que toca e canta em todas as oportunidades que aparecem, enquanto a outra evita toda forma de performance
musical, tendo desistido de tocar um instrumento, mas que gasta grande parte
de seu tempo compondo msica no seu computador e postando suas peas
na internet. No entanto, outro irmo pode preferir relacionar-se com msica
atravs dos seus fones de ouvido ou no ambiente social de uma discoteca. Tal
diversidade no um problema quando, para as pessoas, possvel escolher,
eleger uma atividade musical. Mas todo currculo musical, especialmente quando
obrigatrio, deve levar em considerao todas as trs modalidades que possa
oferecer aos estudantes as oportunidades de se relacionar com a msica cada
um sua maneira.

Uma questo predominante na literatura a avaliao dos alunos. H

aqui uma tendncia de se igualar mais com melhor. Por exemplo, uma
tpica escala de cinco pontos pode ser oferecida para nveis de dificuldade na
performance, indo do muito fcil, passando pelo moderadamente fcil,
at o difcil. Difcil geralmente parece ser aquilo que tem mais coisas: mais
notas, mais escalas, mais acidentes na armadura de clave, mais mudanas de
compasso, mais variaes de padres rtmicos, mais velocidade e mais pginas.
Termos como tcnicas limitadas contrastando com tcnicas expandidas
e vrias exigncias interpretativas confirmam a impresso que o progresso
musical frequentemente visto como quantitativo mais do que qualitativo, no
importando quo simples ou complexo, tecnicamente fcil ou difcil, curto ou
longo um trecho possa ser.

Figura 1 - Espaos para tomada de decises.

Qualquer modelo vlido e confivel de avaliao precisa de levar em conta

duas dimenses: o que os alunos esto fazendo e o que esto aprendendo. Ns
podemos substituir a palavra compreenso por resultados da aprendizagem. A compreenso o resduo da atividade. o que fica conosco quando
a atividade acaba, o que levado embora mas pode ser reativado quando a
atividade retomada. Compreenso musical revelada em atividades, mas, de
certa forma, est alm delas numa segunda dimenso. Ento ns podemos dizer
que algum um bom msico, mesmo quando ele no est realmente fazendo
msica naquele momento. Sabemos que eles so susceptveis de trazer sua
compreenso musical para a prxima atividade musical, qualquer que ela seja.
Aqui necessrio apresentar minha prpria teoria da compreenso e
educao musical, um projeto que foi minha preocupao durante a escrita de
vrios livros. Em resumo: msica compreendida quando materiais sonoros so
percebidos ou controlados, quando so combinados para criar nuances expressivas, gestos que so, por sua vez, ligados a relaes de repetio e mudana, o
que ns conhecemos por forma musical. Alm destes elementos observveis,
pode surgir um forte sentido de valor pessoal e cultural, chamado diferentemente
de epifania, transcedental, espiritual, rasa2, edificante, fluxo e, sim,
2

Rasa, na esttica Hindu, significa sabor, sentimento ou emoo: considerada como uma das
qualidades fundamentais da msica erudita, dana e poesia.

uma experincia esttica (SWANWICK, 1999). Estas so respostas profundas

que esto acima de uma linguagem musical particular, do contexto cultural,
de uma atividade especfica, de qualquer mtodo de ensino, do conjunto de
materiais didticos, ou do repertrio musical. Elas so altamente subjetivas e
difceis de observar. Mas muitos dos elementos observveis da compreenso
musical so de fato qualidades observveis, no sentido de que possvel perceber quando esto ou no presentes ao avaliarmos a educao musical bem
como o trabalho de um aluno.
O seguinte diagrama uma tentativa de resumir e mostrar a relao entre
as atividades musicais e as qualidades que abrangem a compreenso musical,
um modelo extrado de uma publicao anterior (SWANWICK, 1994, p. 161).

Figura 2 - Matriz Modalidades x Produtos da Aprendizagem.

Ao avaliarmos qualquer transao em educao musical, digamos, uma
aula de msica na educao infantil, ensaios de coros ou bandas, ou uma aula
de instrumento, o avaliador deve perguntar quantas dessas estrelas esto presentes. Por exemplo, a atividade focada na estrela inferior esquerda ainda
na modalidade da performance ou outras produtos da aprendizagem esto
envolvidos? A composio ou a apreciao evidente? Se no, podemos nos
perguntar por que no? Quanto mais rica a atividade, mais estrelas sero visveis,

ento, maiores chances h de envolvimento significativo dos estudantes, cada

um tendo suas diferentes maneiras de se relacionar com a msica. De forma
similar, ao avaliar a produo musical e s respostas dos alunos, podemos identificar a atividade ou as atividades, mas tambm, precisamos estar alertas para as
camadas interativas dos produtos da aprendizagem, da compreenso musical.
E a compreenso pode ser mais profundamente afetada pela atividade na
qual o indivduo est engajado e este pode se sentir mais estimulado em uma
modalidade do que em outra. Por exemplo, um talentoso improvisador que
requisitado a executar uma msica complexa escrita por outra pessoa pode
se sentir constrangido e sob presso, incapaz de apresentar ideias musicais de
uma maneira coerente. Da mesma forma, um intrprete erudito fluente com
um repertrio memorizado pode se sentir perdido se convidado a compor ou
improvisar (tocar de ouvido) e pode, sob estas condies, no ser capaz de
revelar ou ampliar suas, de outra forma, indubitveis habilidades musicais.

A Educao Musical tende a ser controversa em tempos crticos como

durante a formulao de polticas educacionais. As razes para isso incluem a
forte dimenso social da msica e a lealdade que os diferentes tipos de msica
despertam atravs das faixas etrias, etnias e grupos sociais. De todas as disciplinas escolares, a msica a mais imersa na cultura, tendo como paralelo mais
prximo o ensino religioso nos Estados. Nos dois ltimos volumes da coleo
publicada, h artigos que se dedicam s controvrsias do currculo em msica.
Estas tendem a emergir mais claramente durante a formulao das prescries
curriculares, ou na forma de um Currculo Nacional, ou, no caso dos Estados
Unidos, os National Standards. Frequentemente, e em particular nos Estados
Unidos, a legislao ou o currculo para as escolas tem sido recebido positivamente e encarado como uma forma de protege-la como uma disciplina escolar.
Uma contribuio de Paul Lehman defende que documentos como os National
Standards dos Estados Unidos oferecem oportunidades para legitimar e tornar
pblico o valor da msica.
No Reino Unido, na poca da formulao do Currculo Nacional, as coisas
foram bastante diferentes, como mostram os artigos escritos na poca por Gammon e Shepherd / Vulliamy, e que se encontram na coleo, representando as

perspectivas tanto da educao musical quanto da sociologia. Esta controvrsia

em torno do currculo produziu sua prpria verso do debate viso esttica x
viso prtica sobre o lugar da discusso em torno da tradio ocidental clssica
em relao s outras tradies musicais. Tambm exps conceitos bem diferentes sobre o que significa conhecimento musical. Estes estavam articulados
mais claramente nos chamados objetivos a atingir. O comit organizador, o
Conselho do Currculo Nacional, tentou produzir uma teoria tradicional do
conhecimento musical que eles resumiram assim (NATIONAL CURRICULUM
COUNCIL, 1992, p. 92):
Objetivo1 Executando e Compondo
O desenvolvimento da habilidade de executar e compor msica
Objetivo 2 Conhecimento e compreenso
O desenvolvimento do conhecimento e da compreenso da histria e
da teoria da msica, incluindo a habilidade de ouvir e apreciar msica.
Esta uma teoria muito limitada a respeito do conhecimento musical.
A compreenso, aqui, separada da ao musical e confinada aos fatos, ao
conhecimento de histria e teoria. Composio e Execuo parecem ter se
tornado atividades que no envolvem reflexo, nas quais a compreenso no
adquirida nem demonstrada. Alm disso, na redao da segunda meta, a
balana pendeu fortemente para o conhecimento factual sobre msica, em
vez do conhecimento propriamente musical. Isto provavelmente teria o efeito
de aumentar a quantidade de informao factual e desconectada dentro de
uma disciplina j restrita a um pequeno espao de tempo no currculo escolar.
Em resposta a tudo isso, foi sugerido pelo presente autor, em um fax crucial
e fortuitamente cronometrado para o Secretrio de Estado da Educao, que as
Metas deveriam ser reescritas e que os elementos prticos do currculo deveriam
ser reforados especificando-se um peso maior em seu favor.
Objetivo 1 Executando e Compondo
O desenvolvimento da habilidade de executar e compor msica com
compreenso.
Objetivo 2 Ouvindo e apreciando
O desenvolvimento da habilidade de ouvir e apreciar msica, incluindo
o conhecimento de histria da msica.

Em um comunicado imprensa, o Secretrio do Estado comentou que o

argumento era mais em relao embalagem do que substncia, mas admitiu
que a aquisio de conhecimento e compreenso no devia estar separada das
atividades prticas. Por esta razo ele disse que alterou o ttulo do segundo
objetivo, e acrescentou uma descrio mais detalhada de ambos objetivos
de acordo com as sugestes recebidas. Esta declarao d alguma indicao
do nvel de compreenso que sustenta esta viso particular de conhecimento
musical e triste notar que, no currculo de arte, o fazer ficava separado do
conhecimento e da compreenso, como se nada tivesse sido aprendido a partir
do debate na rea da educao musical.
Uma comparao entre essas formulaes revela profundas diferenas nas
teorias de conhecimento musical. Histria da Msica ou da Arte so abordadas
de maneira muito mais rica pelas portas e janelas abertas por determinadas
peas e performances, pelos encontros com pinturas e esculturas especficas.
De outra forma, no seria uma histria da msica ou da arte, mas a histria de
msicos e artistas, suas vidas e tempos histricos, a cronologia dos instrumentos
musicais, tcnicas de gravao ou uma coleo de formas musicais ronds,
fugas, blues ou de gneros artsticos impressionista, cubista e assim por diante.

Muitos autores questionaram a relao entre a instruo formal particular,

escolas ou faculdades e o fazer musical das comunidades. E o fazer musical
nas comunidades bastante significativo. Por exemplo, nos anos 1980, em sua
pesquisa sobre o fazer musical em uma cidade relativamente nova da Inglaterra
(Milton Keynes, com uma populao em torno dos 100.000 habitantes), Ruth
Finnegan encontrou msica em 92 escolas, mas tambm em vrios outros lugares. Havia oito bandas de msica, 100 coros, 200 pequenas bandas incluindo
pop, rock, folclricas, jazz quatro orquestras clssicas e inmeros grupos de
cmera. O fazer musical estava presente em muitas das 70 igrejas. Estas atividades no estavam localizadas geograficamente em comunidades claramente
definidas. Ao contrrio, havia caminhos musicais, mltiplas estradas atravs
de vrias escolhas musicais feitas por cada pessoa (FINNEGAN, 1989, p. 162).
Um caso extremo desses caminhos pode ser observado no artigo A msica est
no nosso sangue: os msicos muulmanos Gujarati no Reino Unido de John

Baily, que descreve um processo de osmose numa tradio aparentemente

imutvel, onde jovens apenas pegam a msica no ar (BAILY, 2006, p. 448).
Isto tambm representa um desafio, tanto para estes msicos como para os
sistemas escolares, em que msica e educao musical podem ser atividades
problemticas para muitos islmicos.
A msica pode, de fato, reforar os valores culturais locais, mas tambm
pode ir alm. Pode ser tanto um espelho e uma janela reforando as identidades
de grupos culturais, mas tambm abrindo novos caminhos, servindo ao futuro
bem como conservando o passado.
medida que eu traava a evoluo do pensamento e da prtica atravs
do processo de organizao da Coleo Music Education (Major Themes in
education), muitas coisas tornaram-se evidentes. Em primeiro lugar, os primeiros
autores eram quase todos homens e seus textos consistiam, quase todos, em
captulos de livros. E eles vieram com um zelo quase missionrio para estabelecer fortes credenciais para a educao no campo das artes, com justificativas
filosficas como as de Louis Arnaud Reid, Harry Broudy, Bennett Reimer e
John Paynter. Em uma perspectiva psicolgica, ns encontramos no trabalho
de Carl Seashore e outros um compromisso com a definio e com o teste da
habilidade musical, s vezes chamadas de talentos (Seashore e Kwalwasser), inteligncia (Wing) ou aptido (Gordon). Neste trabalho, parecia
assumir-se que a habilidade musical, como a inteligncia, era universal uma
afirmao problemtica. Tambm, muito do que figurava como importante no
fazer musical e na compreenso musical parecia ser deixado de fora da maior
parte dos testes: conscincia do carter expressivo e de sua organizao numa
forma coerente. Estas no so meras propriedades subjetivas, mas podem ser
identificadas e discutidas, e certamente devem fazer parte de todo processo
efetivo de ensinoaprendizagem musical. A psicologia da msica foi alm das
definies de testes de habilidade, o que pode ser observado nas contribuies
de John Sloboda, David Hargreaves e muitos outros. Publicaes mais recentes
na coleo mostram um aumento significativo das contribuies das mulheres,
nas pesquisas qualitativas e em estudos de caso de todos os tipos de msica
sendo realizados e compreendidos em um rico espectro de contextos culturais.
O ensino em escolas ou faculdades nunca poder abarcar a crescente gama
de instrumentos e estilos. H tambm educadores musicais cujas atividades vo

alm das definies usuais professores generalistas e especialistas. Eles podem

at nem se reconhecerem como professores, preferindo-se ver como msicos, desejando apenas compartilhar com os outros sua forma de fazer msica.
O futuro da educao musical depende do reconhecimento desta diversidade
musical e de uma colaborao mais ntima entre as instituies formais e os
mundos musicais alm dos portes da escola.
Por muito tempo, ansiei por um mundo menos complicado, onde existisse
talvez uma via principal atravs do campo da educao musical. Hoje, eu acredito que a confuso criativa tem seu valor, oferecendo muitas vias alternativas
para a compreenso musical. Entretanto, um papel importante de escolas e
faculdades pode ser o de dar o devido valor s mltiplas possibilidades musicais
existentes em nossas vrias comunidades. Isto incluir a garantia de acesso para
todos e a responsabilidade pela garantia de qualidade; certificando-se de que
h oportunidades para todos e que o processo de ensinoaprendizagem seja
avaliado e embasado em uma rica vivncia musical. Espero que estejam tambm
fundamentados nos princpios pedaggicos que eu apresentei no livro Ensinando Msica Musicalmente (SWANWICK, 1999): o cuidado com a msica
como uma forma expressiva, um discurso simblico; o respeito pelo discurso
musical dos alunos; e o cuidado pela fluncia na troca de ideias musicais. Pois,
no obstante as perspectivas (teorias) muitas vezes contestadas, parecem existir
alguns valores comuns (hesito em dizer universais). Entre eles, est o sentido
de que a msica uma manifestao importante daquilo que ser humano,
e que a educao musical depende de uma via dupla de transmisso musical
entre alunos e professores da maneira mais rica possvel.

Resumo: O texto apresenta algumas consideraes sobre a reviso da produo no campo da

educao musical entre os anos de 1930 e 2012, reunida na coleo Music Education (Major
themes in Education) (2012), recentemente publicada. Neste sentido, o ttulo do artigo reflete
as mltiplas perspectivas sobre a natureza, o valor e a prtica do ensino de msica, incluindo: a
gama de definies para a educao musical, a importncia de perspectivas tericas, a relao
entre ensino e aprendizagem, a avaliao das prticas em sala de aula, a natureza controversa da
educao musical, e a aprendizagem formal e informal. Por fim, o texto ressalta o valor desta confuso criativa, que acaba por oferecer uma rica diversidade de alternativas para a compreenso
musical, garantindo oportunidades para todos ao mesmo tempo em que exige responsabilidade
pela qualidade do processo de ensinoaprendizagem.
Palavras-chave: Educao Musical, Perspectivas Tericas, Prticas de ensino em msica.

Abstract: This text presents some considerations about the scientific production in Music Education
between 1930 and 2012, which was organized in the recently published collection Music Education (Major Themes in Education) (Swanwick, 2012). The title, The Creative Muddle, reflects
these multiple perspectives on the nature and value of music and the practice of music teaching.
The article revisits some of the recurring issues, prompted by contributors to the collection. These
include: the range of settings for music education; the importance of theoretical perspectives; the
relationship between teaching and learning; evaluating classroom transactions; the controversial
nature of music education; formal and informal learning. Finally, the text emphasizes the value of this
creative muddle, which provides many alternative pathways to musical understanding, ensuring
opportunities for all while requiring accountability for the quality of the teaching-learning process.
Keywords: Music Education, Theoretical Perspectives, Music Teaching Practices.

Swanwick, K. (ed.) Music Education. Major Themes in Education. London and New York: Routledge, 2012.
Kodaly, Z. The selected writings of Zoltan Kodaly. London: Boosey and Hawkes, 1874.
Thomas, R.B. Manhattanville Music Curriculum Project Synthesis; a structure for music education. New York: Bardonia, N.Y., Media Materials, inc., 1970.
Bruner, J. S. Toward a theory of instruction. Harvard University Press, 1966.
Levin, B. Conducted Tour. London: Hodder and Stoughton, 1981.
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National Curriculum Council, Consultation report. York, England, 1992.
Finnegan, R. The hidden musicians: music-making in an English town. Cambridge: Cambridge
University Press, 1989.
Baily, J. Music Is In Our Blood: Gujarati Muslim Musicians in the UK. Journal of Ethnic and Migration
Studies, vol. 32, n. 2, 2006. p. 257-270.
Recebido em 15/04/2013
Aprovado em 25/05/2013

Sergio Figueiredo
Universidade Estadual de Santa Catarina
(UDESC)
sergiofigueiredo.udesc@gmail.com

educao musical na escola brasileira tem ocupado um grande espao de

discusso a partir da aprovao da lei 11769/2008 que trata da obrigatoriedade da msica como contedo curricular obrigatrio na educao bsica
(BRASIL, 2008). Os sistemas educacionais brasileiros deveriam, a partir desta
nova lei, adaptar seus currculos de forma a atender a obrigatoriedade apontada
no texto legal.
No entanto, a implementao desta obrigatoriedade da msica na escola
brasileira caminha a passos lentos e at hoje, no ano de 2013, ainda verificamos
uma ausncia significativa de aes especficas que garantam o cumprimento da
lei, oportunizando a todos os brasileiros que passam pela escola, experincias
musicais em seu processo formativo escolar. Os desafios para a implementao
da lei 11769/08 so vrios e dependem, de uma forma geral, de aes pontuais,
respeitando os diversos contextos educacionais brasileiros.
Os desafios que confrontamos na atualidade refletem, de alguma maneira,
diferentes formas de pensar sobre o papel da msica e das artes em geral
- na escola. Tais formas de pensar originam prticas escolares mais ou menos

consistentes, de acordo com as perspectivas adotadas para o ensino das artes

nos contextos escolares. Consequentemente, a diversidade de entendimentos
sobre as artes, sua funo e sua presena na formao escolar gera tambm uma
diversidade de aes que correspondem s expectativas previstas nos currculos
escolares com relao s vrias reas de conhecimento.
Este texto busca analisar e discutir elementos relacionados educao
musical brasileira trazendo antecedentes histricos que evidenciam, de forma
direta ou indireta, a situao das artes na escola brasileira na contemporaneidade. A partir destes elementos relacionados histria da educao musical
brasileira pretendemos refletir sobre a situao atual, especialmente no que
se refere aos desafios para a implementao da lei 11769/08 de forma plena,
em todo o territrio nacional e que tal implementao garanta a qualidade da
educao musical desejada para a escola de educao bsica no Brasil.
A partir de uma reviso de literatura na rea de educao musical, mais
especificamente aquela que trata de legislao educacional, polticas pblicas
e currculo para a educao bsica, o texto seleciona questes que sintetizam
desafios contemporneos para a educao musical na escola brasileira e a
implementao da lei 11769/08. Longe de esgotar a discusso, e assumindo
e respeitando a diversidade cultural brasileira, este texto pretende alargar as
reflexes sobre o tema da msica na escola a partir das anlises apresentadas,
vislumbrando possveis indicadores para o encaminhamento de aes que
possam concretizar uma educao musical democrtica, acessvel a todos os
brasileiros que passam pela escola.

O ensino de msica na escola brasileira pode ser observado a partir de

distintos momentos histricos que evidenciam a presena desta prtica na
formao escolar. Evidentemente cada momento histrico apresenta singularidades que se manifestam nas vrias atividades humanas. As aes curriculares, portanto, tambm apresentam singularidades que esto diretamente
relacionadas com concepes de mundo e de ser humano, concepes estas
que enfatizam, negligenciam ou ignoram reas do conhecimento na organizao curricular em favor de uma forma especfica de conceber e praticar o
currculo escolar.

As artes em geral no currculo escolar raramente ocuparam posies

de relevncia, quando comparadas a outras reas do conhecimento escolar,
consideradas fundamentais e essenciais para a formao escolar. Esta falta de
relevncia pode ser observada a partir da descontinuidade de aes, ausncia
das artes no currculo em diversos contextos, ausncia de profissionais especializados nas diferentes linguagens artsticas atuando na escola, carga horria
reduzida, inadequao de espaos fsicos, funes pretendidas para estas reas
no currculo, entre outros elementos.
Cabe ainda destacar que a msica nem sempre esteve vinculada rea
de artes nos currculos, havendo momentos especficos onde estas experincias
se constituam como atividades distintas no currculo escolar. Ao se traar uma
linha do tempo nota-se que, desde o sculo XIX at os dias de hoje, a msica
esteve presente nos currculos escolares, com diversas abordagens. Portanto,
discutir a msica na escola na contemporaneidade significa tambm refletir sobre
as perspectivas adotadas ao longo do tempo que, de alguma forma, indicam
diferentes concepes, sendo que algumas delas podem ainda estar subjacentes
s concepes e aes atuais com relao msica na escola.
No sculo XIX a msica esteve presente na escola de forma obrigatria,
como evidencia o Decreto 1331-A de 17 de fevereiro de 1854 (BRASIL, 1854).
Antes mesmo desta data, possvel identificar diversas experincias de educao musical relacionadas atuao dos Jesutas no Brasil com suas propostas
educacionais. A obrigatoriedade da msica na escola naquele perodo da educao brasileira primeira metade do sculo XIX - comprova a existncia de
elementos musicais como parte da formao educacional geral dos estudantes.
O contedo expresso no prprio decreto mencionado enfatiza a leitura musical e o uso da voz. No objetivo deste texto a discusso sobre a pertinncia
destes contedos musicais na formao escolar, mas fica evidente a presena
de elementos musicais aplicados a todos os indivduos na escola.
importante destacar que a escola no sculo XIX era acessvel para uma
parcela muito limitada da populao brasileira. Ao identificarmos a presena da
msica na formao escolar daquele tempo significa, tambm, identificarmos o
carter elitista da educao musical que s estava disponvel para uns poucos
privilegiados que frequentavam a escola. Neste sentido, a histria nos ensina
que este carter elitista vem sendo superado a partir da responsabilidade do
Estado brasileiro com relao gratuidade da educao, viabilizando escola

para todos os cidados, reduzindo imensamente o carter exclusivo da educao no passado. Evidentemente o conceito de excluso vai alm do acesso
escola, mas inclui, tambm, diversos fatores sociais, econmicos e culturais
imbricados nas polticas educacionais de cada tempo. Nesta direo, pensar
em educao musical na escola para todos amplifica esta vertente inclusiva
na experincia escolar, onde todos os que passam pela escola poderiam ter
acesso tambm aos bens artsticos e culturais produzidos pela humanidade.
Em sntese, a msica na escola tambm refora o carter inclusivo da educao
porque viabiliza o contato e a experincia como o mundo sonoro organizado
em diversos tempos e em diferentes culturas ao longo da histria, incluindo
a produo contempornea. A msica contribuiria, portanto, para ampliar
a viso de mundo, j que a experincia musical est presente em todas as
culturas humanas, o que por si s j representa um elemento extremamente
relevante para os seres humanos.
Alem deste decreto, no final do sculo XIX outro decreto (BRASIL, 1890)
trata da formao especfica para os professores que deveriam ensinar msica
na escola. importante verificar este aspecto relacionado ao ensino de msica
que, at os dias de hoje, ainda representa um grande desafio educacional. Realizar experincias musicais como cantar em um coral, tocar um instrumento,
participar de uma banda, de uma orquestra, de um grupo de rock, por exemplo,
no significa automaticamente estar preparado para ser professor de msica.
Para o senso comum, a habilidade de tocar um instrumento, por exemplo,
j significaria a condio para ensinar este instrumento, desconsiderando as
questes pedaggicas envolvidas nos processos de aprendizagem e ensino.
Desta forma, o referido decreto salienta um ponto fundamental que precisava
ser tratado naquele momento histrico, ou seja, a formao especfica para o
professor de msica. Tal preocupao com a formao de profissionais para o
ensino de msica tambm assunto atual, representando um dos principais
desafios para a educao musical brasileira.
Na primeira metade do sculo XX podemos destacar o Canto Orfenico,
idealizado e organizado por Heitor Villa-Lobos, como atividade musical escolar
dirigida para todos. A ideia do canto coletivo j vinha sendo concretizada no
contexto europeu e sua aplicao no Brasil correspondia a uma srie de anseios
educacionais e sociais preconizados pelo ento governo de Getlio Vargas
(HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000, FUKS, 2007; OLIVEIRA, 2007). O gigantismo

praticado atravs das grandes aglomeraes corais realizava parte do ideal

socialista da poca, cantando e celebrando a Ptria brasileira. Evidentemente
o projeto de educao de um pas est diretamente relacionado com os ideais
polticos de um momento histrico, refletindo ideologias vigentes ou desejadas.
Villa-Lobos, atravs do Canto Orfenico, contribuiu para o desenvolvimento de
uma educao musical apoiada nos ideais polticos de seu tempo, sendo gradualmente enfraquecida esta ao na medida em que novos modelos polticos
e sociais foram ocupando espao no contexto brasileiro.
Em 1932 tornou-se obrigatrio o ensino do canto orfenico nas escolas do Rio
de Janeiro. Para tanto, foi necessria a criao de um centro de formao de professores que os capacitasse a ministrar a nova disciplina. criou-se ento a Sema,
(Superintendncia da Educao Musical e Artstica), como parte da Secretaria de
Educao e cultura do Distrito federal. Sob o comando de Villa-lobos, essa agncia tinha em trs pontos centrais as diretrizes pedaggicas da prtica orfenica: a
disciplina, o civismo e a educao artstica. (NORONHA, 2011, p. 89).

Para Villa-Lobos o primeiro objetivo do canto orfenico era o civismo,

ou seja, atravs do canto seriam evidenciadas as relaes com a Ptria, a valorizao daquilo que era considerado nacional; a este objetivo esto ligadas
as obras musicais dirigidas para temas cvicos e tambm aquelas do folclore
brasileiro, que tambm foram objeto de pesquisa por parte de Villa-Lobos. O
segundo objetivo do Canto Orfenico era o desenvolvimento da disciplina,
considerando que a experincia musical em grupo desenvolve diversas atitudes
externas e internas ao indivduo que participa de tal experincia. O terceiro
objetivo estava ligado educao artstica, ou seja, atravs do canto em grupo
seria possvel desenvolver um potencial artstico, necessrio para todos os seres
humanos. Para o cumprimento destes objetivos foram recrutados e preparados
professores para atuarem nas escolas, evidenciando, novamente, a necessidade
de profissionais preparados para o ensino de msica na escola.
O Canto Orfenico significou uma longa experincia para a educao
musical brasileira entre as dcadas de 1930 at o final da dcada de 1950 - e
at hoje so mencionados diversos aspectos daquela prtica, alguns elogiosos
e outros bastante crticos com relao ao modelo criado e desenvolvido por
Villa-Lobos. Desta experincia podemos destacar a abrangncia nacional do
projeto, envolvendo escolas e estudantes de todo o Brasil. A marca do Canto
Orfenico distinta para muitos educadores que gostariam de reaplicar o modelo de Villa-Lobos aos dias de hoje. No h dvidas quanto pertinncia de

um projeto que possui contedos especficos de msica, que prepara professores

para atuar dentro de uma metodologia comum e que produz materiais didticos
especficos para serem utilizados no desenvolvimento do trabalho. No entanto,
necessrio que se compreenda o contexto histrico e educacional daquela
poca, o que, de certa forma, inviabiliza a simples transposio de um modelo
passado para os dias atuais. Aqui se refora a questo essencial que decorre
da aprovao da lei 11769/08: que tipo de educao musical se espera para a
escola brasileira nos dias atuais? Certamente possvel concordar com a importncia do canto coletivo para o desenvolvimento de diversas aes relacionadas
educao musical, mas no como nico modelo ou como o mais adequado
para a educao musical no Brasil de hoje, considerando a diversidade de
contextos educativos em que se desenvolvem projetos de educao musical.
Portanto, as respostas ao questionamento sobre a educao musical brasileira
ps lei 11769/08 devero ser construdas a partir dos contextos especficos onde
o ensino de msica ser ministrado.

A partir da lei 5692 de 1971 foi estabelecida a educao artstica como

rea a ser includa no currculo escolar (BRASIL, 1971, art. 7). A partir desta
legislao, outros documentos foram produzidos, definindo as reas contempladas pela educao artstica: Artes Cnicas, Artes Plsticas, Desenho e
Msica (BRASIL, 1979, 1982). A formao do professor de educao artstica
foi estabelecida inicialmente como uma licenciatura curta, com durao de
dois anos, onde se apresentava elementos das 4 reas artsticas previstas. Com
esta formao aligeirada a ideia era formar rapidamente professores para
atuarem nas escolas, de acordo com a nova legislao. A licenciatura curta
habilitava os professores para atuao no chamado 1 grau, correspondente
aproximadamente ao Ensino fundamental de hoje. A partir desta licenciatura curta, as instituies de ensino superior criaram as licenciaturas plenas
dirigindo a formao para uma das 4 reas especficas da educao artstica.
Assim, os dois primeiros eram voltados para uma formao geral em todas
as artes, e outros dois anos eram dedicados a uma especializao em uma
das linguagens. Os diplomas da licenciatura plena indicam claramente que
o curso de Licenciatura em Educao Artstica, com habilitao em uma

das 4 reas artsticas. A licenciatura plena tambm autorizava o professor a

ministrar aulas no 2 grau, equivalente ao atual ensino mdio.
A situao descrita para a formao do professor de educao artstica
gerou, num primeiro momento a noo de que um professor poderia lidar
com todas as reas artsticas, j que recebia formao em todas elas. Mas
preciso considerar o tipo de formao que seria possvel num perodo de 2
anos, onde os estudantes deveriam ser preparados com relao experincia
com cada linguagem artstica, alm das questes pedaggicas referentes ao
ensino das artes na escola. No difcil imaginar a ineficincia desta proposta,
considerando o tempo e abrangncia da formao para a educao artstica.
Assim se estabeleceu a prtica da polivalncia para as artes, onde um nico
profissional passou a ser responsvel pelo ensino de todas as reas artsticas
na escola.
A licenciatura plena em educao artstica indica a possibilidade do professor se especializar em uma das linguagens artsticas, trazendo mais consistncia
e relevncia para o desenvolvimento de atividades para os quais estaria melhor
preparado. No entanto, mesmo com a licenciatura plena, os profissionais da
educao artstica mantiveram a prtica da polivalncia para as artes, por razes
diversas. A presso dos administradores escolares na manuteno do modelo
onde um professor seria responsvel por todas as reas tem um fundo econmico evidente: um professor custa menos do que 4 professores. Outra razo
tambm poderia estar relacionada com o hbito de se fazer um pouco de cada
linguagem artstica na disciplina de educao artstica, de forma superficial, sem
maiores compromissos com o desenvolvimento de habilidades e competncias
relativas a cada linguagem artstica. necessrio tambm destacar a precariedade
da formao oferecida nos cursos de licenciatura em educao artstica que
tinham que lidar com um enorme desafio para formar profissionais capacitados
para o exerccio profissional.
As crticas a este modelo da polivalncia para as artes esto amplamente divulgadas na literatura especfica. Barbosa (2001, p. 48) considera que a
polivalncia uma verso reduzida e incorreta do princpio da interdisciplinaridade que foi desenvolvida em escolas norte-americanas, mas introduzida
no Brasil de forma distorcida. Fonterrada (2005) enfatiza a falta de preparao
dos professores de educao artstica com relao s expectativas educacionais
da poca. Duprat (2007) lastima que a educao artstica produziu efeitos

devastadores que perduram at os dias atuais. Outros autores tambm desenvolvem anlises crticas com relao educao artstica e polivalncia,
evidenciando a insuficincia deste modelo para o ensino das artes (Figueiredo,
2004a, 2004b, 2007, 2009a; Fonterrada, 2005; Hentschke e Oliveira, 1999;
Penna, 2002, Tourinho, 1993).
Este assunto referente polivalncia no est presente apenas num recorte
histrico que identifica o momento da implantao da educao artstica em
1971 como o incio de um modelo cuja eficincia altamente discutvel pelas
razes expostas anteriormente. A polivalncia continua presente em diversos
sistemas educacionais, mesmo depois de tantas crticas a este modelo, e mesmo
depois da extino da educao artstica pelo menos como nomenclatura nos
textos legais, como discutiremos a seguir.

A Lei 9394/96 - a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

- trouxe diversas mudanas para a educao brasileira, incluindo novos indicadores para as reas de artes no currculo escolar. O novo texto legal extinguiu a
expresso educao artstica, o que poderia ser entendido como uma mudana
relativa presena das artes no currculo escolar.
O artigo 26 da LDB de 1996, em seu pargrafo 2o, estabelece que o
ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos (BRASIL, 1996). Este texto, da forma como est apresentado
merece consideraes. O artigo 26, de onde se extrai a citao acima, pertence ao conjunto de indicaes originalmente dirigidas para os currculos
do ensino fundamental e do ensino mdio, sugerindo que o ensino de arte,
portanto, seria obrigatrio nestes dois perodos da educao bsica ensino
fundamental e ensino mdio. No entanto, o pargrafo 2 o do artigo 26 trata
dos diversos nveis da educao bsica, o que significa a educao infantil,
o ensino fundamental e o ensino mdio. Esta falta de clareza no texto com
relao ao perodo de obrigatoriedade do ensino da arte no currculo escolar
foi resolvida com nova redao aprovada pela lei 12796 de 2013, onde o
artigo 26 estabelece:

Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos. (BRASIL, 2013)

O novo texto aprovado em 2013 esclarece, definitivamente, que o ensino

da arte deve estar presente em todos os nveis da educao bsica, ou seja, na
educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio. Cada um destes
nveis possui caractersticas especficas, pois tratam de diferentes faixas etrias,
da participao de diferentes profissionais da educao, incluindo professores
pedagogos e professores especialistas, com organizao curricular especfica
adequada para cada um destes nveis.
A partir deste esclarecimento no texto legal, o ensino da arte tambm poderia ser includo a partir de diferentes perspectivas, com distintos profissionais.
Na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, predominantemente atuam professores habilitados em cursos de pedagogia, cuja funo
lidar com todas as reas do conhecimento escolar. Nesta perspectiva, este
pedagogo tambm poderia incluir a msica, considerando a obrigatoriedade
da arte no currculo, mas evidentemente preciso formao adequada para
assumir tambm esta tarefa na prtica pedaggica dos anos iniciais da escola.
Este assunto vem sendo debatido na literatura da rea de educao musical que,
em geral, detecta fragilidades nos cursos de pedagogia com relao formao
em artes, de um modo geral, e em msica, de maneira particular (BELLOCHIO,
2001, 2003; SOUZA, 2002; DINIZ; DEL BEN, 2006; BEAUMONT; BAESSE;
PATUSSI, 2006, FIGUEIREDO, 2002, 2003, 2005, 2008, 2009b; WERLE;
BELLOCHIO, 2009). Ao mesmo tempo a literatura indica resultados positivos de
cursos de msica oferecidos para pedagogos ou para estudantes de pedagogia,
o que demonstra a possibilidade de preparao musical para os profissionais
que atuaro nos anos iniciais da escola (FIGUEIREDO; BELLOCHIO, SOUZA,
2008; FIGUEIREDO; DIAS; MACHADO; SILVA, 2006; QUEIROZ; MARINHO,
2007; FIGUEIREDO, 2007).
Professores que atuam nos anos iniciais da escola, habilitados nos cursos
de pedagogia, poderiam se tornar aliados no desenvolvimento de atividades
musicais na escola, a partir de formao adequada durante o curso universitrio e tambm em aes de formao continuada. A ideia do pedagogo

compreendendo e atuando em atividades musicais na escola no significa

a substituio de um profissional especializado em msica. Resultados de
pesquisas reforam que o trabalho colaborativo entre especialistas e pedagogos pode ser positivo, onde cada um desempenha uma funo especfica
(GODOY; FIGUEIREDO, 2005; FIGUEIREDO; SILVA, 2005; FIGUEIREDO,
2006; WERLE; BELLOCHIO, 2009).
A presena de professores especialistas em diversas reas do conhecimento
escolar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio uma prtica
corrente nos sistemas educacionais brasileiros. O ensino da arte tambm conta
com especialistas para estes perodos escolares e aqui se apresenta um ponto
que o texto legal ainda no esclareceu de forma suficiente, permitindo diversas
interpretaes. No passado os cursos de educao artstica ofereciam habilitaes especficas, mantendo algum tipo de formao nas vrias reas de artes
previstas para aquele momento histrico. A partir de 1996 no se emprega mais
a expresso educao artstica, indicando algum tipo de mudana. No entanto,
para muitos sistemas educacionais a partir de 1996 apenas o nome da disciplina
educao artstica foi modificado para arte, mantendo exatamente o modelo da
polivalncia praticado a partir de 1971. importante destacar que no perodo
da educao artstica de 1971 a 1996 as reas artsticas definidas eram artes
cnicas, artes plsticas, desenho e msica, e a partir de 1996, com a nova lei e
os documentos complementares elaborados a partir do novo texto legal, as reas
artsticas passam a ser: artes visuais, dana, msica e teatro (ver BRASIL, 1997,
1998). Portanto, o modelo anterior no poderia ser aplicado integralmente, em
princpio, porque as reas no so as mesmas em sua totalidade. O professor
habilitado em educao artstica, no teve formao em dana, por exemplo.
Este seria mais um elemento a ser considerado, observando que a nova lei de
1996 no tratava apenas de uma mudana de nomenclatura.
Outro elemento que refora a mudana desejada em termos de ensino
da arte na escola est na publicao das diretrizes curriculares nacionais para
os cursos de graduao, que so apresentadas separadamente, indicando diretrizes especficas para as artes visuais (BRASIL, 2009) para a dana (BRASIL,
2004b), para a msica (BRASIL, 2004a) e para o teatro (BRASIL, 2004c). No
existe mais a possibilidade de se formar um professor polivalente nas artes de
acordo com a legislao brasileira em vigor, o que significa que o ensino da
arte na escola estar a cargo de profissionais habilitados para reas especficas,

o que indica a necessidade de reviso de currculos ou da redistribuio das

diferentes linguagens artsticas ao longo da educao bsica.
Dois outros pontos merecem destaque nesta anlise da LDB de 1996
no que refere ao ensino da arte no currculo da educao bsica. O primeiro
ponto se refere liberdade e autonomia outorgada aos sistemas educacionais
para a elaborao de seus projetos polticos e pedaggicos. Assumindo esta
liberdade de organizao, diversos sistemas educacionais ainda mantem
a prtica da polivalncia para as artes, o que em termos legais no estaria
incorreto, considerando a autonomia dos sistemas. como se a polivalncia
fosse uma escolha, entre outras, a ser aplicada no contexto educacional.
Enquanto h professores com diplomas de educao artstica atuando nas
escolas, a ideia da polivalncia parece ganhar fora, j que tais professores,
em grande parte, foram formados no modelo polivalente e atuam desta maneira nas escolas. No entanto, os novos egressos das licenciaturas especficas
em cada linguagem artstica esto se deparando com diversos desafios, ao
serem obrigados a atuar com todas as reas de artes ou sendo impedidos
de assumir vagas nos sistemas de ensino porque no possuem um diploma
de educao artstica.
Os cursos de licenciatura na atualidade formam professores especficos nas
diferentes linguagens artsticas e os sistemas educacionais precisam se adaptar a
esta situao. Os cursos universitrios foram reformulados a partir das anlises
dos resultados da polivalncia e das reivindicaes realizadas durante dcadas,
desde a implementao da educao artstica em 1971. A grande crtica polivalncia est relacionada superficialidade com que so tratados os assuntos
das diversas linguagens artsticas, portanto, para combater a superficialidade
preciso aprofundar cada rea especfica. Estas mudanas nos currculos universitrios, assim como nos diplomas emitidos pelas instituies de ensino superior,
ainda no atingem de forma clara as administraes educacionais que ainda
solicitam professores polivalentes em seus quadros docentes, ou que nas provas
de concurso pblico mantm a noo da polivalncia, exigindo conhecimentos
de todas as reas artsticas, quando os candidatos egressos dos novos cursos
de licenciatura especfica no esto aptos a responderem tais questes. Assim,
fundamental a articulao entre as instituies de ensino universitrio e as
instituies de educao bsica, atravs das secretarias de educao, para que
a reorganizao curricular, a definio de projetos pedaggicos, a contratao

de professores, entre tantos outros fatores, possam estar alinhados suficientemente para promover cada vez mais qualidade no ensino da arte na escola,
respeitando a habilitao dos professores.
O artigo 62 da LDB de 1996 tambem deve ser lembrado para trazer
tona a questo da formao exigida para os profissionais da educao. A licenciatura plena o curso exigido para atuao na educao bsica, no havendo
qualquer indicao da necessidade de ligao direta entre a rea de formao
e a rea de atuao na escola. Num exerccio elementar de lgica, o licenciado
em matemtica deveria atuar na rea de matemtica na escola, assim como o
licenciado em histria deveria atuar na rea de histria. Seguindo esta mesma
lgica, para ser professor de msica na escola deveria ser necessria a licenciatura em msica. Na prtica nem sempre isto acontece, j que diversos sistemas
educacionais brasileiros ainda sustentam a prtica da polivalncia, considerando
que o professor licenciado em educao artstica deve tambm lidar com msica,
independentemente de sua formao. No entanto, diversos professores atuam
fora de sua rea de formao por diversas razes, como a falta de profissionais
disponveis na escola, interesse do professor em outra rea de conhecimento,
formao paralela universidade, para dar alguns exemplos. A rea de artes
muitas vezes assumida por profissionais sem formao especfica que atuam
nestas reas por interesse prprio, possuindo ou no formao especfica para
tal. Um exemplo pontual sobre esta situao pode ser encontrado em Chiarelli (2012) exemplificando a situao do ensino de msica no contexto da
escola de tempo integral em Santa Catarina. Esta situao, frequente na rea
de artes, no to comum com a rea de matemtica, por exemplo, e aqui
se reforaria a ideia de hierarquia curricular, onde algumas reas so consideradas mais relevantes do que outras. Nesta hierarquia, as artes ocupam lugar
de pouco destaque, funcionando mais como passatempo ou ornamentao
para as atividades comemorativas do calendrio escolar. Neste sentido, quem
tem habilidades e interesse em trabalhos relacionados com arte pode assumir
a disciplina de arte na escola, independentemente de formao especfica. A
questo da licenciatura como formao obrigatria para atuao bsica significa
uma valorizao do profissional da educao, que preparado e se dedica ao
magistrio nos diversos nveis escolares. Um passo adiante seria uma maior
definio da compatibilidade entre a formao universitria e a atuao do
profissional na escola.

O texto da lei 9394/96 vem sendo modificado, adaptado, de acordo com

as necessidades de atualizao das definies legais. Modificaes no texto
legal so possveis e necessrias. A lei 11769 aprovada em 2008 um exemplo
de modificao do texto da LDB de 1996 para tratar de assuntos referentes
msica no currculo. Esta lei o assunto apresentado a seguir.

Em 2006 foi deflagrado um movimento nacional cujo objetivo era a

discusso da msica na escola. Todos os detalhes deste movimento vm sendo amplamente discutidos e relatados na literatura, como por exemplo em
Figueiredo (2009, 2010) e por Pereira (2010). Digno de nota a participao
da Associao Brasileira de Educao Musical ABEM neste processo.
A primeira definio neste processo que culminou com a aprovao da lei
11769/2008 foi em favor de uma pauta nica: a necessidade de aprimoramento
do texto legal, estabelecendo claramente a msica como parte do currculo
escolar. O texto da LDB de 1996, como j discutido anteriormente, garante a
obrigatoriedade do ensino da arte na educao bsica sem definir que artes
seriam includas, quantas horas, que profissionais atuariam no ensino destas
artes, e assim por diante. Todas estas questes de certa forma poderiam ser
respondidas pelos prprios sistemas educacionais ao assumirem a liberdade e
a autonomia permitida pela legislao em vigor (BRASIL, 1996, art. 8 e 15). No
entanto, o hbito de se compreender o ensino da arte no modelo polivalente,
a resistncia a mudanas, o baixo status das artes no currculo hierarquizado,
a ausncia de profissionais da rea de msica nas escolas, so fatores que de
certa forma impedem ou dificultam o exerccio da autonomia e da liberdade
dos sistemas educacionais.
O movimento pela msica na escola entendeu que havia a necessidade
de mudana no texto legal e diversos profissionais da msica e da educao
trabalharam junto ao Congresso Nacional para a mudana no texto legal de
forma a incluir a msica como parte obrigatria na formao escolar. Assim a
lei 11769 foi aprovada em 2008:
Art. 1o O art. 26 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte 6o:

Art. 26. .........................................................................................................

6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo. (NR)
Art. 2o (VETADO)
Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s
exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. (BRASIL, 2008)

Desta forma a msica passou a integrar o texto legal com esta incluso de
um pargrafo no artigo 26, esclarecendo, de certa forma, que o ensino de arte
inclui obrigatoriamente a msica como contedo curricular. Algumas consideraes se fazem necessrias a partir do novo texto aprovado:
1- O artigo 26 da LDB de 1996 ganhou maior detalhamento. O texto
anterior indicava o ensino de arte como componente obrigatrio e agora identifica a msica como um destes componentes. As demais reas de artes esto se
movimentando, tambm, para que sejam includas novas linhas no texto legal,
garantindo a especificidade de cada linguagem artstica.
2- A msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, ou seja, o movimento em favor da msica na escola reconhece a existncia de outras artes
que tambm deveriam fazer parte da formao escolar. Em nenhum momento
se tentou estabelecer algum tipo de hierarquia entre as artes, onde a msica
teria alguma primazia em relao s outras reas. A rea de msica defendeu e
conquistou um espao no texto legal e espera-se, com esta lei, a presena mais
significativa da msica no currculo de todas as escolas brasileiras, garantindo
o acesso democrtico experincia musical como parte essencial na formao
escolar.
3- O pargrafo 2o da lei foi vetado, e tratava da indicao de profissionais
especficos para o ensino de msica na escola. A justificativa para o veto se
baseou em duas argumentaes, sendo uma delas plausvel, e outra bastante
controversa. O que plausvel no veto o fato de que para nenhuma rea do
conhecimento existe a indicao da obrigatoriedade de formao especfica. O
artigo 62 da LDB, como j discutido anteriormente, destaca a obrigatoriedade
da licenciatura plena para atuar na educao bsica. Entendeu-se, como justificativa do veto, que no haveria razo para esta indicao especfica para uma
rea, sendo que nenhuma outra rea teria a mesma prerrogativa. Se a msica
obrigatria, podemos entender que quem vai ensinar msica o licenciado

em msica. Por diversas razes, esta lgica no se configura em grande parte

dos sistemas educacionais brasileiros, com o deslocamento de professores para
atuao em reas diferentes de sua formao. A questo mais polmica do veto
se refere a uma justificativa para a no exigncia de profissionais com formao
especfica, considerando que msicos consagrados estariam impossibilitados
de atuar na escola, mesmo tendo competncia musical inquestionvel. Esta
justificativa presente no veto contradiz o artigo 62 da prpria LDB de 1996, que
exige a formao na licenciatura para atuao na educao bsica, independentemente das habilidades individuais dos indivduos ou quanto os mesmos
so ou no famosos ou consagrados em uma determinada rea. Portanto, esta
justificativa do veto est em discordncia com a prpria legislao em vigor.
De qualquer forma, a justificativa anterior que iguala todas as reas do conhecimento escolar, sem definir que licenciatura seria necessria para atuao na
escola, parece pertinente, considerando que os sistemas educacionais definiro
as regras para contratao de profissionais. O que se espera que um licenciado
em matemtica atue na rea de matemtica, que o licenciado em msica atue
na rea de msica. Este um dos grandes desafios a serem superados pelas
razes j discutidas anteriormente.
4- Os 3 anos letivos para adaptao lei pelos sistemas educacionais j
se esgotaram e algumas mudanas podem ser verificadas no cenrio nacional.
Por exemplo, j possvel consultar editais de concurso pblico que solicitam
profissionais especficos da rea de msica para atuao na escola. No entanto,
ainda preciso muita ao para que se possa afirmar que a msica est efetivamente garantida na escola brasileira como parte da formao escolar oferecida
para todos os alunos a partir da nova legislao. Diversos editais ainda solicitam
professores de educao artstica, numa perspectiva polivalente, e isto precisa
ser repensado, garantindo a presena de profissionais das reas especficas para
atuao na escola. Digno de nota que o cumprimento da lei no fiscalizado
necessariamente. Ainda existem sistemas educacionais que sequer conhecem o
teor da nova lei e ainda no estabeleceram qualquer ao para sua implementao. Outros sistemas consideram que no h o que mudar, j que a disciplina
de arte tem alguns contedos de msica e assim a lei est sendo cumprida.
Os desafios para a implementao da lei 11769/08 so vrios e os obstculos devero ser vencidos gradualmente. Diversos autores vm discutindo
os limites e as possibilidades de implementao da nova lei (ver, por exemplo,

PENNA, 2008; SOBREIRA, 2008), apresentando vrios pontos de vista que

indicam a complexidade da situao escolar para que efetivamente a msica
esteja presente no currculo.
A mudana de mentalidade um fator fundamental para que se avance
em termos da msica na escola, principalmente levando-se em considerao a
qualidade deste ensino de msica que se espera na educao bsica para todos
os estudantes. Esta mudana de mentalidade depende de argumentaes e de
orientaes claras sobre como fazer esta incluso da msica, como respeitar o
ensino da arte como um todo na escola, como elaborar editais que garantam
a especificidade de cada linguagem artstica, e assim por diante. O Conselho
Nacional de Educao est atuando diretamente nestas questes referentes
implementao da lei 11769/08, realizando audincias pblicas nas diferentes
regies brasileiras com o objetivo de ouvir administradores, professores, profissionais da educao em geral, estudantes de licenciatura sobre os desafios e
as aes necessrias para que a msica passe a fazer parte do currculo. No Rio
de Janeiro, em dezembro de 2012, ocorreu uma primeira reunio envolvendo
representantes do CNE, professores, administradores educacionais, polticos, que
discutiram limites e possibilidades da lei, estabelecendo algumas metas para a
regulamentao deste processo de implementao da lei. Em 2013 sero realizadas reunies em todas as regies brasileiras com o objetivo de buscar subsdios
para as orientaes que regulamentaro a implementao da lei 11769/08.

A partir das consideraes apresentadas ao longo deste texto possvel

verificar que, apesar dos avanos proporcionados pela lei 11769/08 incluindo
a msica como contedo curricular obrigatrio na educao bsica, preciso
assumir desafios que se apresentam nos dias de hoje. Ou seja, para que a
msica esteja efetivamente presente no currculo escolar, acessvel para todos
os estudantes de forma consistente e significativa, diversas aes precisam ser
realizadas nos diversos sistemas educacionais brasileiros.
O primeiro grande desafio retoma a questo da polivalncia para as artes,
assunto que tem permeado as discusses sobre o ensino das artes na escola
h vrias dcadas, e que ainda precisa ser enfrentado de forma objetiva. A lei

11769/08 trouxe tona discusses importantes para o ensino das artes na escola
ao estabelecer a msica como contedo obrigatrio. Ao estabelecer tal obrigatoriedade, a lei no detalha de que maneira esta rea ser includa, que tipo
de professor seria responsvel pela msica na escola, qual seria a carga horria
destinada ao ensino de msica e como estas atividades seriam distribudas ao
longo da educao bsica, dividindo espaos com outras linguagens artsticas.
De certa forma, como j discutimos anteriormente, a liberdade e autonomia
dos sistemas educacionais poderia responder a todas estas questes, mas o
hbito, a tradio e os vnculos com a prtica polivalente oferecem um grande
obstculo para que se assuma com autonomia e liberdade as decises sobre
a insero da msica no currculo escolar. Portanto, este desafio est ligado s
concepes sobre o ensino da arte na escola e s consequentes aes decorrentes de tais concepes.
As vagas para a rea de arte na escola tambm oferecem desafios a serem
enfrentados. Tradicionalmente um nico professor tem sido recrutado para
atuar com todas as linguagens artsticas. Diversos editais de concursos pblicos
ainda solicitam formao em educao artstica, impedindo os egressos dos
cursos de licenciatura especficos em cada linguagem artstica de participarem
dos processos de seleo para as vagas destinadas rea de arte. O entendimento que se mantem fortemente arraigado em diversos contextos que arte
um conjunto de reas que deve ser administrado por um nico profissional,
reforando um modelo amplamente discutido e considerado insuficiente para
produzir experincias significativas com as artes na escola.
A presena de profissionais especializados na rea de msica nas escolas fator determinante da qualidade que se espera com esta formao. Ao
definir diretrizes curriculares nacionais para cada uma das reas da arte, a
prpria legislao indica claramente a possibilidade de se aceitar nos concursos pblicos todos os candidatos com formao nas diferentes modalidades
artsticas, o que significaria a possibilidade de administrar a formao em
cada rea com profissionais capacitados em uma especialidade artstica para
a realizao deste trabalho na escola. Se o que se espera que seja oferecida
educao musical de qualidade na escola fundamental que sejam contratados profissionais capacitados para tal exerccio profissional. A licenciatura
condio essencial para o cumprimento da legislao vigente e se esperamos
uma educao musical com qualidade na escola preciso investir em um

maior nmero de vagas para licenciados em msica atuarem nos diferentes

sistemas educacionais brasileiros.
A disponibilidade de profissionais licenciados para atuao na escola
ainda um grande desafio. Se por um lado desejamos mais vagas para os licenciados em msica, parece que ainda no dispomos de professores de msica
interessados e comprometidos com a educao bsica. Em pesquisa realizada
com quase 2000 estudantes de cursos de licenciatura em msica em todo o pas
(FIGUEIREDO; SOARES, 2010, 2012), os resultados apontam para dificuldades
reais no preenchimento de vagas, caso elas estejam disponveis em diversos contextos. Menos de 30% dos participantes da pesquisa deseja atuar na educao
bsica, o que evidencia novos desafios a serem enfrentados ao se vislumbrar
um futuro prximo para a educao musical na escola. Enquanto advogamos
em favor da msica na escola e do maior nmero de vagas especficas para
professores de msica nos deparamos com limites como a falta de interesse
e compromisso com o ensino de msica na educao bsica. Este resultado
demonstra a necessidade de convencimento no apenas dos administradores
educacionais para que tomem medidas que garantam a presena de professores
de msica na escola, mas tambm preciso convencer os prprios estudantes de licenciatura em msica sobre a importncia e a relevncia do trabalho
musical na educao bsica. Tal situao coloca em evidencia o desinteresse
pela educao bsica com seus inmeros desafios, o que tem afastado muitos
egressos das licenciaturas de vrias reas da atuao na escola regular. No caso
da msica, muitos egressos das licenciaturas continuam preferindo a atuao
em outros ambientes educacionais, como as escolas de msica e conservatrios,
projetos sociais ou o ensino privado, contribuindo, de alguma forma, para a
educao musical em diversos contextos, mas no para todos os indivduos.
Neste sentido, defendemos ainda mais a presena da msica no currculo escolar
como forma de acesso democrtico a todos os estudantes.
Em sntese, precisamos de mais vagas, mais professores, mais comprometimento com a educao bsica em termos de msica. Para que estas demandas
sejam contempladas na escola contempornea preciso construir uma nova
mentalidade sobre a relevncia da msica na formao escolar. Para construir
uma nova mentalidade preciso desconstruir diversos mitos em torno da aprendizagem e do ensino de msica que ainda persistem nos ambientes escolares
como, por exemplo, a questo do talento que apenas estaria disponvel para

alguns indivduos e o entendimento de que a experincia musical s se concretiza e tem valor a partir do estudo de instrumentos musicais tradicionais. A experincia musical pode ser desenvolvida a partir de diversos materiais e diversas
metodologias que sejam flexveis o suficiente para incluir todos os indivduos,
desenvolvendo sua prpria musicalidade e ampliando sua viso de mundo.
Para que se concretizem mudanas desejadas, tanto no nvel prtico que
envolve a reorganizao curricular para que a msica esteja presente, quanto
no nvel intelectual que envolve a reflexo sobre a relevncia da msica na
escola e na formao de todos os indivduos, preciso enfrentar sistematicamente os desafios que se apresentam. Por esta razo, as aes do CNE com
relao regulamentao da lei 11769/08 so fundamentais para que mais
profissionais da educao e membros da sociedade em geral participem do
processo de regulamentao da msica no currculo contribuindo para a
discusso sobre o que se pode fazer a partir da obrigatoriedade estabelecida
pela lei. Certamente as universidades formadoras dos licenciados em msica
possuem papel importante na implementao da msica na escola brasileira.
O dilogo entre as universidades e os sistemas educacionais fundamental
para que se avance e se construam novos modos de entender e praticar a
msica na formao escolar.
A partir do exposto anteriormente, no se pode ignorar o papel dos
professores pedagogos, que atuam na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, no estabelecimento de aes que envolvem a msica na
escola. A literatura mostra a necessidade de mais formao musical nos cursos
de pedagogia e seria fundamental que este assunto fosse assumido de fato
pelos cursos que formam professores para os anos iniciais da escola. A constatao da falta de formao em msica naqueles cursos no tem sido suficiente
para promover mudanas qualitativas em termos de tal formao nos cursos
de pedagogia. So necessrias aes especficas para que se construam novas
experincias curriculares com a msica, tanto nos cursos formadores quanto
nas escolas. Alem disso, a formao continuada tema relevante neste sentido, pois a formao nos anos de graduao nunca completa e definitiva. O
profissional da educao algum que est constantemente se atualizando,
refletindo, conhecendo e ampliando suas reas de atuao e isto implica na
necessidade de formao contnua em todos os campos educacionais em busca
de uma educao com qualidade.

As discusses apresentadas ao longo deste texto giraram em torno da

lei 11769/08 que trata da msica na educao bsica. Aspectos histricos da
educao musical brasileira foram includos com o objetivo de compreender
por um lado a presena da msica na escola em diversos perodos e por outro
lado verificar que cada momento histrico est vinculado a uma srie de fatores
que confluem em prticas distintas, considerando os objetivos, os anseios e as
competncias daqueles que administram a educao em geral.
A partir do movimento realizado e da aprovao da lei 11769/08 diversos
questionamentos tornaram-se constantes em vrios contextos educacionais, o
que pode ser considerado positivo na medida em que passou-se a notar mais
acuradamente a situao do ensino das artes na escola, com foco na msica.
Aqui se apresenta um grande dilema para o currculo escolar especialmente
com relao ao ensino de msica: qual seria a educao musical mais adequada para os dias de hoje na escola brasileira? As tentativas de respostas a esta
questo compreendem vises extremamente diferentes sobre as razes pelas
quais incluiramos ou no a msica na formao escolar para todos os indivduos. E nesta pluralidade de formas de pensar que sero oferecidas respostas
condizentes com os diferentes contextos educacionais, garantindo a presena
da msica na formao escolar.
No momento atual observamos diversas tentativas de respostas a estes
questionamentos sobre a msica na escola. Cabe destacar que muitas respostas vm acontecendo em favor da msica no currculo escolar e diversos
sistemas educacionais encontram solues temporrias ou definitivas para a
implantao da msica na escola. Em outros contextos os questionamentos e
as respostas ainda no se concretizaram em aes efetivas, mas o importante
que existe a inteno de conhecer melhor a situao da msica na escola
e encontrar solues para os desafios vinculados a esta incluso da msica
no currculo escolar.
As mudanas desejadas acontecero a partir das aes que envolvem as
universidades formadoras, os profissionais da educao atuantes nas escolas brasileiras, os administradores escolares responsveis pela reorganizao curricular
e pela contratao de profissionais para a escola, a sociedade como um todo
que precisa tambm conhecer e opinar sobre as possveis decises curriculares.

Estas aes, alm de outras que sero definidas a partir das demandas de cada
contexto, permitiro avanar na definio de estratgias para a implementao
da lei11769/08 nos diferentes contextos educacionais brasileiros e proporcionar
a incluso da msica na escola brasileira, acessvel democraticamente a todos
os estudantes.

Resumo: Este texto apresenta aspectos da educao musical brasileira com o objetivo de refletir
sobre as possibilidades e desafios para o ensino de msica na escola. A partir da aprovao da
lei 11769/08 a msica passa a ser contedo curricular obrigatrio na educao brasileira, o
que implica a definio de projetos pedaggicos que envolvem a reorganizao curricular e a
incluso da msica como contedo. Tais aes representam desafios para a educao brasileira
na medida em que diversos fatores ligados ao ensino das artes no currculo escolar precisam ser
redimensionados para que, de fato, a msica possa estar presente na escola brasileira acessvel
a todos os estudantes. O texto est construdo a partir de elementos da legislao educacional e
da literatura especfica da rea de educao musical, dialogando, analisando e refletindo sobre
as possibilidades e os desafios para a efetiva implementao da lei 11769/08. Elementos da
histria da educao musical no Brasil indicam diversas perspectivas para o ensino da msica
em momentos distintos, incluindo a situao atual em termos da msica no currculo escolar
A ampliao do nmero de vagas para professores de msica nos sistemas educacionais, assim
como o compromisso com a educao bsica por parte dos educadores musicais evidenciam-se
como elementos essenciais para a implementao da lei.
Palavras-chave: educao musical, legislao educacional, lei 1176/08, msica na escola

Abstract: This paper presents aspects of music education, with the objective of reflecting on
the possibilities and challenges for music teaching music in Brazilian schools. Since the approval
of the Law 11769/08, music was established as a compulsory content in the curriculum, which
implies the definition of pedagogical projects involving curriculum reorganization and the inclusion of music as a content. Such actions represent challenges for Brazilian education because
several factors related to arts education in the school curriculum need to be reviewed in order
to have music in the school curriculum accessible to all students. The text is constructed from
elements of educational legislation and specific music education literature, dialoguing, analyzing
and reflecting on the possibilities and challenges to the effective implementation of the Law
11769/08. Elements of the history of music education in Brazil indicate different perspectives for
music teaching at different times, including the current situation in terms of music in the school
curriculum. Expanding the number of places for music teachers in educational systems, as well as
the commitment to basic education on the part of music educators could be considered essential
issues for the implementation of the law.
Keywords: music education, educational legislation, law 11769/08, music in school


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Recebido em 20/04/2013
Aprovado em 16/06/2013

Maura Penna
Universidade Federal da Paraba (UFPB)
m_penna@terra.com.br

nalisamos, neste texto, as perspectivas para o ensino da msica nas escolas,

focalizando especialmente as possibilidades de expanso da presena de
msica em sala de aula e os desafios que se delineiam a partir da aprovao da
Lei 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade da msica na educao bsica
(BRASIL, 2008). Visando contextualizar essa discusso, traamos inicialmente
um panorama histrico da poltica educacional para arte e para msica a partir
da dcada de 1970, uma vez que, nos ltimos 40 anos, no possvel analisar
legislao e normas para a msica na escola de educao bsica sem inseri-la
no campo mais amplo do ensino das artes.
As polticas educacionais refletem uma correlao de foras complexas,
envolvendo distintos interesses: O Estado ocupa-se em mediar essas diferentes reivindicaes e definir a interveno na educao por meio da legislao
educacional (leis, decretos, pareceres) e acompanha o cumprimento da implementao por meio de mecanismos prprios (KADLUBITSKI; JUNQUEIRA,
2009, p. 186 grifos nossos). Assim, como j mostra Saviani (1978, p. 193) em
seu clssico estudo analtico, a legislao constitui um instrumento privilegiado
para a anlise crtica da organizao escolar porque, enquanto mediao entre a
situao real e aquela que proclamada como desejvel, reflete contradies.
1

Este texto retoma (e expande) discusses apresentadas no XV ENDIPE Encontro Nacional de

Didtica e Prtica de Ensino (Belo Horizonte, abril 2010) e no XX CONFAEB Congresso Nacional
da Federao de Arte-Educadores do Brasil (Goinia, novembro 2010), assim como desenvolvidas
em Penna (2012a, p. 121-169), fonte que pode ser consultada para maior aprofundamento.

Se, por um lado, a poltica educacional no se esgota nos textos legais2,

estes tambm tm sua importncia, como acima apontado, na medida em que
tm um carter regulatrio e mesmo performativo3, por sua possibilidade de
ajudar a construir uma realidade social. No , justamente, esta caracterstica
performativa da legislao que est na base de toda a mobilizao da rea de
educao musical em torno da Lei 11.769/2008 (cf. SOBREIRA, 2008; SOUZA,
2010) por vezes saudada como uma soluo para o problema da msica na
escola?
Sendo assim, consideramos tambm vlido e importante analisar os
documentos normativos que tratam do ensino de arte e de msica, pois,
se um texto permite, sem dvida, mltiplas interpretaes, ele no admite
qualquer interpretao, na medida em que coloca em jogo um sistema lingstico historicamente construdo e estabelecido (cf. MARCUSCHI, 2008,
p. 256-260).
[...] razovel admitir que leitura e compreenso de texto no uma atividade
de vale-tudo. Um texto permite muitas leituras, mas no infinitas. No podemos
dizer quantas so as compreenses possveis de determinado texto, mas podemos
dizer que algumas delas no so possveis. Portanto, pode haver leituras erradas,
incorretas, impossveis e no-autorizadas pelo texto [...]. Por exemplo, no podemos entender o contrrio do que est afirmado, ou seja, nossa compreenso
no pode entrar em contradio com a verdade das proposies do texto [...]
(MARCUSCHI, 2008, p. 257)

Nesta direo, consideramos fundamental analisar com cuidado os termos

normativos oficiais, com base em pesquisa documental atualmente bastante
facilitada pela internet , e questionamos algumas interpretaes bastante difundidas dos mesmos, com base em certos discursos de autoridade, que, no
entanto, no encontram fundamentao em uma anlise mais cuidadosa dos
prprios textos a que se referem.

Ver Penna (2012a, p. 121), para uma discusso sobre a dupla dimenso da poltica educacional,
que abrange tanto a sociedade poltica lugar do direito, onde a legislao educacional formulada
e a partir da qual imposta quanto a sociedade civil o campo em que se situa a escola e onde
as leis so (ou no) concretizadas.
3

No sentido dado pela teoria dos atos de fala (AUSTIN, 1990, p. 23-28) e por Bourdieu (1996, p.
111-112), para quem o discurso performativo pretende fazer acontecer o que enuncia no prprio
ato de enunci-lo.


A comparao entre os dispositivos normativos a respeito do ensino
de arte/msica no corpo das leis da dcada de 1970 a Lei 5692/71 e da
dcada de 1990 a atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional
(LDB) revelam uma situao bastante similar: em ambos os casos, apesar da
nomenclatura diferente, h uma referncia genrica rea de arte, sem qualquer
indicao a respeito das linguagens artsticas que potencialmente integram esse
campo. Assim, especificamente:
De acordo com o Artigo 7o da Lei 5692/71, estabelecida como obrigatria a incluso da Educao Artstica nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1o e 2o Graus ao lado da Educao Moral e
Cvica, Educao Fsica e Programas de Sade (BRASIL, 1979, p. 24-25).
J a atual LDB, Lei 9394/96, no pargrafo 2 do Artigo 26, determina
que O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais4,
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos (BRASIL, 1996).
No corpo das respectivas leis, no h, portanto, qualquer referncia msica, e apenas nos documentos de outras instncias so encontradas indicaes
mais detalhadas. Deste modo, evidencia-se que no se sustentam afirmaes
de que a LDB de 1996 vem obrigar a insero da Msica no currculo escolar
(Art. 26), como faz Oliveira (2000, p. 22 grifos nosos), dentre outros.
Com vistas, especificamente, compreenso da poltica educacional
para o campo da arte na dcada de 1970, so pertinentes os diversos documentos do Conselho Federal da Educao (CFE). Os primeiros, datados de
1973, regulamentam a formao do professor de Educao Artstica (EA) e, por
consequncia, sinalizam a abrangncia do campo. Destaque-se, neste sentido,
a Resoluo n 23 (de 23 de outubro de 1973), que indica que a formao
do professor da rea pode se dar atravs da licenciatura de 1 grau, de curta
durao, que proporciona uma habilitao geral em Educao Artstica, ou
atravs da licenciatura plena, que combina, a essa habilitao geral, as habilita-

A especificao especialmente em suas expresses regionais foi acrescentada redao do

pargrafo atravs da Lei n 12.287, de 2010 (BRASIL, 2010a).

es especficas em Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho (BRASIL,

1982, p. 39). Um documento anterior do CFE, relacionado questo e que
incorpora sugestes da sociedade civil a Indicao n 23/73, de fevereiro de
1973 , j declarava que:
Da licenciatura em Educao Artstica [...] resultaro as especialidades que giram
imediatamente em torno do problema da forma Msica, Artes Plsticas, Desenho,
Artes Cnicas com o que se atende a uma antiga e procedente reivindicao de
muitos dos que militam no terreno das Artes. (BRASIL, 1982, p. 30)

Assim, embora no haja um dispositivo legal especfico sobre o ensino de

msica, fica claro que a msica integra, potencialmente, o campo da EA; ao
mesmo tempo, est tambm presente uma orientao polivalente, na forma
da habilitao geral que caracteriza a licenciatura curta e a primeira parte do
currculo da licenciatura plena.
Esses termos normativos que regulamentam a formao do professor tm
grande importncia para demarcar o campo da Educao Artstica, na medida
em que, apenas seis anos depois da lei, a prtica pedaggica da EA contemplada pelo Parecer 540/77, sobre o tratamento a ser dado aos componentes
curriculares previstos no art. 7 da Lei n 5.692/71, no qual a orientao
polivalente bastante clara. Diz ele:
A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. Ela
se deter, antes de tudo, na expresso e na comunicao, no aguamento da
sensibilidade que instrumentaliza para a apreciao, no desenvolvimento da imaginao, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formao
menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente
com o lazer [...] e com a qualidade de vida. [...] no h um sentido maior em sua
oferta limitada a uma s modalidade de expresso e num determinado momento
da escolaridade. [...]
A partir da srie escolhida pela escola, nunca acima da quinta srie, [...] certo que
as escolas devero contar com professores de Educao Artstica, preferencialmente
polivalente [sic] no 1o grau. (BRASIL, 1982, p. 11-12 grifos nossos)

A polivalncia marca, portanto, a implantao da EA, sendo uma indicao

claramente presente nos termos normativos relativos tanto formao do professor quanto prtica pedaggica nos 1o e 2o graus, embora alguns estudiosos
da rea cheguem a dizer que no existe qualquer orientao explcita para
aes polivalentes (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 16). Essa orientao polivalente
contribui decididamente para a diluio dos contedos especficos de cada

linguagem, na medida em que prev uma integrao das diversas linguagens

artsticas, alm de enfatizar a criatividade e a auto-expresso bandeiras do
movimento da arte-educao amplamente difundidas na poca, refletindo-se
tambm nos documentos da poltica educacional (cf. PENNA, 1999, p. 60-61).
A esse respeito, o referido Parecer 540/77, ao tratar especificamente do campo
da msica, comparando a proposta da EA s prticas escolares anteriores Lei
5692/71, demarca a diferena de enfoque:
A Msica era tratada como disciplina em muitos casos Teoria Musical propiciando conhecimentos sem dvida interessantes e caracteristicamente da Educao
Artstica, mas era limitada em seu alcance quando no deixava muita margem,
outra vez, criatividade e auto-expresso dos educandos.
O Canto Coral [...] tambm, isoladamente, no atenderia ao que se espera num
contexto mais amplo e novo de Educao Artstica. (BRASIL, 1982, p. 13)

Esse redirecionamento da prtica de educao musical na escola diferencia-se, portanto, tanto do ensino de carter tcnico-profissionalizante (com
suas aulas de teoria e o foco no aprendizado de um instrumento) quanto do
projeto do canto orfenico (baseado no canto coletivo, com repertrio cvico e
folclrico), implantado na rede escolar nas dcadas de 1930 e 1940, sob governos de Getlio Vargas, e que se manteve por bastante tempo como referncia
dominante em relao msica na escola5. A essas diferenas nas concepes
da prtica escolar em msica, soma-se um progressivo predomnio das Artes
Plsticas na prtica pedaggica em EA, em consequncia da Lei 5692/71,
contribuindo para a difuso, entre diversos autores, de uma viso (a nosso ver
equivocada) que atribui a esta lei a responsabilidade pelo (quase) desaparecimento da msica na escola (cf., entre outros, FONTERRADA, 2008, p. 120).
No entanto, como mostra Fuks (1991, p. 158-159), a Lei 5692/71 vem
na verdade oficializar a pr-criatividade, tendncia j dominante, de fato, na
prtica pedaggica escolar. Pois, com o enfraquecimento do projeto do canto
orfenico devido ao fim das condies polticas que lhe do suporte, boa parte
dos educadores musicais adere referida tendncia, motivados inclusive por sua
frgil formao. Articulando-se s mudanas esttico-musicais do ps-guerra e
s propostas da arte-educao, o movimento chamado criatividade prope
uma abordagem integrada das linguagens artsticas, dando ao ensino de msica
um carter experimental (cf. FUKS, 1991, p. 124-126; 130-142; 160).
5

Com relao ao canto orfenico, ver Penna (2012b).

Por outro lado, no se pode esquecer que a Lei 5692/71 a primeira a

estabelecer, em seu Artigo 44, o dever do Estado com o oferecimento pblico e
gratuito do ensino dos sete aos 14 anos por todo o 1o grau, atual ensino fundamental (BRASIL, 1979, p. 30). Embora este dado no seja diretamente ligado
ao ensino de arte ou de msica, ele essencial, na medida em que configura
uma conquista popular pelo acesso escola, gerando mudanas significativas
que contextualizam todas as outras discusses inclusive as nossas. Pois, em
uma escola com alcance social mais amplo, prticas pedaggicas tradicionais
e consagradas, anteriormente produtivas e eficazes em um sistema de ensino
altamente excludente, no se mostram mais adequadas. Comparativamente,
lembremos que, poca do canto orfenico, a taxa de escolarizao entre a
populao de cinco a 19 anos de pouco mais de 20% em 1940, atinge
21,43% (PIMENTA; GONALVES, 1992, p. 64-66). , portanto, num sistema
de ensino com nfimo alcance social que se situava a msica praticada [na
escola] na poca precedente Lei n. 5692/71, assim como o longo perodo
em que a atuao de Villa-Lobos prevaleceu e se fortificou, nos termos de
Fonterrada (2008, p. 13-14).
Neste quadro, a Lei 5692/71 acarreta uma progressiva expanso da rede pblica
e das oportunidades fsicas de acesso escola, embora, do ponto de vista pedaggico, possa ser questionada a qualidade do ensino e, por conseguinte, da
formao oferecida. Contudo, consideramos que, pelo menos potencialmente,
o espao curricular da Educao Artstica tambm aberto ao ensino de msica
configura um espao de maior alcance social (e portanto mais democrtico),
em comparao tanto com as escolas de msica especializadas, quanto com a
capacidade dos sistemas pblicos anteriores em atender demanda social por
educao. (PENNA, 2012a, p. 127)

Assim, apesar dos problemas que cercam a prtica da EA e seus possveis

efeitos sobre a educao musical nas escolas, consideramos que sua implantao reflete, em certa medida, o desafio de ampliar o alcance do ensino de
arte historicamente restrito a grupos privilegiados e a poucas escolas especializadas , colocando-o como parte da formao de toda a clientela escolar.

Refletindo as discusses crticas a respeito da polivalncia e do esvaziamento de contedos decorrentes da implantao da EA, a LDB em vigor (Lei 9394,

de 1996) no utiliza mais esse termo, preferindo a expresso ensino da arte,

que tambm imprecisa e ambgua, referindo-se a um campo internamente
mltiplo (BRASIL, 1996). So as propostas curriculares oficiais, ento, que trazem alguma especificao a esse respeito. Mas vale salientar que, embora esses
documentos os parmetros e referenciais para os diversos nveis da educao
bsica venham norteando diversas aes do Ministrio de Educao (MEC)
junto s escolas, eles no tm, do ponto de vista formal, um carter obrigatrio, de acordo com o Parecer n 03/1997 do Conselho Nacional de Educao
/ CNE (BRASIL, 1997a).
Cabe aqui salientar que, apesar de serem encontradas crticas e rejeies
radicais aos currculos oficiais desses governos neoliberais (CORAZZA, 2002,
p. 104), entendemos que eles expressam, tambm, as tendncias e discusses
pedaggicas de um determinado momento histrico, inclusive com suas contradies. Pois esses documentos no so produtos aliengenas, na medida em que
so elaborados com a participao de estudiosos e pesquisadores das diversas
reas, embora refletindo, sem dvida, as relaes de poder que caracterizam
o mundo social em que vivemos. Neste sentido, sem previamente respald-los ou rejeit-los, entendemos que merecem ser discutidos criticamente, na
medida em que exercem influncia sobre a prtica escolar. Vale lembrar que,
como mostra Libneo (2001, p. 58-59), no Brasil a forma de organizao e
aperfeioamento curricular procura articular a ao dos rgos de coordenao
central flexibilidade, em funo de iniciativas e interesses locais. Deste modo,
os diversos documentos curriculares constituem, a princpio, uma orientao,
um referencial que busca contribuir para a unidade do sistema escolar em
funo de objetivos democrticos da educao nacional.
Algumas especificaes a respeito do ensino da arte podem ser encontradas, ento, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os ensinos
fundamental e mdio (BRASIL, 1997b, 1998, 1999). Nos dois volumes dos
PCN dedicados rea de conhecimento Arte no ensino fundamental (BRASIL,
1997b, 1998), so propostas para o currculo da rea quatro modalidades artsticas artes visuais (mais abrangentes que as artes plsticas), msica, teatro e
dana (demarcada em sua especificidade) , mas no h indicaes claras sobre
como encaminhar essa abordagem na escola, que tem a seu cargo as decises
a respeito de quais linguagens artsticas, quando e como trabalh-las em sala
de aula (PENNA, 2001, p. 46-48). A proposta para o ensino mdio mantm

essas quatro linguagens, indicando ainda a ampliao de saberes para outras

manifestaes, como as artes audiovisuais (BRASIL, 1999, p.169 grifos do
original)6.
Dessa forma, portanto, persiste a multiplicidade interna no campo artstico e, tanto no ensino fundamental quanto no mdio, as decises quanto
ao tratamento das vrias linguagens artsticas ficam a cargo de cada rede e/ou
estabelecimento de ensino. Em certa medida, essa flexibilidade procura considerar os diferentes contextos escolares deste imenso pas, levando em conta
tambm a disponibilidade de recursos humanos. No entanto, essa flexibilidade
permite que as escolhas das escolas no contemplem todas as linguagens, o que
bastante comum, em virtude de a carga horria de Arte ser em geral muito
reduzida, e ainda pela questo da disponibilidade de professores qualificados e
dos critrios financeiros de contratao. Neste quadro, portanto, h um espao
potencial para a msica no currculo escolar, o que, entretanto, nem sempre se
concretiza na prtica pedaggica em sala de aula.
multiplicidade interna da rea, soma-se a falta de clareza acerca da
formao do professor de Arte, cuja qualificao no indicada com preciso,
quer na LDB, quer nos diversos Parmetros. Com tudo isso, os PCN para Arte
nos ensinos fundamental e mdio acabam por permitir tambm uma leitura
polivalente da proposta das quatro diferentes modalidades artsticas como integrantes da rea, o que implicaria em exigir do professor uma polivalncia ainda
mais ampla e inconsistente que aquela promovida pela Educao Artstica e j
to criticada. Essa leitura ainda favorecida pela tendncia de vrios concursos
pblicos para professor de Arte (como anteriormente para Educao Artstica)
continuarem, muitas vezes, com suas provas elaboradas neste formato, abordando as diversas linguagens7.
Uma interpretao das indicaes dos vrios Parmetros como uma prtica
polivante, contudo, est na contramo do prprio percurso da rea de ensino
de arte, que tem apontado para o resgate dos contedos prprios de cada linguagem e, por conseguinte, tambm na contramo das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduao nas diversas reas artsticas, elaboradas

Para uma anlise da proposta para Arte dos PCN para o ensino mdio, ver Penna (2003).

Esta questo ser discutida e exemplificada no prximo item.

pelas Comisses de Especialistas em Ensino em cada uma das linguagens, dentre

elas as diretrizes de msica (BRASIL, 2004). Assim, a grande diferena entre os
termos normativos das dcadas de 1970 e 1990 para a rea de msica e das
artes em geral est nessas diretrizes, que estabelecem a formao do professor
atravs de licenciaturas nas linguagens especficas.
No entanto, apesar de a msica integrar potencialmente o campo curricular
da arte nesses ltimos 40 anos, o fato que ela tem tido pouca presena nas
salas de aula da educao bsica (cf. PENNA, 2002). Seja sob a designao de
Educao Artstica ou de Arte, as artes plsticas/visuais tm predominado na
prtica escolar, at por ser esta a linguagem artstica em que h o maior nmero
de profissionais formados, sendo ainda frequente a realizao de concursos
pblicos centrados nesse perfil.
Por sua vez, o modelo do ensino tradicional de msica, de carter tcnico profissionalizante, mantm-se dominante em muitos espaos, at mesmo
no interior das licenciaturas no campo da msica, na medida em que muitos
docentes que atuam nesses cursos so msicos instrumentistas, regentes ou
compositores que no tm experincia na educao bsica, (HENTSCHKE,
2003, p. 54). Soma-se a isso, como vrias pesquisas tm apontado (p. ex.,
PRATES, 2004, p. 78-82; OLIVEIRA, 2010), o fato de que muitas vezes a motivao para o ingresso numa licenciatura no est no interesse direto em ser
professor, mas em desenvolver estudos musicais de modo mais aprofundado
ou conseguir se profissionalizar com alguma atividade nesse campo, sendo o
magistrio encarado apenas como uma opo secundria ou complementar.
Como consequncia, a licenciatura pode acabar inchada por alunos que no
escolheram a carreira de professor, o que prejudica a realizao de seus principais objetivos, como discute Travassos (1999, p. 125).
Por outro lado, preciso considerar que, de modo geral, o padro de
ensino tcnicoprofissionalizante, que marca muito fortemente a formao dos
professores de msica, no atende s necessidades de um trabalho curricular
de educao musical na educao bsica, que apresenta condies distintas
da escola de msica especializada, quanto ao tamanho das turmas, recursos e
instalaes disponveis, etc. Neste quadro, ainda bastante comum professores
de msica que desistem da sala de aula, sentindo-se despreparados para lidar
com essa realidade e preferindo trabalhar com pequenos grupos ou em escolas
especializadas ou pelo menos em contextos em que possam reproduzir prticas

pedaggicas prprias desses espaos. Neste sentido, exemplar o depoimento,

apresentado por Alcntara (2010), de um professor de msica concursado em
2010 para a rede estadual de Gois, mas que j tinha contrato temporrio h
dois anos: Estou adoecendo na sala de aula... Pode me dar quantas turmas
voc quiser de violo, mas, me tira da sala de aula....
Deste modo, combinam-se o nmero relativamente pequeno de docentes
formados na rea com a dificuldade de muitos professores em permanecer
em sala de aula, dificuldade essa correlata preferncia por outros espaos
educativos e outros modelos de atuao pedaggica8. Sem dvida, tudo isso
contribui para uma presena restrita da msica no currculo das escolas, dentro
da rea de conhecimento Arte.
Apesar deste quadro, a msica, que tem intensa presena em nossa vida
cotidiana, est presente nas escolas de educao bsica de mltiplas maneiras:
nos eventos comemorativos, em apresentaes, festinhas, etc;
nos intervalos ou no recreio, por iniciativa dos prprios alunos;
na atividade cvica de cantar o Hino Nacional Brasileiro;
em atividades extracurriculares banda marcial (fanfarra), coral, conjuntos instrumentais, etc atualmente desenvolvidas, inclusive, atravs
do Programa Mais Educao9;
e especificamente na educao infantil, (a) acompanhando atividades
cotidianas (lanche, orao, recreio, fila, etc.); (b) em funo do processo
de alfabetizao; (c) para acalmar e relaxar, atravs de audio ou canto;
(d) na preparao de apresentaes (PENNA; MELO, 2006).
Assim, o grande desafio tornar o ensino de msica presente na escola
de forma mais efetiva, intensa e significativa, como parte da formao de todos
os alunos, atravs do desenvolvimento de aes pedaggicas capazes de promover a interao dos estudantes com as diversas sonoridades presentes em
seu cotidiano, de modo a ampliar seu universo sonoro-musical. Para tanto, a
msica precisa entrar em sala de aula, com carter curricular.

Como j discutimos em trabalho anterior (PENNA, 2002), com base em dados empricos de uma
pesquisa sobre o perfil dos professores de Arte nas redes pblicas da Grande Joo Pessoa.
9

A respeito da msica no Programa Mais Educao, ver Penna (2011).

Uma perspectiva de ampliao da msica nos currculos da educao

bsica aberta pela Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Esta lei, que
se articula atual LDB, modifica o seu Art. 26, acrescentando-lhe um sexto
pargrafo: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008 grifos nossos) ou seja, do ensino de arte (cf. BRASIL, 1996 Art. 26, pargrafo
2, anteriormente citado). Desta forma, pela primeira vez desde a dcada de
1970, assegurado um espao para a msica na escola atravs de um termo
legal de validade nacional. E estas indicaes quanto obrigatoriedade j esto
incorporadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
de nove anos (BRASIL, 2010b) e nas novas diretrizes para o ensino mdio,
aprovadas em janeiro de 2012 (BRASIL, 2012). Vale ressaltar que as diretrizes
para o ensino fundamental preveem, em seu Art. 31, que: Do 1 ao 5 ano
do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao Fsica e Arte
podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual
os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar (BRASIL, 2010b), o
que permite dispensar o professor com formao especfica.
No entanto, mesmo a determinao da Lei 11.769 passvel de discusso
e de diferentes interpretaes: com base nos termos acrescidos LDB, tambm possvel entender que, simplesmente, a msica deve ser contemplada no
planejamento (de carter polivalente) do professor de Arte ou que o momento
semanal de cantar o Hino Nacional Brasileiro, por exemplo, j atende determinao da nova lei. Embora esta no seja, obviamente, a compreenso da
lei que defendemos, ela , sim, uma leitura autorizada pelo prprio texto (cf.
MARCUSCHI, 2008, p. 257 anteriormente citado).
De todo modo, preciso ter clareza de que determinaes legais no
geram automaticamente mudanas na organizao e na prtica escolar, embora
a nova lei possa, sem dvida, ser utilizada para respaldar aes promotoras de
mudanas. Neste sentido, diversas audincias pblicas vm sendo realizadas em
espaos legislativos estaduais (cf. SOUZA, 2010) ou municipais (cf. BELLOCHIO;
GARBOSA, 2010), com a participao de professores universitrios e membros
da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), visando encaminhar propostas para a implementao da Lei 11.769/2008, propostas essas que muitas

vezes envolvem a criao do cargo de professor de msica nas redes pblicas,

tendo por consequncia a realizao de concursos especficos (SOUZA, 2010,
p. 89). Torna-se claro, portanto, que a efetivao da msica com um espao
prprio no currculo escolar ainda depende das conquistas locais.
Entretanto, mesmo antes da promulgao dessa lei de 2008 que trata da
obrigatoriedade da msica, em diversos contextos j vinham sendo realizados
avanos, atravs da articulao dos termos normativos de alcance nacional a
determinaes em nvel estadual, municipal ou a decises das secretarias de
educao, no sentido de assegurar a presena da msica em sua especificidade
e com espao curricular prprio nas escolas de educao bsica. o caso, por
exemplo, das redes municipais de So Carlos/SP, de Florianpolis/SC e da rede
estadual de Gois10, que tm includo msica no currculo e realizado concursos
para contratar professores com formao especfica. Tais conquistas resultam,
em geral, da interlocuo entre as redes pblicas, instituies de ensino superior
e entidades que renem os profissionais da rea.
Tambm em Joo Pessoa/PB, a partir de um processo de interao entre a
universidade, importante centro formador, e a secretaria municipal de educao,
ampliou-se a presena da msica nas salas de aula, a partir da aprovao, em
2006, de uma resoluo do Conselho Municipal de Educao determinando
a implantao do ensino de Arte nas diversas linguagens, sendo adotada, para
viabilizar essa indicao, uma alternncia entre as linguagens artsticas nos diversos nveis e anos da educao bsica (cf. PENNA, 2008, p. 63). Como resultado
desta resoluo, em 2007 foi realizado concurso pblico, para a rede municipal,
nas diversas reas artsticas inclusive de msica11. Por outro lado, nos anos
de 2010 e 2011, ao acompanhar estagirios na educao bsica, encontramos
professores de msica atuando na rea especfica, em escolas municipais, nos
anos iniciais do ensino fundamental e mesmo na Educao de Jovens e Adultos
(EJA), espaos estes em que, h alguns anos, dificilmente eram encontrados
professores licenciados na rea de Arte.
10

Informaes relativas rede municipal de So Carlos fornecidas por email pela Profa. Ilza Zenker
Joly (UFSCar), em dezembro de 2007 e abril de 2008; em relao rede estadual de Gois, pela
Profa.Luz Marina de Alcntara, responsvel pela gesto de Arte nesta rede (ALCNTARA, 2010).
A respeito das experincias com msica nas escolas pblicas municipais de Florianpolis, ver
Figueiredo (2005).
11

Desde ento, vrios professores aprovados foram contratados e no final de 2011 foi feita uma
ltima convocao relativa a esse concurso (PREFEITURA MUNICIPAL DE JOO PESSOA, 2011).

Apesar de localizados, acreditamos que esses casos revelam que, diante

da imensa diversidade de situaes educacionais no Brasil, as aes que
refletem as possibilidades locais podem ser bastante eficazes e produtivas,
pois so bastante distintas as realidades do ensino de arte e de msica por
este pas. No entanto, por outro lado, cabe considerar a dinmica e as contradies que envolvem todos esses processos, revelando que as conquistas
no so definitivas e dependem de aes constantes em diversos nveis,
desde as instituies formadoras, as secretarias de educao e o cotidiano
das escolas.
Neste sentido, encontramos ainda uma tendncia polivalncia,
como atestam relatos de diversos professores com formao em msica que
sofrem presso para atuar de modo polivalente em Arte 12. contundente,
por exemplo, o depoimento de uma professora da rede municipal de Joo
Pessoa, que, em 2007, prestou concurso para msica, sendo contratada em
janeiro de 2012, mas que tem encontrado dificuldades em trabalhar em
sala de aula apenas com a linguagem musical. Sistematicamente, tanto a
direo da escola quanto a supervisora pedaggica a pressionam a adotar
uma prtica em Arte em que predominem as artes visuais, tratadas num
livro didtico escolhido e adotado pela escola anteriormente contratao
da professora, que relata:
Assumi as turmas do 4 ao 7 ano. Pouco depois do incio do ano letivo, em fevereiro de 2012, minha supervisora me disse que precisava me entregar os livros de
artes. Fui para a sala de aula e todos os alunos pegaram seus livros, estranhando
quando eu propus uma atividade que nele no constava. [...] Novamente expliquei
aos alunos que a minha rea no era artes visuais e sim msica, como j havia
dito supervisora.
Tenho procurando, na medida do possvel, trabalhar a apreciao musical procurando contextualizar historicamente; prtica instrumental (atravs da flauta doce);
prtica vocal; exerccios de percepo auditiva, abrangendo parmetros sonoros;
pesquisa dos temas abordados no laboratrio de informtica, entre outras atividades. [...] Tenho enfrentado vrias dificuldades para ministrar minhas aulas. Pelo
fato de no ter uma sala especfica para msica, escuto inmeras reclamaes de
que as aulas de msica so muito barulhentas e que atrapalham outras matrias
mais srias, como portugus e matemtica, por exemplo.

12

Como alguns professores da rede estadual do Rio de Janeiro relataram durante o III Simpsio de
Educao Musical, realizado em setembro de 2010, na Escola de Msica da Universidade Federal
do Rio de Janeiro / UFRJ.

Percebi claramente que, apesar de a presena da msica na escola ser garantida

por lei, no houve nenhuma preparao por parte das escolas, gestores, tcnicos e professores para receb-la no ambiente escolar e aproveit-la da melhor
forma. (depoimento por email, em maro de 2013, de um professora de msica
concursada da rede municipal de Joo Pessoa, licenciada em Educao Artstica
Habilitao Msica e mestre em Msica Educao Musical.)

Nesta mesma direo, Figueiredo (2010) aponta que vrios concursos pblicos como os dos estados do Amazonas, em 2009, Bahia, em 2007, ou Mato
Grosso, em 2006 tm contribudo para a permanncia da prtica polivalente
no campo das artes, na medida em que os editais mantm a expresso Educao
Artstica e os programas para as provas so, muitas vezes, voltados para as artes
visuais. o caso, ainda, de recente concurso pblico para professor de Artes na
rede pblica do Estado da Paraba, que exigia formao em Licenciatura Plena
em Educao Artstica ou em Artes, adotando um programa que passava, de
modo genrico, por todas as linguagens (GOVERNO DO ESTADO DA PARABA,
2011). E at mesmo a Lei 11.769/2008 pode acarretar propostas polivalentes,
como na rede estadual do Amap, que, em nome da obrigatoriedade da msica na educao bsica, tentou pressionar seus professores de arte a incluir
msica em seu planejamento, apesar de este estado contar apenas com uma
licenciatura em artes visuais13.
Por outro lado, a rede estadual de Gois props, desde 2008, uma matriz
curricular especfica para msica (GOVERNO DO ESTADO DE GOIS, 2009, p.
53-57), que vinha sendo implantada como disciplina em sala de aula, tanto no
ensino fundamental quanto no mdio, apesar das dificuldades na contratao
de professores com formao, relativas a concursos que no conseguiam preencher as vagas ou a professores que desistiam da sala de aula (ALCNTARA,
2010). Com a mudana da gesto na Secretaria de Educao, no ano de 2011,
o processo de incluso da msica em sua especificidade no currculo da rede
foi interrompido. As unidades escolares que haviam inserido a msica como
disciplina do componente curricular arte continuam com os professores especialistas de msica; no entanto, os investimentos maiores passaram a ser destinados
a atividades musicais especficas, de carter extracurricular, como bandas e
aulas de violo. Evidenciam-se, portanto, os mltiplos meandros polticos que
13

Comunicao pessoal de Ronne Franklim Dias, presidente da Associao dos Arte-Educadores

do Estado do Amap, durante o XX CONFAEB/ Congresso dos Arte-Educadores do Brasil (Goinia,
novembro de 2010).

afetam o funcionamento dos sistemas pblicos de ensino, comprometendo a

continuidade de prticas coletivamente construdas.
Nesta direo, a anlise apresentada por Mendes e Carvalho (2012) sobre
o processo de implementao do ensino de msica nas escolas municipais de
Natal /RN bastante enriquecedora, revelando um processo que envolve trilhar
caminhos difceis que incluem vitrias, derrotas, desistncias e certamente a
retomada das foras para enfrentar o novo obstculo. Na capital do Rio Grande
do Norte, o ensino de msica tornou-se complemento curricular nas escolas
do municpio em 2010, a partir de uma ampla discusso junto Secretaria
de Educao do Muncipio SME na qual usamos diversos argumentos, entre
eles a obrigatoriedade estabelecida pela Lei 11.769/08 discusso esta que,
conduzida por professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), representantes da Licenciatura em Msica e das demais reas artisticas, conseguiu reverter o edital de um concurso para professor de Arte com
carter polivalente. Mas o processo para a efetivao do ensino de msica em
sala de aula envolveu e ainda envolve, como discutem os autores, diversos
nveis de atuao e continuidade das aes14. Os mesmos ressaltam, dentre as
diversas aprendizagens que ocorreram durante todo o processo, a necessidade
de preparar-se para desconstruir conceitos e paradigmas e reconstru-los a
partir de informaes fortemente fundamentadas nos documentos oficiais da
educao brasileira e nos estudos da rea de educao musical (MENDES;
CARVALHO, 2012, p. 121).
Por sua vez, alguns projetos governamentais tm contribudo para aumentar a presena da msica na escola, atravs de diversas atividades com carter
extracurricular. o que mostram Wolffenbttel e Ertel (2011), em pesquisa
sobre pblicas estaduais do Rio Grande do Sul. Dados preliminares fornecidos
pela Secretaria de Estado da Educao (SEC) a respeito das 2.586 escolas da
rede trataram do nmero de professores formados em msica, o nmero de
professores de msica que atuam na rea e o nmero de escolas que possuem
projetos de msica e com banda. Foram encontrados apenas 141 professores
com formao especfica, dos quais apenas 100 encontravam-se atuando na
14

Neste sentido, a UFRN mantm, institucionalmente, diversas estratgias de ao junto s secretarias de educao, destacando-se: (i) um projeto que desenvolve aes acadmicas em parceria
com as escolas pblicas, tomando como referncia o Estgio Supervisionado dos diversos cursos
no campo das artes; (ii) um programa de formao continuada de professores; (iii) um curso de
especializao em educao musical na educao bsica (MENDES; CARVALHO, 2012, p. 124-128).

rea. No entanto, um dado relevante o nmero de escolas que possuem

projetos de msica ou banda escolar, 342 e 258, respectivamente. De acordo com dados da SEC, a existncia de projetos e bandas deve-se adeso
das escolas a projetos sociais diversos, dentre estes o Mais Educao.15 Em
sua exposio oral sobre essa pesquisa, durante o XX Congresso Nacional da
ABEM (Vitria, 2011), a Profa. Cristina Rolim Wolffenbttel comentou que
diversos gestores consideravam que, com tais atividades do Programa Mais
Educao, estaria sendo atendida a exigncia da Lei 11.769/2008 quanto
obrigatoriedade da msica na escola. Posicionamo-nos contrariamente a tal
entendimento, uma vez que a referida lei trata da msica como parte do ensino
de arte enquanto componente curricular, ao passo que as atividades do Mais
Educao, apesar de realizadas no contexto escolar, tm carter extracurricular,
com fortes caractersticas de educao no formal dentre outros fatores, por
suas funes sociais e por trabalhar com monitores voluntrios, em lugar de
profissionais da educao, professores com formao em nvel superior, atravs
de uma licenciatura, como determina a prpria LDB, lei maior da educao
brasileira (BRASIL, 1996, Art. 62, 67). Assim, consideramos que as atividades
musicais desenvolvidas nas escolas atravs de diversos programas de expanso
da jornada escolar, mesmo quando interessantes ou desejveis16, no atendem
s disposies legais quanto msica no currculo escolar. Deste modo, como
apontamos em trabalho anterior:
[...] entendemos que as propostas do Mais Educao podem, por um lado, gerar
oportunidades de expandir a presena da msica nas escolas. Mas isso no pode
ser feito a qualquer preo, inclusive desprestigiando o profissional da rea e desvalorizando a formao pedaggica. A longo prazo, isso s poder comprometer
a educao de qualidade pela qual lutamos. (PENNA, 2011, p. 151)

Diante do exposto, podemos considerar que, embora a Lei 11.769/2008

no acarrete automaticamente mudanas na organizao e na prtica escolar,
ela fortalece conquistas j alcanadas, ao mesmo tempo em que abre mltiplas
possibilidades para a rea de educao musical, que se encontra em um momento histrico de transio, de extrema importncia quanto aos reais efeitos
15

Sobre o Programa Mais Educao, ver Penna (2011).

16

Diversas pesquisas de campo sobre atividades musicais do Mais Educao em escolas paraibanas
que vm sendo desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Msica, Cultura e Educao, sob nossa
coordenao, tm revelado prticas bastante diferenciadas, nem sempre eficazes, tanto do ponto
de vista social quanto musical.

dessa determinao legal. No se pode esquecer, entretanto, que o grande

desafio para sua implementao formar, em nmero suficiente, professores
capazes de ocupar efetivamente os espaos para o ensino de msica nas escolas de educao bsica, com prticas significativas. E aqui nos referimos tanto
formao inicial, atravs de uma licenciatura, quanto a aes de formao
continuada. De todo modo, a questo essencial capacitar o professor para
atuar na sala de aula de educao bsica, que tem suas caractersticas prprias.
Especialmente nas redes pblicas, as dificuldades da escola de educao
bsica para a educao musical so reais: turmas grandes, falta de condies
materiais, baixos salrios, desvalorizao do professor, indisciplina/violncia,
etc. Mas essas dificuldades no afetam apenas o ensino de msica, pois as
outras reas de conhecimento sofrem tambm com essas mesmas limitaes
(cf. LIBNEO, 1998, p. 90-91). Se faltam salas e equipamentos adequados
para a aula de msica, faltam tambm laboratrios de qumica; se as turmas
grandes dificultam um trabalho de educao musical, tambm trazem limites
para prticas de produo e interpretao de textos com maior participao
dos alunos. Assim, talvez a dificuldade que atinge a rea de Arte de modo diferenciado seja apenas a pequena carga horria que usualmente lhe destinada.
Por sua vez, alguns desses problemas s podem ser enfrentados pelo conjunto
dos professores, atravs da luta coletiva pela valorizao do magistrio: melhores salrios e condies de trabalho, envolvendo carga horria que realmente
permita um processo de trabalho em equipe e maior engajamento nas vrias
atividades da escola.
preciso, portanto, vencer o distanciamento entre as discusses acadmicas e o cotidiano escolar, buscando construir uma formao inicial e continuada
articulada a pesquisas sobre a realidade das escolas; proposio e experimentao de alternativas pedaggicas; a discusses e trabalhos de outras reas que
estudam os desafios educacionais atuais (como violncia nas escolas, etc.), j
que uma formao fechada apenas em nossa especificidade no ser capaz de
enfrentar tais questes. Antes de mais nada, necessria uma formao sintonizada com a realidade da escola pblica: formar um professor capaz de atuar
nas condies limitadas da escola real, sem deixar de lutar pelas condies ideais.
Pois ainda hoje frequente a desistncia da sala de aula, mesmo por
professores dedicados, como pode ser exemplarmente ilustrado pelo depoi-

mento abaixo, de um msico que, no decorrer da Licenciatura em Educao

Artstica (Habilitao Msica), envolvendo-se em grupos de pesquisa, diversos projetos e eventos, percebeu que realmente queria ensinar e firmou
o seu pacto com a educao musical. No entanto, quando concursado
e nomeado para uma escola de ensino fundamental da rede municipal de
Joo Pessoa, desistiu da sala de aula, e s no chegou a pedir demisso
porque conseguiu ser transferido para uma escola especializada a escola
de arte do municpio.
No que tenha sido um desastre, sei que mexi com vrios alunos que provavelmente vo lembrar-se das discusses sobre questes estticas musicais, sons de
outras culturas, construes de arranjos e performances em pblico...[...] Mas na
maioria do tempo uma aula que era para ser de pura ebulio de sentimentos e
ideias, como nos passado nas leituras, passava a ser uma juno de pedidos de
silncio, ateno, respeito ao prximo, e rudo, muito rudo, desrespeito, muito
desrespeito e frustrao [...]
No que no seja possvel trabalhar numa sala de aula e viver experincias incrveis
com os alunos, e de fato realizar coisas que em nossos sonhos realizaramos como
professores, mas o problema so os altssimos graus de estresse aos quais tenho que
me submeter neste contexto, realidade esta que provavelmente no faria bem a mim.
Sei que isso no obrigatrio na atividade de professor de msica, pois j venho
trabalhando h alguns anos no contexto especfico [na escola especializada], e
a sim saio de alma lavada das aulas [...] Foi cumprido ali um papel, com alunos
interessados em escutar o que eu falo e toco, o que os colegas falam e tocam;
interessados inclusive em falar e tocar com os colegas, construindo assim o que
sempre sonhei para as aulas, uma comunidade de aprendizes [...]. (depoimento
por email, em junho de 2010, de um professor de msica concursado da rede
municipal de Joo Pessoa, licenciado em Educao Artstica Habilitao Msica
grifos nossos)

Por todo o exposto, lcito questionar at que ponto, no quadro tanto

da Lei 5692/71 quanto da atual LDB que tratam a arte como um campo
curricular internamente mltiplo, que inclui potencialmente a msica , a educao musical perdeu espao na prtica escolar por no conseguir responder s
necessidades de uma escola com maior acesso social e menos excludente, na
medida em que se mantinha presa a prticas relacionadas ao ensino tcnico-profissionalizante ou ao modelo do canto orfenico. A experincia do canto

orfenico importante em seu momento histrico, mas contando com as bases

de um governo autoritrio e implantada em um sistema de ensino extremamente
elitista , a nosso ver, supervalorizada (cf. PENNA, 2012a, p. 163-167; 2012b).
E talvez essa referncia idealizada venha dificultando um compromisso maior e
mais realista com a escola de educao bsica, contribuindo tanto para a falta
de renovao da prtica escolar em msica quanto para a prpria demanda
da rea por uma lei que institusse a sua obrigatoriedade, tal como naquele
momento histrico.
A Lei n 11.769/2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da
msica na educao bsica, abre sem dvida novas possibilidades. No entanto,
acreditamos que sua efetivao na prtica escolar ainda depende das conquistas
em cada contexto especfico. Pois determinaes legais no so suficientes para
garantir um ensino de qualidade, e nem produzem, por si s, a transformao
das prticas pedaggicas. Assim, a consolidao de espaos para a msica na
escola depende, em grande parte, do modo como atuamos concretamente no
cotidiano escolar e diante das diversas instncias educacionais. Precisamos,
portanto, ocupar com prticas significativas os espaos possveis e progressivamente ampli-los.
Para tanto, preciso reconhecer a realidade da escola tanto em seus
limites quanto em suas realizaes e potencialidades e trabalhar com esta
realidade. Pois, afinal, se no formos capazes de atuar em sala de aula de modo
a contribuir para a formao cultural do aluno, se no formos capazes de formar
professores que se comprometam a trabalhar em sala de aula, de que vale a
obrigatoriedade da msica no currculo da educao bsica?

Resumo: Este artigo analisa as possibilidades de expanso da presena de msica em sala de aula
a partir da aprovao da Lei 11.769/2008, assim como os desafios decorrentes. Inicialmente,
traado um quadro histrico da poltica educacional para arte e para msica a partir da dcada
de 1970. Mostramos como, tanto no quadro da Educao Artstica, implantada pela Lei 5692/71,
quanto com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional / LDB, de 1996, a msica est
submetida ao campo mais amplo e mltiplo do ensino das artes. Entre esses dois momentos histricos,
a maior diferena est nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica
que estabelecem a formao do professor atravs de licenciatura especfica. Entretanto, em muitos
contextos, essas Diretrizes entram em contradio com a prtica escolar e a poltica de contratao
de professores, pela persistncia de uma concepo polivalente do ensino de arte. Neste quadro,
a Lei 11.769/2008, que dispe sobre a obrigatoriedade da msica como um contedo do ensino

de arte na educao bsica, abre possibilidades, mas sua efetivao depende das conquistas em
cada contexto especfico. Por outro lado, os cursos de licenciatura tm dificuldade em preparar o
professor para atuar no contexto da escola pblica de educao bsica.
Palavras-chave: msica na escola, poltica educacional, formao do professor de msica, Lei
11.769/2008.

Abstract: This paper analyzes the possibilities of expanding the presence of music in the classroom
from the passing of Law 11.769/2008 on, as well as the challenges arising from it. At first, a historical
framework of educational policy for art and music, from the 1970s, is traced. We show how under
the Law 5692/71, which established Arts Education, as well as under the current Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional / LDB (Law of Guidelines and Bases of National Education), of 1996,
music is submitted to the multiple and wider field of arts education. Between these two historic
moments, the biggest difference is in the National Curriculum Guidelines for Undergraduate Courses
of Music, which establish the teacher formation through specific degree. However, in many contexts, these Guidelines conflict with school practice and with the policy of hiring teachers because
of the persistence of a multipurpose conception of teaching art. In this frame, Law 11.769/2008,
which makes music a mandatory content of art teaching in basic education, opens up possibilities,
but its effectiveness depends on the achievements in each specific context. On the other hand,
the degree courses have difficulty in preparing teachers to act within the context of public schools
of basic education.
Keywords: music in schools, educational policy, training of teachers of music, 11.769/2008 Law.

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16651674.

Recebido em 30/04/2013
Aprovado em 25/06/2013

Claudia Bellochio
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
claubell@terra.com.br

formao de professores, pensada de modo direto com relao ao espao

no quadro das profisses, carrega, como um de seus pressupostos primeiros, a preparao de profissionais para a docncia, projeto no qual esto imbricados aes e movimentos de ensinar e de aprender em espaos educativos. A
formao de professores est vinculada educao de estudantes, na escola e
em outros espaos educativos, ainda que, em seus desdobramentos, se vincule
s orientaes mais amplas da rea da educao. Na compreenso mais geral
da formao de professores, necessrio lembrar que:
Ensinar, que algo que qualquer um faz, em qualquer momento, no o mesmo
que ser um professor. Existem outras preocupaes conceituais mais vastas que
contribuem para configurar o professor: ser professor implica lidar com outras
pessoas (professores) que trabalham em organizaes (escolas) com outras pessoas
(alunos) para conseguir que essas pessoas aprendam algo (se eduquem). (FLODEN
e BUCHMANN apud GARCIA, 1995, p. 24).

Assim, pensar a formao de professores para a escola de educao bsica um desafio carregado de complexidade, de incertezas, de dinmicas
diversas que envolvem o espao da escola, dentre outras possibilidades de
atuao profissional.
Questes como complexidade, incertezas e dinmicas diversas so produtos e produtores do fato de no termos uma escola, mas escolas com na-

turezas e intencionalidades diferentes. A instituio escola pode ser regrada

do ponto de vista de polticas pblicas, mas no o , de fato, em suas prticas
de implementao da tarefa educacional cotidiana. Possivelmente, a marca
comum seja a de que a escola lida com processos de ensinar e aprender mediados por conhecimentos de diferentes reas. Contudo, a saturao de um
modelo fabril que distribui contedos e aes ao longo de um dia, de uma
semana, de um ms, e assim sucessivamente, tem gerado muitos desconfortos
com relao a sua existncia e modos de engrenagem.
Salientamos tambm o fato de que no temos certezas ou verdades que
constituam a escola de educao bsica como o espao democrtico de produo e difuso de saberes. Minimamente olhando esta questo, poderamos
pensar no quanto so diferentes as condies de entrada e permanncia de
crianas e jovens no espao escolar. Podemos dizer que a escola um espao institudo, com regras e formas de trabalho que lhe so prprias e para
este espao de Educao bsica, em grande parte dos cursos que habilitam
docncia, que a formao de professores tem olhado e pensado.
Desta forma, desafiamo-nos, como professora formadora, a pensar neste
espao a partir de sua complexidade, sem perder de vista suas contradies,
mas, ao mesmo tempo, sendo real no quadro social posto em nossa sociedade. Buscamos pensar, no presente espao, no entrelaamento da formao de
professores com a qual estou envolvida no ensino superior.
Segundo o relatrio da UNESCO (2005), a escola tem a misso fundamental de alfabetizao e um espao por excelncia da Educao bsica e
todas as evidncias indicam que enquanto lugar e instituio, a escola continuar a ser um pilar da educao bsica durante muito tempo (BIND, 2007,
p. 119). A escola, com seu projeto de educao bsica, est a e para ela que
tambm formamos professores. Como expressa CHARLOT (2010, p. 150), se
quisermos mudar a escola brasileira, teremos que trabalhar a realidade. Ela
tem que ser tomada como ponto de partida.
No Brasil, a escola o espao da educao bsica. O Art. 22 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) expe que a
educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).

O texto amplo e dele emanam muitas leituras, as quais no sero objeto de

anlise neste momento.
Como de amplo conhecimento, a educao bsica um nvel da educao nacional que congrega, articuladamente, as trs etapas que esto sob
esse conceito: a educao infantil (creche e pr-escola), o ensino fundamental
(1 ao 9 ano) e o ensino mdio (1 ao 3 ano). No contexto da educao
brasileira, relevante lembrar que:
A prpria etimologia do termo base nos confirma esta acepo de conceito e etapas
conjugadas sob um s todo. Base provm do grego bsis, es e significa, ao mesmo
tempo, pedestal, suporte, fundao e andar, pr em marcha, avanar. A educao
bsica um conceito mais do que inovador para um pas que, por sculos, negou,
de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento pela ao
sistemtica da organizao escolar. Resulta da que a educao infantil a base
da educao bsica, o ensino fundamental o seu tronco e o ensino mdio seu
acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter uma viso
consequente das partes. (CURY, 2002, p. 170)

Esta relao estrutural, entre o todo e as partes que constituem a proposio da educao bsica, configura-se como um exemplo moderno da expanso da escola. Escola instituio, como comentado anteriormente, que, ao
lado da famlia, sofreu imensas transformaes na modernidade passando a
representar um modelo socialmente aprovado e definido (CAMBI, 1999, p.
204) para ensinar aos seus alunos.
A escola se faz necessria para abrigar e mediatizar o projeto educacional, imprescindvel para uma sociedade autenticamente moderna. A especificidade do trabalho pedaggico exige uma institucionalizao de meios que vinculem educadores
e educandos. A escola no pode ser substituda pelos meios de comunicao de
massa, toda relao pedaggica depende de um relacionamento humano direto.
Toda a situao de aprendizagem, para ser educacional, no basta ser tecnicamente
operativa, precisa ser pedaggica, ou seja, relaciona pessoas diretamente entre si.
(SEVERINO, 2009, p. 83).

Por tudo isso, as polticas educacionais voltam-se, frequentemente, a

discutir e criar estratgias de formao que venham qualificar o trabalho de
professores da e na educao bsica. Uma das aes pontuais recentes que
pode ser trazida para exemplificar o PIBID1 (Programa Institucional de Bolsa
Iniciao a Docncia), uma iniciativa do governo federal, por meio da CA1

BRASIL, http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid . Acesso em 09 de maio de 2013.

PES, para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para

a educao bsica que articula, em toda a extenso operacional, instituio
formadora/ensino superior com as escolas de educao bsica.
Depreende-se, ento, que, da mesma forma que pensar a escola de educao bsica e seus projetos de escolarizao supe pensar em complexidades que esto implicadas nela, pensar a formao de professores no pode
orientar-se por um conceito nico e imutvel com relao ao que significaria
uma identidade para a formao professores, sendo, desse modo, a formao
de professores um conceito temporal e complexo. Vemos que, portanto, o
conceito de formao, tal como muitos outros na nossa rea de conhecimento, suscetvel de mltiplas perspectivas (GARCIA, 1995, p. 14). Isso significa
assumir uma posio de abertura, de movimento, de heterogeneidade, de
pluralidade, de diversidade e, logo, de dilogo, de debate e de polmica
(DUCOING, 2007, p. 322).
Na ltima dcada, no Brasil, estamos falando de formao de professores, na compreenso de que esta uma profisso construda por saberes
que lhe so prprios (GAUTHIER, 1998; TARDIF, 2002). Ferry, comentado
por GARCIA (1999), expressa que a formao de professores difere de outras
profisses em trs dimenses: (a) trata-se de uma formao dupla, onde
se tem que combinar formao acadmica (cientfica, literria e artstica)
com a formao pedaggica; (b) um tipo de formao profissional [...]; (c)
uma formao de formadores, o que influencia o necessrio isomorfismo
que deve existir entre a formao de professores e sua prtica profissional
(p. 22-23).
Por isso tudo que nossas (minha) aes profissionais no ensino superior,
no ensino, na pesquisa e na extenso tm buscado articular a formao e as
prticas educativas de professores, situadas e diversas.

Com a aprovao da Lei Federal 11. 769/08, destaca-se o contedo

msica como obrigatrio no Ensino da Arte na Educao bsica. Concreta

mente a lei representa um avano para a educao musical no Brasil, j que

estabelece a presena da Msica no currculo escolar de forma inequvoca.
De certa forma, a falta de clareza do pargrafo 2 do artigo 26 da LDB foi
minimizada com a nova lei, porque agora se evidencia que a Msica uma
das artes que deve fazer parte do currculo obrigatrio das escolas (FIGUEIREDO, 2010, p. 18).
Este cenrio provoca no s as secretarias de educao e as escolas, que
precisam articular suas proposies, mas tambm os projetos de formao de
professores nas instituies superiores. A Lei soma-se ao avano da educao
musical no Brasil que, desde os anos de 1990, vem, de forma organizada,
expandindo conhecimentos atravs de movimentos de Associaes Nacionais,
como a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e a Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM), de pesquisas
de mestrado e doutorado em Programas de Ps-graduao em Msica e em
Educao e de expanso de cursos de licenciatura na rea, na modalidade
presencial e distncia. A Lei representa este avano social congregado por
msicos, pesquisadores/professores, destacando a importncia da expresso
musical no contexto escolar, como uma das formas artsticas, considerando
todas as manifestaes estticas da msica.
Para pensar a questo da educao musical na escola e na formao de
professores para este espao, retomamos a orientao de que ser professor
uma profisso que se constitui a partir de singularidades prprias e complexas,
construdas sobre, para e na docncia. Um ponto comum o fato de que professores de msica so envolvidos, quer em sua formao, quer em suas aes
profissionais, com pressupostos musicais e pedaggico-musicais. Como exposto em Bellochio e Figueiredo (2009), formao musical implica estabelecer
relaes diretas com msica, atravs de experincias musicais: cantar, tocar,
percutir, apreciar, compor, etc. Formao pedaggico-musical vincula-se s
relaes entre o conhecimento musical e suas possibilidades e maneiras de ser
ensinado e aprendido. Embora apresentadas em separado, a formao musical
e a pedaggico-musical fazem parte do processo que constitui parte das bases
para a docncia de professores de msica.
vivel sempre a lembrana de que a formao de professores de msica
no acontece somente no ensino superior, no que tem se caracterizado como

formao acadmico-profissional2. Muitos alunos das licenciaturas em msica

chegam ao curso de formao com uma histria de msico profissional que
no pode ser minimizada, precisa ser trazida em potncia para a construo
profissional. Assim, a formao ocorre ao longo de toda a vida, e envolve
dimenses vividas fora e dentro dos cursos formadores. Ocorre quando na
escola o professor est em exerccio profissional e cotidianamente chamado
a pensar e repensar suas aulas de msica e sua insero neste contexto.
Um ponto a considerar na formao de professores o fato de vivermos
um processo intenso de transformaes, de diferentes ordens, no nosso dia
a dia. A acelerao das modificaes tira o cho, as certezas e impulsiona a
resolver problemas dirios que requerem novas formas de agir no mundo, de
agir pedagogicamente em aulas de msica. Del Ben (2004)3, h quase dez
anos, j questionava: Como poderemos ensinar msica e formar professores
de msica ou professores unidocentes, que tambm ensinam msica, num
mundo to diverso e de mudanas to rpidas? Como lidar com a diversidade dos muitos espaos que compem o cenrio da msica e da educao
musical? Ns acrescentaramos: como lidar com a multiplicidade de formas
de produo e recepo musical? Como organizar projetos pedaggicos que
possam ser amplos para a instituio de ensino superior que realiza e certifica
a formao profissional de professores e tambm para projetos pedaggicos da
educao bsica? Como trabalhar o contedo msica no contexto do ensino
de arte na escola de educao bsica para alm do posto disciplinar sob o qual
a grande maioria das escolas est organizada? SOBREIRA (2012) levanta uma
importante discusso com relao disciplinarizao da msica na educao
bsica, a partir da Lei 11.769/08 e sustenta o argumento de que
Articulando a Histria do Currculo e das Disciplinas Escolares com elementos das
Polticas de Currculo, assumo que, embora na Lei n 11.769/2008 seja utilizado
o termo contedo para definir a incluso da Msica nas escolas, esse ensino
encontra-se em um complexo processo de disciplinarizao, o qual envolve
uma srie de fatores e embates a respeito do modelo de ensino que deve ser
validado, ao tipo de profissional que dever exerc-lo, s funes que a Msica

Toma-se a locuo acadmico-profissional (DINIZ-PEREIRA, 2008) para referir ao processo de

formao do professor que ocorre no interior das instituies de ensino superior. Com isso, no se
considera que o processo de formao profissional resuma-se a essa etapa, mas a delineia como o
momento que certifica para a profisso docente.
3

Questionamento proferido em palestra no Encontro Regional da ABEM Sul.

deve ocupar e s lutas pela melhoria do status desse componente curricular nas
escolas. (SOBREIRA, 2012, p. 6)

Posto isto, formao de professores para a escola de educao bsica

significa pensar nesta instituio a partir de suas prticas, instituio com vida
e no apenas como projeo de um espao neutro de realizao do trabalho docente. Quem so as pessoas da escola? Quem so os alunos? Quais as
suas condies de existncia? O que os mobiliza a estarem na escola? Trata-se
somente de um cumprimento das polticas educacionais do Brasil? Como a
escola organiza suas proposies disciplinares? Quais so as conquistas e os
entraves do sistema de organizao curricular da escola para o campo das
Artes, da Educao Musical?
Na educao musical, cabe-nos tambm saber: como a escola relaciona-se com as msicas? Que msicas tm a escola? Como elas manifestam-se
no cotidiano da existncia escolar? Estas mesmas questes esto presentes
quando o desafio pensar um projeto pedaggico para a escola, j que este
tambm implica em reflexes compartilhadas e problematizadas pelos sujeitos
que a constituem, sendo concebido solidariamente com possibilidade de sustentao e legitimao (VEIGA, 2006, p. 15). Nesta linha, temos pensado que
a situao da educao musical nas escolas, sobretudo nas escolas pblicas,
poder ser modificada no somente em funo de leis que venham a inseri-la
como obrigatria, mas, principalmente, pela forma que a rea ser desenvolvida e compartilhada, no cotidiano escolar, conjuntamente s demais disciplinas
curriculares. Temos pensado amplamente nas articulaes necessrias entre o
espao de formao profissional dos professores e os espaos de suas atuaes.
A articulao necessria entre a formao de professores e a escola como
um espao de escolarizao formal - a escola com seus sons, cheiros, cores e
sabores - fundamental, pois a que acontecem as interaes cotidianas entre os professores, estudantes e conhecimentos. Sem essas interaes a escola
no nada mais que uma imensa concha vazia (TARDIF e LESSARD, 2005, p.
23). A constituio de um projeto pedaggico para a escola, ao mesmo tempo, passa por este quadro vivo de existncia profissional, no qual as relaes
vividas do contornos, fludos e abertos, e mobilizam nimos e energias,
parafraseando o grande educador gacho Mrio Osrio Marques.
A formao do professor de msica enreda-se entre saber e viver msicas, saber e viver diversificadas formas de ensinar e de aprender. Saber ensinar

msica, saber como se aprende msica e saber avaliar os processos de desenvolvimento musical dos estudantes. O professor de msica, para alm de sua
especificidade de rea de conhecimento, necessita compreender a relao da
msica no contexto do Ensino das Artes, no contexto dos demais campos disciplinares da escola. Precisa construir dilogos possveis da msica com outras
reas do conhecimento, refletir sobre o espao da msica na escola e na vida
dos estudantes. Ao mesmo tempo, e no menos importante, como to bem
lembrou Paulo Freire, a tarefa do professor ensinar e este ato exige rigor e
amorosidade, exige querer bem a quem se ensina, valorizar-se [e valorizar
ao outro] como sujeito e pessoa.
Assim, faz parte da alada do professor de msica ter clarezas, no estanques e absolutas, acerca do significado, das funes e das potncias da
educao musical nos processos educativos escolares da educao bsica e
de processos sociais mais amplos, percebendo a rea do ponto de vista musical, pedaggico e social, olhando-a a partir de suas especificidades e no entrelaamento com outros conhecimentos constitutivos dos saberes escolares
e extraescolares. Trata-se de reconhecer as potncias dos conhecimentos da
msica e da educao que orientam um professor de msica na escola de
Educao Bsica.
Um mote neste horizonte configura-se em questionar-se frequentemente: afinal, por que aprender msica importante? Por que formar para
ser professor de msica relevante? Quais as ligaes entre os espaos de
formao e de atuao profissional de professores? Quais os preceitos tericos e prticos que sustentam a msica na educao proposta pela escola
de Educao Bsica? A presena da msica na escola no pode ser descrita
apenas pela verso romanceada de que importante porque desenvolve
sensibilidade, escuta, motricidade, etc. Outras reas tambm desenvolvem
as mesmas habilidades. Temos que delinear o que distancia a msica dos
demais contedos das artes e as artes dos demais componentes curriculares
da escola de educao bsica4.
4

Na busca destas orientaes, o GT Msica na Escola tem se espraiado pelo Brasil em aes que
congregam universidades, escolas, professores e msicos. No RS, em 2010, aconteceu uma Audincia Pblica na Assembleia Legislativa do Estado. Em 2011, o GT Msica, sediado em Porto Alegre,
elaborou uma cartilha com perguntas e respostas, material que tem sido orientador de debates
e esclarecimentos acerca do momento vivido pela educao musical no contexto do ensino das
artes e da Educao Bsica.

Compartilhamos o ideal de que um projeto de formao de professores

deve estar assentado no trabalho em equipe de profissionais de reas do conhecimento que embasam um curso. O referido projeto vincula-se institucionalmente proposta de qualificar os conhecimentos que aliceram a docncia
e potencializam a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem em
msica.
Um ponto de relevncia a pensar nos projetos das instituies formadoras, e tambm das escolas, diz respeito s relaes que estes espaos estabelecem entre si, para alm das escolas tornarem-se receptoras de prticas
educativas e estgios das instituies formadoras. Que tipos de compromissos
profissionais na educao podem ser apontados entre instituies formadoras
e escolas? Como as pesquisas podem reorganizar a educao sem se tornarem
aplicacionistas?
Finalmente, frente ao quadro exposto, compactuamos com Sobreira ao
entender que uma reflexo que ainda ter muito a ser construda com relao
educao musical na escola, ou a msica como contedo obrigatrio da disciplina de Arte, diz respeito ao espao que a msica ocupa nos processos de
ensinar e aprender da escola.
Apesar dessa demanda pela insero do ensino de Msica no currculo de maneira disciplinar, uma opinio contrria apresentada por Santos
(2005, p. 53), para quem os professores esto cientes que as abordagens
extracurriculares so mais bem sucedidas do que as aulas oferecidas dentro
da estrutura curricular, devido ao fato daquelas serem movidas pelo desejo
de participao por parte dos estudantes e as ltimas por tpicos obrigatrios de um programa. Ou seja, h um contrasenso: ao mesmo tempo em
que os educadores reconhecem que o ensino de Msica pode funcionar
de forma mais eficiente fora da grade curricular, tudo indica que este
modelo pode no ser o mais adequado para a melhoria do status da Msica
nos currculos escolares. Lembro que, em termos de carreira, isso tambm
pode significar menores possibilidades de emprego. (SOBREIRA, 2012,
p. 60).
Passamos, ento, a apresentar projetos que vimos realizando no contexto
da formao de professores e que no so curriculares, mas se somam como
movimento e ao conjunta ao que temos pensado.

Na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), temos realizado algumas aes conjuntas formao curricular de licenciandos com o objetivo
de inovar e produzir outros espaos de construo pedaggico-musical formao profissional do professor que trabalhar na educao bsica. A ideia
desafiar o mnimo e construir compartilhadamente formaes conjuntas que
ampliem as formas de ensinar e aprender msica. Os projetos acontecem no
contexto do Laboratrio de Educao Musical LEM/CE6, espao no qual se
produzem aes compartilhadas entre a Pedagogia e a Msica Licenciatura,
e tambm outros cursos, atravs de aes curriculares e extracurriculares.
O Programa LEM: Tocar e Cantar, desde o ano de 2002, um Programa de extenso em conjunto com a pesquisa e o ensino. O objetivo central
promover um estreitamento entre atividades de formao profissional que
impliquem o desenvolvimento de aes musicais e pedaggico-musicais no
processo de formao acadmico-profissional de professores que, em sua ao
futura, utilizaro a msica em suas prticas de docncia. Para tanto, estabelece
relaes formativas compartilhadas entre alunos da Licenciatura em Msica e
da Pedagogia, da Educao Especial e outras licenciaturas.
A implementao do Programa LEM: Tocar e Cantar ocorre atravs de
subprojetos que se constituem a partir de/em oficinas de msica e debates,
oferecidas em horrios alternativos aos das aulas da graduao, para acadmicos, professores e interessados, da UFSM e de fora da instituio.
As oficinas tm sido ofertadas em modalidades que se modificam ao longo dos anos, conforme interesses e disponibilidade da equipe que se organizar
aos trabalhos, a cada ano. Em 2013, esto sendo ofertadas as oficinas de (a)
canto coral; (b) flauta doce; (c) violo; (d) artes circenses e teatro; (e) apoio
pedaggico-musical aos estagirios de Pedagogia; (f) debates em educao
musical; (g) grupo instrumental. Desde o ano de 2011, com a motivao do
5

Uma apresentao mais clara dos Programas desenvolvidos pode ser acessada na revista Cadernos
de Educao da UFPEL (BELLOCHIO; GARBOSA, 2011)
6

O LEM um dos laboratrios de ensino do LAMEN Laboratrios de Metodologia de Ensino

existentes no Centro de Educao/UFSM coordenado pelas professoras Cludia Ribeiro Bellochio
e Luciane Wilke Freitas Garbosa.

Programa Conexo de Saberes (ao extensionista MEC/SECADI), o trabalho

do Programa tem se espraiado para outros espaos, alm do Laboratrio de
Educao Musical, tecendo vnculos entre os saberes destes espaos e os da
academia. Cada subprojeto coordenado por professor vinculado a uma rea
especfica da msica e da pedagogia e tem como assistentes de trabalho estudantes da licenciatura, do bacharelado em msica (oficineiros) e estudantes de
ps-graduao em Educao com pesquisas em msica, que ministram aulas
semanais de uma a duas horas para pessoas que possuem pouco ou nenhum
conhecimento musical (oficinandos).
Com este movimento, interno e externo ao LEM, o Programa abrange
as mesmas modalidades de aprendizado instrumental e vocal em espaos de
escolas de educao bsica, projetos sociais e asilo de idosos. A grande contribuio da ampliao de espaos para os oficineiros de Licenciatura em
Msica (e, em 2013, de Teatro) com relao aos desafios de planejamento,
desenvolvimento e avaliao de trabalhos com msica em diferentes contextos e a diversificada intencionalidade que decorre destas aes. Um exemplo
pode ser o de que pensar trabalhos musicais para asilo de idosos de ordem
diferente que pensar em oficina de msica para um projeto social de crianas,
por exemplo.
Alm do trabalho formativo potencializado aos oficinandos nos encontros, sublinhamos a expresso musical em apresentaes pblicas das oficinas,
individualmente, e das oficinas em seu conjunto, como ocorre nas Mostras
Musicais dos trabalhos realizados nos diferentes espaos que se constituem em
apresentaes musicais.
A relevncia dos projetos extensionistas7 para a formao de professores
de msica que atuaro na educao bsica, e tambm em outros espaos, no
momento de implementao da Lei 11.769/2008 expressiva. Entendemos
que a atuao nas oficinas uma possibilidade de ampliao da formao
curricular mnima e comum dos cursos superior. Em 2008, foi realizada uma
pesquisa que deu a conhecer, com mais profundidade, as relaes dos oficineiros com as oficinas de msica e com seus processos de desenvolvimento
profissional. Segundo o pesquisador:
7

Como recorte, trazemos, neste artigo, algumas aes de extenso, contudo o LEM, atravs do
FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical, desenvolve inmeras pesquisas no
campo da educao musical.

Atravs desse trabalho possvel compreender a importncia dos lugares da

formao de professores existentes no ensino superior. O Programa LEM: Tocar
e Cantar se estabelece como um lugar que potencializa a formao e o desenvolvimento profissional, justamente por constituir-se como o espao ocupado,
dotado de significados e sentidos, os quais se articulam com as vivncias e aes
dos oficineiros. (SCHWAN, 2009, p. 122). 12

Um destaque s aes do Laboratrio de Educao Musical so aes

paulatinas, voltadas formao musical e pedaggico-musical de professores
em formao no curso de Pedagogia. Na Pedagogia da UFSM, h quase 30
anos, tem-se, como componente curricular obrigatrio, disciplinas de Educao Musical. Este fato tornou-se um dispositivo para pensar em outros trabalhos, para alm da matriz curricular, que pudessem ampliar e qualificar as
aes musicais dos futuros professores na escola, sobretudo nos primeiros anos
de escolarizao, na educao infantil e ensino fundamental. Destacamos ainda que temas como formao e prticas musicais e pedaggico-musicais de
professores da Educao Infantil (EI) e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) tm sido uma temtica frequente em pesquisas desenvolvidas pelo
FAPEM, dentre as quais: Bellochio (2001, 2011), Pacheco (2005), Spanavello (2005), Santos (2006), Correa (2008), Furquim (2009), Bellochio; Garbosa (2010), Oesterreich (2010); Werle (2010); Ahmad (2011); Arajo (2012);
Dallabrida (2013). As pesquisas tm discutido limites e potncias de formao
musical e pedaggico-musical em cursos de Pedagogia, na perspectiva histrica e contempornea, e suas implicaes no desenvolvimento do conhecimento musical e pedaggico-musical de futuros professores dos primeiros anos de
escolarizao. Tambm do conta de estudar relaes dos professores egressos
da Pedagogia UFSM e o trabalho que realizam na escola e de compreender
interfaces de gestes pedaggicas das escolas em relao msica no espao
de sala de aula.
Outro Programa do Laboratrio o Programa SOM, coordenado pela
Prof Dr Luciane Wilke Freitas Garbosa e por mim. O Programa tambm tem
um impacto positivo na formao de professores e no contexto de prticas
escolares da educao bsica.
O Programa SOM: Formao, Assessoria e Orientao em Msica, desde
2005, vem promovendo aes, sobretudo, no processo de formao continuada/formao em servio de professores, dirigindo-se, principalmente, aos

profissionais da educao bsica. Alm disso, o SOM prope aes de formao inicial, voltadas aos acadmicos dos cursos atendidos pelo Laboratrio,
acrescendo, em termos formativos, ao que proposto nas disciplinas e nas
oficinas do Programa LEM: Tocar e Cantar.
Do mesmo modo que o Programa LEM, as aes do SOM so realizadas
compartilhadamente entre professores8 dos cursos de Pedagogia, Educao
Especial, Licenciatura e Bacharelado em Msica, mestrandos do Programa de
Ps-Graduao em Educao, graduandos, e a comunidade de Santa Maria,
aproximando unidades de ensino distintas da Universidade, acadmicos de
diferentes nveis e instituies escolares e no escolares.
O Programa SOM est organizado em quatro linhas de ao: (a) formao musical e pedaggico-musical de professores em servio, (b) formao
musical e pedaggico-musical inicial; (c) concertos didticos; e (d) orientao
de grupos e de profissionais vinculados a bandas.
O SOM congrega aes e reflexes realizadas no espao de atuao profissional, em virtude de estar interligado s atividades e prticas
profissionais. A escola se caracteriza como instncia principal das aes
de formao continuada de professores que vimos empreendendo. No
entanto, no desconsideramos outros processos formativos pelos quais os
professores passam fora de seus espaos de trabalho e que acabam por
repercutir na escola bsica. Ressalta-se, no entanto que, muitas vezes, essa
modalidade de formao que ocorre fora da escola refere-se aos processos
nomeados reciclagem que, conforme Candau (2001, p.52), significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao recebida, caracterizando uma
concepo clssica da formao continuada de professores. (BELLOCHIO
e GARBOSA, 2011, p. 260)
Outra linha de ao que aproxima o Laboratrio de Educao Musical
das escolas de educao bsica ocorre atravs dos estgios supervisionados
da licenciatura em msica que tambm tm sido realizados em escolas de
educao bsica. Na funo de professoras9 de Estgio Supervisionado, pro8

Atuam, como colaboradores, o Prof. Dr. Guilherme Sampaio Garbosa e Profa. Dra. Ana Lcia de
Marques e Louro, vinculados ao Departamento de Msica do Centro de Artes e Letras - CAL/UFSM.
9

Atuam em disciplinas de Estgio Supervisionado as professoras Luciane Wilke Freitas Garbosa e

Cludia Ribeiro Bellochio.

curamos uma escola e acordamos com ela um projeto de realizao ampla de

recepo dos estagirios. Nas escolas, os alunos permanecem durante um ano
letivo e realizam atividades referentes a dois semestres de matrcula universitria. Paralelamente a realizao do estgio, os professores regentes das turmas
acompanham os estgios problematizando e discutindo prticas desenvolvidas pelos estagirios. Entendemos que a entrada em nmero maior de alunos
estagirios de msica na escola possibilita uma ao mais compartilhada e
comprometida com o espao escolar que vivencia um movimento maior de
educao musical.
Recentemente, as aes do Laboratrio de Educao Musical entenderam-se ao PIBID, projeto coordenado na rea de Msica pela Prof Dr Luciane Wilke Freitas Garbosa. Atualmente, o PIBID desenvolvido em uma escola
estadual e conta com a participao de cinco bolsistas e uma professora da
escola. O objetivo deste trabalho na UFSM, em consonncia com o projeto
institucional, que objetiva criar um campo de atuao de educadores em formao envolvendo a prtica educacional nas escolas das redes pblicas e o
desenvolvimento de estratgias educacionais inovadoras e interdisciplinares,
ampliar a formao de licenciandos em msica para alm da docncia em
sala de aula, de modo a criar um campo diversificado de atuao na educao bsica, envolvendo um conjunto de aes implementadas junto comunidade estudantil, bem como a comunidade escolar em geral. Alm disso,
busca o desenvolvimento de estratgias educacionais inovadoras para a rea
de Educao Musical, pautadas no trabalho colaborativo, reflexivo e dialgico,
envolvendo acadmicos, supervisor, coordenador de rea e participantes de
outros PIBIDs da UFSM.

Frente aos desafios complexos presentes na formao do professor de

msica, sobretudo para a escola de educao bsica, e das aes que vimos
implementando, percebemos que o processo formativo para a docncia necessita ser visto de um ponto de vista concreto, mas no marmorizado, sem
possibilidades de encharcamentos e fluxos. A formao para a docncia multifacetada e multidimensional, com funes relacionadas s formas de apren

der e de ensinar, estando a presentes todos os processos que organizam estes

grandes eixos da profisso - professor. Dessa forma, como referenciam Tardif
e Lessard (2005), no podemos cair no perigo da abstrao ou como diria
Jos Mario Azanha, no abstracionismo pedaggico, pensando em processos formativos que esto longe dos problemas e acertos da profisso que os
constituem, longe tambm dos problemas e acertos das instituies de ensino
superior e das escolas de educao bsica e de outros tantos espaos nos quais
ocorrem processos de educao no formal.
Esta compreenso nas discusses e construes dos projetos pedaggicos,
que, por natureza, so projetivos, como remete o prprio nome, necessitam
ser inovadores em suas orientaes e abertos s instabilidades, s incertezas.
Posto isto, impossvel pensar na possibilidade de projetos construdos por uns
para que outros desenvolvam-nos. preciso problematizar e compartilhar as
ideias, propondo as visibilidades projetivas de grupo, para envolver e melhorar
as condies educacionais, possibilitando que os sujeitos vivam de forma mais
intensa e expressiva os seus aprendizados.
Portanto, expor sobre a formao de professores de msica referirmo-nos a um processo complexo porque a profisso docente do educador musical tambm complexa, carregada de incertezas e definies temporrias, se
que podemos pensar em definies. Devido a isto, o fato de estarmos h um
bom tempo falando sobre formao de professores talvez no se caracterize
como tempo suficiente para as transformaes nas cincias que envolvem os
homens: professores formadores, em formao inicial, em formao permanente e alunos, e seus processos de ensinar e de aprender em sociedade. Se
pensarmos que, hoje, o espao social globalizado e que este conceito implica transformaes na esfera de nossa vida poltica, cultural, econmica, no
podemos pensar que as respostas s questes que envolvem os seres humanos sejam imediatas ou duradouras. Estas relaes so compartilhadas quando
trazemos o pensamento para o espao da escola e seu projeto de educao
bsica.
Assim, talvez o tempo que estejamos falando sobre formao de professores de msica para a escola, pensando da msica no ensino da arte na educao bsica, no se constitua como um bom tempo expressivo a ponto de
estar provocando mudanas significativas nos contextos reais das instituies
formadoras, nas prticas dos professores nas escolas, no processo acadmico

de formao inicial de professores, nos processos de formao continuada e

formao em servio.
Enfim, como alguns autores tm nos apontado, necessrio ultrapassar
a concepo de formao de professores no mbito de ser unicamente uma
formao acadmica. preciso que se instale a concepo de formao profissional. Formao acadmico-profissional que pense no professor no mundo
do trabalho e da vida, para alm do espao de formao, da escola e da sala
de aula.
Finalmente, entendemos que a formao do professor de msica uma
tarefa desafiadora, na medida em que a exigncia, devido complexidade da
profisso do professor e da multiplicidade dos saberes pedaggicos e musicais
exigidos nos tempos em que vivemos, constitui-se por meio de possibilidades diversificadas, as quais necessitam conduzir-se para o exerccio profissional, crtico e comprometido com o desenvolvimento dos alunos e da rea no
contexto da educao brasileira. De modo anlogo, a atuao profissional de
professores de msica na escola de educao bsica tambm desafiadora
e requer conhecimentos amplos sobre as mltiplas possibilidades de ensinar
msica neste espao.
Por certo, a complexidade do trabalho docente requer conhecimentos
amplos, na rea que se ensina, na possibilidade de entrelaamento da rea
com os outros campos de saberes e na possibilidade de reconstruo do prprio objeto de conhecimento. O desafio da formao de professores de educao musical e de suas prticas educativas na escola de educao bsica a
compreenso de que o trabalho docente requer do professor cultura diversa e
atenta s mltiplas formas de existncia de seu objeto de conhecimento e das
relaes deste com o desenvolvimento dos seres humanos.

Resumo: O texto tem um carter ensastico acerca de reflexes em torno da formao e de prticas formadoras de professores de msica para a educao bsica. Para tanto, percorro colocaes
em torno da formao de professores, da escola de educao bsica, e de experincias formadoras que dialogam com a educao musical nos processos de escolarizao. O artigo apresenta
reflexes sobre a educao bsica, entrelaadas com perspectivas da formao de professores.
Em dilogo com a formao de professores, trago a educao musical na educao bsica, tendo,
como pano de fundo, a Lei 11.796/08. Para finalizar o texto, apresento um pouco do movimento
que vimos construindo na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em aes dos Programas

LEM: Tocar e Cantar e SOM desenvolvidos pelo Laboratrio de Educao Musical e tambm trago
experincias em torno do estgio supervisionado em msica e tambm a experincia recente do
PIBID.
Palavras-chave: educao musical; formao de professores; educao bsica; prticas educativas

Abstract: The text has an essay nature concerning some reflections about formation and formative practices of Basic Education Music teachers. To do so, I cover some ideas about teachers
formation, school and Basic Education, and formative experiences which dialogue with Music
education in the processes of schooling. This paper presents reflections about Basic Education,
interwoven with perspectives of teachers formation. Dialoguing with the teachers formation, I
approach Music Education in Basic Education, having as background Law 11.796/08. To close the
text, I present part of the movement we have been organizing at Federal University of Santa Maria
(UFSM), through actions related to the Programs LEM: Playing and Singing and SOM, developed at
the Music Education Laboratory, and I also bring some experiences around the teaching training in
Music as well as the recent experience concerning PIBID.
Keywords: Music Education; teachers formation; basic education; educational practices

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Programa de Ps-Graduao em Educao, Santa Maria, 2010.
Recebido em 21/04/2013
Aprovado em 18/06/2013

Luis Ricardo Silva Queiroz

Universidade Federal da Paraba (UFPB)
luisrsq@uol.com.br

termo educao musical representa atualmente um campo diversificado de estudos e de prticas de formao em msica, abrangendo
quaisquer espaos sociais, situaes e processos de transmisso de saberes
musicais. Assim, essa rea entendida como uma complexa rede de interaes que se constitui nos meandros da sociedade, tecendo os fios que
configuram a msica como expresso cultural.
Concebida sob essa perspectiva, a educao musical ocorre em mltiplos lugares e mediada por estratgias diversas de formao em msica,
podendo ser estabelecida via processos educacionais intencionais, como
acontece em uma instituio de ensino, ou por etnometodologias estabelecidas nas diferentes relaes dos sujeitos com o mundo social, via processos no-intencionais de educao. Se na primeira categoria a educao
musical se estabelece em lugares constitudos socialmente para educar, a
partir de estratgias concebidas para esse fim: uma aula, um curso especfico de formao, entre outras aes intencionais, na segunda ela se d via
interaes dos indivduos constitudas nas suas prticas cotidianas: ouvindo
rdio, jogando games, participando de cultos religiosos, se divertindo em
festas, entre diversas outras formas de relaes estabelecidas socialmente
com a msica.
A conjuntura desses diferentes lugares de transmisso de saberes
constroem os pilares da msica como expresso humana e cultural, o que
atribui a cada um deles distintos papis sociais no processo de formao

musical do indivduo. Assim no se pode estabelecer uma hierarquia

valorativa entre dos diferentes espaos de educao musical, pois cada
um deles possui seus prprios parmetros de complexidade, suas formas
singulares de organizao e suas nuances nas estratgias de transmisso
de conhecimentos.
Outro fator importante para o cenrio contemporneo da educao
musical que todos esses mundos de educao esto em constante processo
de dilogos e interaes, mediados pelos diferentes sujeitos que circulam
pelos muitos lugares de formao em msica. Assim, os indivduos que
so formados musicalmente por uma escola, tambm so educados pelas
mdias, pelas performances musicais locais, pelas msicas da rua e, assim,
reciprocamente, acontece em todos os contextos scio-educacionais de
aprendizagem musical.
Partindo desse ponto de vista, apresento neste texto perspectivas
para pensar e conceber o ensino de msica na escola de educao
bsica, entendendo esse lugar como apenas um, entre os mltiplos
contextos em que a educao musical acontece. Assim, preciso considerar que a escola est inserida em uma macroestrutura, a cultura, e
que, de tal forma, recebe influncias de todos os demais lugares sociais
em que a msica est presente. Todavia, essa relao se estabelece por
muitas vias; e se por um lado a educao musical escolar influenciada
pela cultura, por outro ela tambm geradora de cultura, podendo
impactar diretamente a insero da msica na sociedade como expresso humana e cultural.
As discusses realizadas ao longo do texto tm como base pesquisa
bibliogrfica, em diferentes reas de conhecimento que se dedicam ao
estudo da escola, da cultura e da msica; pesquisa documental, em
leis, resolues, diretrizes e outras produes relacionadas legislao
educacional brasileira; e pesquisa emprica, consolidadas a partir de
experincias com a formao de professores para o ensino de msica
nas escolas de educao bsica. Assim, a partir de estudos realizados
acerca do ensino de msica na escola, ao longo dos ltimos dez anos,
reflito sobre base epistmicas e pedaggicas que considero fundamentais
para compreender e conceber aes educativo-musicais no mbito da
educao bsica.


No mundo atual, marcado pela complexidade de relaes sociais e pelas nuances que configuram o processo de formao humana, no possvel
separar a anlise da escola da anlise da cultura. A escola um elemento
da cultura, que existe para cumprir uma funo na sociedade, atendendo
anseios e definies social e culturalmente definidas. Mas, importante frisar,
mesmo sendo definida pela sociedade e por padres culturais, a escola no
passiva nessa relao, sendo ao mesmo tempo determinada pela cultura
e tambm determinante dela. Considerando, portanto, que as relaes
entre cultura, sociedade, msica, escola e formao humana no podem
ser analisadas de forma estanque, me aterei a refletir mais diretamente
sobre o que significa cultura, apontando suas implicaes no processo de
formao scio-escolar e, de forma mais especfica, no processo de ensino
e aprendizagem da msica nesse contexto.
O conceito antropolgico de cultura, cunhado desde a segunda metade
do sculo XIX, a evidencia como algo aprendido pelo ser humano a partir
das relaes do sujeito consigo mesmo, com a natureza e, sobretudo, com
os demais indivduos que constituem a sociedade. Na primeira definio
de cultura, Tylor (1871, p. 1) a concebeu como aquele todo complexo que
inclui conhecimento, crena, arte, lei, moral, costumes e quaisquer outras
capacidades e hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade2 (grifo meu). A palavra adquiridos, presente no conceito do autor,
evidencia a ideia de que cultura no algo inato, mas sim um conjunto de
elementos incorporados pelos seres humanos a partir das relaes sociais.
Franz Boas (1911) e Kroeber (1917) reforaram essa perspectiva, evidenciando que os conhecimentos e comportamentos dos indivduos so
construdos nas interaes com a sociedade, dessa maneira so aspectos
aprendidos ao longo do processo de formao dos sujeitos. Esses autores,
alm de outras contribuies importantes, enfatizaram que o ser humano

Dedico este texto aos alunos da disciplina Educao Musical, cultura e sociedade do mestrado
em msica do PPGMus/UFRN, semestre 2013.1, pelas frutferas discusses realizadas durante as
aulas, que motivaram as reflexes apresentadas neste trabalho.
2

[] that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other
capabilities and habits acquired by man as a member of society.

define sua identidade a partir do que ele aprende, e no com base em

determinismos biolgicos e geogrficos. Assim, as definies genticas dos
sujeitos e as caractersticas fsicas dos lugares onde nascem pouco influenciam
na construo de conceitos e comportamentos que norteiam sua vida. Essa
construo se d sobretudo na aprendizagem de definies construdas
historicamente pelos milhares de sujeitos sociais que cunharam a base do
conhecimento que coletivamente nos transmitido.
A partir da segunda metade do sculo XX, sob a lente da antropologia
hermenutica, representada sobretudo pelos estudos de Geertz (1973,
p. 5), ficou evidente que a teia de significados tecida pelos humanos, a
cultura, na qual eles esto amarrados, s pode ser compreendida pela interpretao dos conceitos e comportamentos aprendidos socialmente. Ou
seja, a cultura se d nos significados das aes humanas e no nas aes
propriamente ditas. Portanto, qualquer processo de assimilao e de transformao da cultura se estabelece a partir de bases histricas cumulativas,
e s a compreenso dessas bases permite interpretar uma situao, uma
prtica, um comportamento, um conceito. Essa definio fundamental
para pensarmos a realidade do ensino de msica na escola, pois no so
as msicas que compem um repertrio e nem os padres estticos que as
caracterizam que desencadeiam processos de conhecimento e de (trans)
formao da cultura musical, mas sim os significados que essas msicas estabelecem na vida dos sujeitos que constituem o contexto escolar. Votarei
a essas reflexes mais adiante.
As vrias perspectivas em torno do conceito de cultura e das suas nuances na sociedade passaram, ao longo do sculo XX, por diversas definies,
mas a perspectiva de que a aprendizagem o esteio da formao da cultura
transversal a todas elas. Dessa forma, as estratgias de transmisso de
conhecimentos de uma cultura e os lugares sociais em que essas estratgias
so efetivados so fundamentais para os rumos e a (re)construo de uma
cultura. No campo da msica, essa perspectiva foi amplamente enfatizada
pelo etnomusiclogo Bruno Nettl, quando afirma que [...] uma das coisas
que determina o curso da histria em uma cultura musical o mtodo de
transmisso3 (NETTL, 1997, p. 8, traduo minha). Ainda nas perspectivas
3

[] one of the things that determines the course of history in a musical culture is the method of
transmission.

do autor, [...] o modo pelo qual uma sociedade ensina sua musica um
fator de grande importncia para o entendimento daquela msica4 (NETTL,
1992, p. 3, traduo minha). Portanto, os lugares, processos, situaes e
estratgias diversas de transmisso de saberes, entre eles os musicais, nos
permitem interpretar uma cultura, compreender os aspectos fundamentais
do que ela e, mais que isso, ressignific-la periodicamente.
Essa importncia atribuda ao processo de formao do sujeito para
a existncia da prpria cultura, entre elas a cultura musical, fez com que
as sociedades buscassem formas sistmicas de definir, controlar e mediar
conhecimentos fundamentais para a vivncia, convivncia e sobrevivncia
social e, portanto, para a construo e ressignificao das culturas. Assim
nasceu a educao intencional, como um recurso cultural criado para a
definio da prpria cultura, seja perpetuando as bases existentes ou estabelecendo novos caminhos para os rumos dos conhecimentos e significados
da sociedade.
A concepo, portanto, de que preciso lugares na sociedade com
a finalidade especfica de transmitir os conhecimentos e comportamentos
estabelecidos como fundamentais, uma definio cultural, que nos foi
passada ao longo do tempo e que nos leva a crer e a conceber a escola
como um contexto essencial para a formao humana, consequentemente
para a cultura. Cultura entendida como o conjunto de saberes, conceitos,
comportamentos e habilidades adquiridos pelos sujeitos nas interaes com
a sociedade. A escola seleciona esse conjunto de conhecimentos e aes
humanas com base nos valores da cultura e define suas estratgias para que
eles sejam transmitidos aos indivduos tambm a partir de aspectos e valores
culturais. Em suma, a escola um fenmeno cultural definido para mediar
outros fenmenos da cultura.
Entre as muitas formas de expresso humana que constituem a cultura,
a msica ocupa lugar de destaque. Como prtica social, a msica agrega
em sua constituio aspectos que transcendem suas dimenses estruturais
e estticas, se caracterizando, sobretudo, como um complexo sistema cultural que congrega elementos estabelecidos e compartilhados pelos seus
4

[] the way in which a society teaches its music is a matter of enormous importance for understanding that music [...].

praticantes, de forma individual e/ou coletivamente. De tal maneira, a forte

e determinante relao com a cultura estabelece para a msica, dentro de
cada contexto social, um importante espao com caractersticas simblicas,
usos e funes que a particularizam de acordo com as especificidades do
universo que a rodeia (BLACKING, 1973; MERRIAM, 1964; NETTL, 1992;
QUEIROZ, 2004; 2005; 2010; 2011).
Conforme tenho apontado em outros trabalhos (QUEIROZ, 2004;
2005; 2010; 2011), a msica como expresso cultural um veculo universal de comunicao, haja vista que todas as sociedades realizam prticas
musicais como meio de contato, apreenso, expresso e representao de
aspectos simblicos da cultura. Todavia, se a manifestao da msica uma
realidade universal, suas formas de organizao no seguem essa caracterstica, tendo em vista que cada cultura tem formas particulares de elaborar,
transmitir e compreender a sua prpria msica, (des)organizando, idiossincraticamente, os elementos que a constituem (QUEIROZ, 2004, p. 101).
Dessa forma, a msica como expresso da cultura cria mundos diversificados, estabelecidos como redes de interaes construdas socialmente
de acordo com as nuances de cada contexto cultural. Esses mundos so
singulares, mas se encontram e interagem dentro de um mesmo territrio,
de uma mesma sociedade e/ou at mesmo dentro de um mesmo grupo.
Portanto so territrios demarcados pelas fronteiras da aprendizagem, pelos
conceitos e comportamentos transmitidos contextualmente, e no por linhas
geogrficas de uma escola, de uma rua, de uma cidade, de um estado, de
um pas etc. Nas definies de Finnegan (1989, p. 31), so mundos que se
distinguem por diversas convenes sociais, particularizados pelas pessoas
que tomam parte deles: seus valores e significados, compreenses e saberes
compartilhados, modos de criao e circulao dos conhecimentos e prticas
de msica, e a organizao social de suas expresses musicais.
Concebendo a escola como lugar privilegiado na mediao da cultura
e a msica como um veculo universal de expresso das culturas, o dilogo
entre esse lugar de formao cultural, a escola, e esse importante saber humano, a msica, se estabelece de forma natural. A escola est imbricada na
ampla teia de significados que delineia a cultura como expresso humana,
o que faz com que a presena da msica nesse contexto flua a partir das
interaes mediadas pelos fios que compem essa teia, haja vista a condio

do fenmeno musical de permear as relaes dos indivduos nos diferentes

contextos sociais, inclusive nas instituies de ensino.
Mas essa presena da msica na escola se estabelece por muitas vias,
tanto por processos intencionais, quanto por caminhos no-intencionais de
formao musical. Essa ltima categoria, certamente est presente em todas
as escolas, e no tenho receio de ser absolutista ao fazer tal afirmao, pois a
msica est nos momentos de lazer, nas formas de comunicao dos alunos,
nas metodologias de professores de diferentes disciplinas, nos sons da rua
que atravessam a instituio, entre muitas outras formas de relaes musicais
no universo escolar. Assim, prticas e interaes com a msica esto no dia-a-dia de qualquer escola, mesmo que no haja nenhum planejamento para
que isso acontea, devido onipresena da msica na sociedade. Todavia,
essa onipresena nem sempre tem sido suficiente para garantir a presena
da msica nas propostas intencionais, curriculares, de formao escolar.
Essa constatao est relacionada s perspectivas de Wayne Bowman,
quando afirma que:
A msica , sem dvida, uma presena ubqua nas sociedades humanas e as
tendncias musicais esto claramente entre os atributos mais marcantes e distintivos do animal humano. A msica tambm nos proporciona uma experincia
que diferente de qualquer outra, oferecendo-nos formas humanamente nicas
de estarmos no mundo. No entanto, por mais notvel e incontestvel que esses
fatos sobre a msica possam ser, eles no estabelecem por si s uma necessidade
para a educao musical, particularmente onde o tempo e os recursos so finitos
e escassos 5 (BOWMAN, 2002, p. 63).

Reconhecendo esse dilogo da msica, como prtica cultural, com

a escola, como mediadora e formadora de cultura, entendemos que
necessrio garantir um espao legtimo para o ensino musical na propostas
intencionais estabelecidas, planejadas e definidas por essa instituio de
ensino, com vistas a atender as demandas da sociedade e os processos de
formao humana. Somente assim ser garantida, democraticamente, aos
5

Music is without question a ubiquitous presence in human societies, and musical propensities
are clearly among the more remarkable and distinctive attributes of the human animal. Music also
affords us experience that is unlike any other, extending to us humanly unique ways of being in
the world. However, striking and indisputable though these facts about music may be, they do not
in themselves establish a need for education in it, particularly where time and resources are finite
and in short supply.

sujeitos que compem a escola uma formao planejada de conhecimentos

e habilidades que permeiam sua realidade cultural e so fundamentais para
sua interpretao, insero e atuao na cultura.
Nesse sentido, a insero de prticas curriculares de ensino de msica
no contexto de todas as escolas do Brasil uma conquista que almejamos
para a cultura nacional nos prximos anos. Somente assim as escolas sero
de fato mediadoras de processos de formao em msica e de formas de
expresso musical, permitindo que os sujeitos conheam, incorporem e
vivenciem culturas existentes, bem como estabeleam novos caminhos para
a msica, contribuindo para a reconfigurao e ressignificao das prprias
culturas musicais.

Considerando, portanto, que as instituies de ensino existem para

cumprir uma funo especfica na sociedade, formando indivduos para
lidar com os saberes e comportamentos considerados fundamentais para um
determinado contexto social, a escola desempenha um importante papel
para o conhecimento, a constituio e a redefinio das culturas musicais
do mundo e, no nosso caso, do Brasil. Sendo responsvel pelo processo de
formao bsica, a escola um contexto configurado na contemporaneidade
para preparar o indivduo para a vida, formando-o a partir dos conhecimentos eleitos como cruciais de serem aprendidos pelo sujeito para o seu
desenvolvimento humano, tornando-o apto a se inserir e a viver consigo
mesmo, com o mundo natural e com a sociedade. Pela discusses realizadas anteriormente neste texto, possvel afirmar que a msica tem muito
a contribuir para essa funo da escola, merecendo conquistar um lugar
entre os contedos considerados primordiais para a formao humana.
Pelas argumentaes apresentadas anteriormente acerca da constituio da cultura e pela constatao de que a escola existe para cumprir um
papel social definido culturalmente, fica evidente que a seleo do que
deve ser ensinado no contexto escolar fundamentalmente uma seleo
cultural, a partir de padres, normas, valores, hierarquias e uma srie de

outras definies marcadas pelos determinismos sociais (MORIN, 2011). Por

conseguinte, no existem contedos e campos disciplinares naturalmente
definidos para a educao bsica, pois essa uma definio nossa, da sociedade, a partir de uma srie de significados, de saberes e de convenes
no inventadas por ns, mas que nos foi transmitida ao longo de muitos anos
por nossos predecessores. Nesse sentido, na anlise do que ensinado na e
pela escola, podemos aplicar as mesmas consideraes de Kroeber (1963)
acerca da transmisso da lngua inglesa. Conforme o autor:
[...] a lngua inglesa uma parte da cultura. A faculdade de falar e entender alguma
ou qualquer linguagem orgnica: uma faculdade da espcie humana. Os sons
das palavras so, claro, produzidos por homens e mulheres individualmente, e so
compreendidos e respondidos por indivduos e no pela espcie. Mas a agregao
total das palavras, formas, gramtica e significados que constituem a lngua inglesa
o produto acumulado e articulado de milhes de indivduos ao longo de muitos
sculos. Nenhum de ns cria ou inventa para si mesmo o ingls que fala. Ns o
falamos como ele chega at ns, pronto, vindo de nossos milhes de predecessores,
dos mais velhos que ns e de nossos contemporneos6 (KROEBER, 1963, p. 63).

vlido salientar, portanto, que, se a msica ainda no est inserida

na realidade das escolas no Brasil, esse fato se d por convenes e valores
estabelecidos socialmente para a escola. Sem dvida, h a um contrassenso
social emergente, pois definies e convenes da sociedade no privilegiaram, e em muitos lugares ainda no privilegiam, uma forma de expresso e
de saber socialmente estabelecida como fundamental para o ser humano,
a msica, conforme atestam as discusses realizadas anteriormente. Por
conseguinte, mais que propcio o momento para refletirmos acerca desse
determinismo social, ainda definidor da realidades de muitas escolas de
educao bsica, a fim inscrever culturalmente novos determinismos para
a escola do sculo XXI.
Assim, na escola contempornea, como em todo contexto cultural,
vive-se a tenso entre ensinar o que est dado e definido socialmente e
6

[...] the English language is a piece of culture. The faculty of speaking and understood some or
any language is organic: it is a faculty of the human species. The sounds of words are of course
made by individual men and women, and are understood and reacted to by individuals, not by
the species. But the total aggregation of words, forms, grammar, and meanings which constitute the
English language are the cumulative and joint product of millions of individuals for many centuries
past. No one of us creates or invents for himself the English he speaks. He talks it as it come to him,
ready-made, from his millions of predecessors and from his elders and age mates.

configurar novas incurses do conhecimento, estabelecendo outras matrizes,

relaes e saberes culturais. Essa perspectiva se alinha s consideraes de
Morin (2011), de que:
verdade que, todo conhecimento, inclusive o cientfico, est enraizado, inscrito
no e dependente de um contexto cultural, social, histrico. Mas, o problema
consiste em saber quais so essas inscries, enraizamentos, dependncias, e de
perguntar-se se pode a haver, e em que condies, uma certa autonomizao e
uma relativa emancipao do conhecimento e da ideia (MORIN, 2011, p. 17-18,
grifos meus).

Espera-se, a partir dessa forma de pensar, que a escola desempenhe

esse duplo papel: consolidar o que est dado e definido pela cultura; e,
tambm, possibilitar, via a construo da emancipao do conhecimento,
novas diretrizes e caminhos para a sociedade. Nessa perspectiva, certamente,
a msica deve fazer parte dos novos rumos para a escola que almejamos para
o presente, mas com vistas ao futuro. Msica pensada como conhecimento
cultural e como uma forma de expresso inserida em todas as sociedades
humanas, sendo fundamental para todas elas.
Se entendemos, ento, que a msica pode trazer diversas contribuies para o processo de formao escolar, haja vista sua forte relao
com a sociedade, cabe refletir, tambm, acerca das contribuies que a
educao musical escolar pode trazer para a msica como fenmeno da
cultura. Retomando as consideraes de Morin (2011), somos levados a
pensar que o ensino de msica nas escolas deve acontecer calcado na
dupla funo da instituio no processo de produo de conhecimento e
de formao do indivduo: possibilitar acesso e conhecimentos culturais
musicais e, ao mesmo tempo, contribuir para a redefinio da msica
como cultura.
Assim, pensando especificamente na prtica da educao musical
escolar, certamente sero trabalhados repertrios, contedos, padres
estticos e prticas de msica consolidadas e estabelecidas socialmente,
haja vista que nenhum contexto social pode fugir por completo desses
determinismos. Mas, tambm, espera-se que ao propiciar acesso a esses
conhecimentos, a escola tambm contribua para novas incurses da msica
na sociedade, tendo papel definidor, inclusive, na caracterizao da msica
como expresso humana e cultural.

A funo da escola como mediadora do conhecimento e como promotora de cultura est amplamente retratada na literatura cientfica que se dedica reflexo sobre a educao bsica em diferentes reas de conhecimento,
bem como na legislao nacional que regulamenta e estabelece diretrizes
para a formao escolar. Nessa direo, como explicitado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente, Lei 9.394/1996, no seu artigo
22, a educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(BRASIL, 1996, grifos meus). Ao atribuir escola a responsabilidade de que
assegure a formao do indivduo, reconhece-se no mbito da legislao
nacional a funo que esse lugar social tem no processo de consolidao
da cultura e, tambm, na sua transformao. Assim, essa instituio ao formar o sujeito estar proporcionando a ele conhecimentos culturais, pelas
definies de cultura j apresentadas anteriormente. Obviamente a escola
desempenha essa funo em parceria com os diversos outros lugares sociais
em que a educao acontece (intencionalmente ou no), mas a sua razo
de existir est associada intrinsecamente construo e transformao da
cultura via processos intencionais de formao humana. No campo da msica, ento, a escola pode mediar acesso vasta produo musical existente
e, via o conhecimento e significao de aspectos estticos e simblicos da
msica, contribuir para a prtica desse fenmeno e a sua reconfigurao na
sociedade. A insero da msica como componente curricular no processo
de formao cultural do indivduo, mediado pela escola, est explicitada
inclusive na LDB, no seu artigo 26, ao conceber que a msica deve ser um
contedo obrigatrio do componente curricular arte7. A partir da nova
redao do Art. 26, redefinido em seu caput pela Lei n 12.796, de 2013
(BRASIL, 2013), fica explcita a vinculao da escola como mediadora dos
conhecimentos culturais, pois como enfatizado:
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino
mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos (BRASIL, 2013, grifos meus).
7

Para uma anlise mais detalhada da insero da msica na escola a partir das definies da LDB
9398/1996, desde que foi alterada pela Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008), confira Queiroz (2012).

Apesar de a palavra cultura ser mencionada em separado, todos

os elementos especificados na citao anterior como fundamentais para
o currculo da escola, bem como as caractersticas que devem observadas
para a composio curricular da educao bsica, so expresses da cultura.
Assim, a base nacional comum dos currculos uma definio cultural, bem
como caractersticas regionais e locais da sociedade, aspectos da economia,
especificidades dos educandos, entre outras formas de conhecimentos e
fenmenos relacionados construo social coletiva. O que mais uma vez
fica evidente a partir dessa anlise que a escola um fenmeno da cultura
e que tudo o que realizado em seu universo resulta de prticas culturais.
A escola, como lugar de formao cultural que deve atender os diferentes contextos sociais e os mltiplos sujeitos da sociedade contempornea,
sendo um direito do cidado e um dever do estado, tem a diversidade
como norteadora de suas concepes e aes no sculo XXI. Diversidade
no sentido pleno, englobando distintas metodologias e prticas pedaggicas, mltiplas etnias, diversificadas expresses de sexualidade, facilidades
e dificuldades diferentes de aprendizagem, entre muitos outros aspectos.
Todas essas diversidades se inter-relacionam na configurao da diversidade
musical, estabelecendo uma multiplicidade de representaes da msica
na sociedade e, consequentemente, na escola. Esse aspecto ser retomado
mais adiante.
Revisitando os documentos especficos da legislao brasileira destinados formao escolar, percebe-se a diversidade cultural, retratada
tambm na expresso pluralidade cultural, como tnica das concepes
de ensino para todos os nveis e modalidades de formao que compem
a educao bsica no Brasil. Nessa vertente, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2010a) evidenciam que prticas pedaggicas nesse nvel de formao devem garantir experincias
que, entre outras, possibilitem vivncias ticas e estticas com outras
crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e
de identidades no dilogo e conhecimento da diversidade (BRASIL,
2010a, p. 26, grifos meus).
Essa mesma perspectiva norteia as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010b) ao destacarem, no seu artigo
3o, que as suas etapas e modalidades devem:

[...] evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais,

educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao,
tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade,
diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade (BRASIL,
2010b, p. 1, grifos meus).

Novamente merece meno o fato de que todas as definies e

aspectos da sociedade retratados nas diretrizes so culturais. Mas chama
ateno a palavra igualdade ao lado de pluralidade e diversidade. Esses
termos, apesar de uma aparente contradio, retratam aspectos diferentes
presentes nas relaes dos seres humanos na sociedade, pelo menos ideologicamente, sendo igualdade relacionada necessidade de as pessoas
terem as mesmas possibilidades de acesso; e pluralidade e diversidade
relacionadas, respectivamente, as variadas expresses das culturas e s singularidades identitrias dos diferentes sujeitos e grupos sociais. Assim, esses
termos apresentados conjuntamente remetem-nos ideia de que preciso
direitos, acessos e possibilidades de forma igualitria, mas considerando
que esses aspectos fundamentais para a convivncia e a participao na
sociedade devem ser construdos a partir do, e pelo, respeito s diferenas.
Essa perspectiva foi amplamente evidenciada por Boaventura Santos (1997,
p. 122) ao afirmar que:
[...] todas as culturas tendem a distribuir pessoas e grupos de acordo com dois
princpios concorrentes de pertena hierrquica, e, portanto, com concepes
concorrentes de igualdade e diferena, as pessoas e os grupos sociais tm o
direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes
quando a igualdade os descaracteriza. Este , consabidamente, um imperativo
muito difcil de atingir e de manter (grifos meus).

Essa convivncia integrada entre igualdades e diferenas , indubitavelmente, uma busca da educao contempornea e uma premissa norteadora
da formao nas escolas de educao bsica. Assim, o respeito diversidade
e a aceitao da diferena so as formas possveis de possibilitar direitos e
acessos iguais aos indivduos da sociedade. Sem moldar as diversidades para
formar iguais, almeja-se possibilitar igualdades para respeitar e perpetuar as
diferenas humanas e culturais.
Entre as muitas outras menes e definies da legislao educacional que retratam a diferena como caminho para possibilitar a

igualdade de direitos e deveres, me atenho a mencionar apenas mais

duas definies, explicitadas nas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio. Conforme esse documento destaca, no seu artigo 5o, o Ensino
Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se, entre
outros aspectos no [...] reconhecimento e aceitao da diversidade e
da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de
produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes
[...] (BRASIL, 2012, p. 2, grifos meus). Alm disso, essas diretrizes destacam ainda no artigo 7 o, que:
A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e
uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um
todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns
necessrios a todos os estudantes, quanto uma formao que considere a
diversidade e as caractersticas locais e especificidades regionais (BRASIL,
2012, p. 2, grifo meu).

De tal forma, fica evidente a ideia de se contemplar a diversidade

das culturas, reconhecendo e aceitando essa diversidade como elementos
intrnsecos e fundamentais expresso humana. Alm disso, a palavra diversidade retomada no artigo 7o das diretrizes, com o intuito de reforar
a importncia e a necessidade de que esse elemento seja devidamente
considerado nos meandros de cada contexto cultural em que a escola se
insere.
Considerando esse panorama, podemos estender as anlises realizadas anteriormente para as singularidades da prtica de educao musical
escolar. Assim, pautado na perspectiva da diversidade que norteia toda e
qualquer prxis educacional mediada no mbito da escola, fica evidenciada a inadequao de buscar modelos absolutos, repertrios unilaterais,
padres estticos estticos, entre diversos outros fatores que negligenciam
a diversidade de msicas como expresso das culturas.
A expectativa e recomendao de insero da diversidade artstica no
mbito da formao escolar est explicitada nos parmetros curriculares
nacionais, inclusive com objetivos e proposies diretamente relacionadas
ao campo da msica. Nos dois documentos gerais do PCN que tratam dos
temas transversais (BRASIL, 1997a; 1997b), pluralidade cultural aparece
como eixo da formao humana que deve permear todas as reas e com-

ponentes curriculares da formao escolar. Certamente, seria demasiado

artificial pensar essa pluralidade cultural sem um dilogo direto como a
diversidade de msicas que permeia a sociedade. Essa indicao fortalece
a premissa j levantada anteriormente de que a msica permeia diversas
prticas e atividades de ensino de mltiplas disciplinas do contexto escolar.
A partir desse panorama mais geral, me atenho anlise de documentos
mais direcionados para a rea de msica a partir de orientaes propostas
pelo cenrio poltico educacional brasileiro.
Assim, de forma mais especfica, os volumes dos PCN destinados ao
ensino das artes, tanto o do ensino fundamental I (BRASIL, 1997c) quanto
o do ensino fundamental II (BRASIL, 1998), apresentam a diversidade de
manifestaes culturais como pilar primordial para a formao dos educandos no mbito das linguagens artsticas. Essa mesma definio acerca
da diversidade de expresses das artes que deve compor o processo de
formao escolar encontrada, ainda, na parte de arte no volume do PCN
destinado ao ensino Mdio (BRASIL, 1999).
De maneira ampla, a formao artstica que se espera da escola est
retratada na referncia dos PCNs acerca dos contedos da rea que, segundo
os documentos, devem ser estruturados:
[...] de modo a acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz
para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola est
inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de
critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como
cidado informado (BRASIL, 1997, p. 27, grifos meus).

No que se refere diretamente ao campo da msica, essa diversidade

explicitada nos trs documentos analisados, dando nfase ideia de que
a diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar
de cada obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua
condio de avaliar a qualidade das prprias produes e as dos outros
(BRASIL, 1997, p. 53). Os PCN concebem ainda uma proposta de ensino
de msica calcada na experincia da expresso musical via processos de
criao, interpretao e apreciao, mas enfatizando que a diversidade
de prticas musicais, locais de performance, repertrios e sujeitos devem
conduzir o trabalho de formao musical no mbito das escolas de educao bsica.

Alm de entremear os documentos direcionados para a formao

escolar, a concepo de diversidade est evidenciada tambm nos documentos direcionados para a formao de professores tanto no mbito
geral da educao bsica, quanto no contexto especfico da rea de
msica, estando enfatizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002) e tambm
nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica
(BRASIL, 2004). No me aterei a anlise mais pontual desses documentos,
entendendo que as discusses apresentadas so suficientes para enfatizar
a relevncia da diversidade cultural e, no caso especfico da msica, para
pensar, interpretar e conceber as prxis educativo-musicais das escolas
de educao bsica.
Um olhar mais atento para essa forte presena da ideia de diversidades
e de pluralidades retratadas na legislao nacional e nas concepes de
formao mediadas pela escola do presente e do futuro, retrata, na verdade, uma ideia antropolgica de cultura que vem desde Franz Boas (1911).
Assim, desde que esse autor pluralizou o termo cultura, entendemos que
os diferentes contextos sociais configuram um conjunto variado de culturas,
cada uma delas com o seu valor e caracterstica. Nesse sentido, falar de
diversidade e de pluralidade retratar o que cultura no mbito de cada
sociedade: um fenmeno plural, constitudo a partir da pluralidade de indivduos via as mltiplas relaes que estabelecem socialmente.
Para pensar especificamente sobre o ensino de msica, importante
ter em mente que os termos pluralidade cultural e diversidade cultural
presentes em praticamente todos os documentos norteadores da formao
escolar na atualidade, englobam muitos outros conhecimentos e prticas
que vo alm da msica. Mas o fenmeno musical, como forte manifestao
da sociedade, tem um papel fundamental na expresso da pluralidade e da
diversidade cultural da humanidade e, portanto, mais uma vez enfatizando,
est diretamente conectado aos anseios e objetivos da formao escolar.
Portanto, considerando a complexidade de relaes e de idiossincrasias que
permeiam a diversidade musical como expresso da cultura, importante
refletir sobre o que de fato esses aspectos representam para o processo de
formao cultural e, de forma mais especfica, para o processo de formao
em msica.

Na sua funo de mediadora de conhecimentos culturais, como explicitado inclusive na legislao educacional brasileira, a escola da contemporaneidade tem que pensar a msica a partir da polifonia de expresses
culturais que representam esse fenmeno na sociedade do sculo XXI. Assim,
uma proposta educacional de ensino de msica contextualizada com a
complexidade das escolas contemporneas deve ser pautada na diversidade
musical. Diversidade no somente de padres estticos, mas dos diferentes
sujeitos presentes no contexto escolar, das distintas significaes da msica
nas culturas, dos diversos papis que esse fenmeno exerce na sociedade,
e na rica e complexa teia de relaes que a expresso musical estabelece
com os indivduos culturalmente.
Essa perspectiva encontra eco no fato de que o contexto da escola
contempornea marcado pela riqueza das diferenas. Diferenas expressadas nas distintas etnias, nas singularidades de gneros, nas variadas
formas de expressar a sexualidade, nas mltiplas maneiras de ver e pensar
o mundo e nos diversos outros aspectos que configuram os sujeitos e suas
relaes no mbito da escola como espao social. Muitas vezes essas diferenas so vistas como dificuldades para o processo de formao escolar,
mas fundamental pensar, sobretudo, nas possibilidades e na amplitude
de experincias que essa diversidade oferece para as escolas do sculo XXI.
Cientes da complexidade que marca esse cenrio, temos, portanto, como
educadores, caminhado na direo de uma poltica educacional e uma ao
pedaggica orientada pelos valores da diversidade e do direito diferena
(HENRIQUES, 2007).
Essa tambm a perspectiva que deve marcar o ensino de msica na
escola. Queremos prticas de educao musical que reconheam e estimulem a diversidade, entendendo que as diferenas so importantes fatores
de identidade dos indivduos e de suas culturas. Compreendendo a escola
como lugar de formao cultural e a msica como cultura, almejamos propostas de ensino que contemplem a diferena para formar sujeitos distintos
e no para, a partir das diferenas, formar iguais. Queremos uma educao
musical que congregue no espao escolar msicas de Villa-Lobos, de Joo

Bosco, do Congado, dos mestres de Maracatu, dos alunos das escolas, de

Beethoven, entre diversas outras. Queremos uma escola que faa samba,
choro, bossa nova, sonatas, peras, brincadeiras de roda etc. Almejamos
uma educao musical escolar sem preconceitos, sem frmulas, sem hierarquias. Vislumbramos uma proposta de formao musical construda na, com
e para as escolas de educao bsica, considerando os diferentes sujeitos
que compem o contexto escolar e sua insero no mbito das diferentes
culturas que marcam a realidade social brasileira.
preciso lembrar que a diversidade musical s uma entre as muitas
diversidades presentes na escola, mas que, a partir de uma perspectiva
holstica de msica, est inter-relacionada a todas as outras. Assim, etnias
distintas constituem formas de expresso e de significao diferenciadas com
a msica; orientaes sexuais diversas caracterizam relaes variadas com
o fenmeno musical; crenas religiosas determinam sentidos sobrenaturais
com a prtica da msica, e assim por diante.
Portanto, importante destacar que diversidade musical no pode ser
pensada somente em relao aos padres estruturais do som, pois a variedade de ritmos, as formas diversas de organizao meldica, os distintos
padres harmnicos, as mltiplas maneiras de impostar a voz, entre outros
elementos, constituem apenas uma parte das representaes do que a
diversidade musical. Ao pensar em diversidade em msica, deve-se considerar as diferenas de significados, de funes sociais, de percepes cognitivas, de relaes humanas, entre outros aspectos que constituem a msica
como fenmeno cultural. Assim msicas que utilizam os mesmos acordes,
as mesmas estruturas rtmicas e os mesmos motivos meldicos, podem ser
completamente diferentes, pelas representaes sociais que estabelecem
no mbito da sua cultura. Nessa mesma perspectiva, msicas radicalmente
distintas nos seus padres estruturais podem ter os mesmos significados no
cerne de sua sociedade, o que faz delas muitos mais semelhantes do que a
superfcie sonora permite perceber. Indo ainda mais fundo nessa questo,
uma mesma msica pode representar uma diversidade de percepes e
significaes sociais, pois ao se inserir nas culturas ganha significados distintos: assim as msicas de Wagner8 que ouvimos hoje representam para

Richard Wagner (1813-1883) foi um compositor de destaque do perodo Romntico.

ns na atualidade aspectos muito diferentes do que representaram no

sculo XIX, quando foram compostas e, certamente, essas significaes das
obras do compositor hoje so, tambm, radicalmente diferentes das que
foram dadas a elas nos campos nazistas de Hitler9. Para alguns msicos da
atualidade, que atuam como instrumentistas de orquestras sinfnicas ou
como cantores de pera, Wagner um compositor do dia-a-dia, que faz
parte das suas prticas cotidianas e das relaes que estabelecem com o
mundo; para outros Wagner um compositor do passado que nada tem a
ver com a vida contempornea. Para algumas pessoas, a msica de Wagner
representa avanos estticos em relao ao sculos anteriores, do ponto de
vista composicional; para outros, pode ser lembrada, sobretudo, como uma
msica que conota s barbries do nazismo. Essa diversidade que marca
a obra musical de Wagner no est nas estruturas sonoro-musicais, mas
nos sentidos, nos significados, nas relaes sociais, no acmulo histrico e
nos significantes construdos por cada contexto que lida com essa msica,
conforme as perspectivas de Geertz (1973) apresentadas anteriormente.
Certamente, se pensarmos no universo da escola, a obra de Wagner pode
parecer um exemplo distante, mas pode ser que suas msicas sejam prximas
de algum ou alguns dos alunos que configuram a diversidade do espao
escolar. Mas as perspectivas apresentadas no exemplo podem ser aplicadas
anlise da insero de outros tipos de msica na escola.
Como uma ilustrao mais prxima da realidade escolar no Brasil, posso
mencionar, por exemplo, um trabalho de ensino de msica realizado com a
cano A se eu te pego, gravada por Michel Tel e bastante difundida pelos
meios de comunicao de massa (rdio, televiso e internet). Essa msica
ser, sem dvida, conhecida pela maioria dos alunos, mas as impresses
que tm dela, os seus usos na vida de cada estudante e as relaes desses
sujeitos com tal fenmeno so bastante singulares, sendo, portanto, uma
msica que tem diversos significados dentro de uma sala de aula. Ao trabalhar as estruturas sonoras dessa cano ela no se diferenciar de muitas
outras msicas que circulam no cenrio miditico contemporneo. Assim,
utiliza um sequncia repetida de acordes em I, V, VIm e IV graus, durante

Adolf Hitler se declarava admirador da obra de Wagner e as msica do compositor foram amplamente utilizadas pelo regime nazista como instrumento de inspirao para a proliferao de
suas ideologias.

toda a msica; um padro meldico construdo por motivos com intervalos

pequenos, no mximo de quarta ascendente; uma base rtmica utilizada
em diversas msicas sertanejas da atualidade; uma instrumentao composta por sonoridades de instrumentos como bateria, contrabaixo eltrico,
guitarra, teclado e acordeom, encontradas em muitos repertrios atuais; e
uma letra de duplo sentido, cantada em tom festivo e sensual, caracterstica sempre presente na msica nacional desde os lundus do sculo XVIII.
Todavia, essa msica, que em termos estticos se assemelha a diversas outras
que circulam na mdia, alcanou uma projeo diferenciada. Projeo que
no se deu somente pelas suas estruturas estticas, pois so as mesmas de
diversas outras canes brasileiras da atualidade, mas sim pelos significados
que essa manifestao conquistou junto a diversos sujeitos da sociedade.
Assim, ela ser representativa para a educao musical escolar, porque traz
a possibilidade de se trabalhar alguns elementos sonoros importantes para
a base da expresso musical, mas principalmente pela riqueza de significados que ela estabeleceu na vida de alguns alunos. Mas, se os sujeitos so
diferentes, importante considerar que para alguns deles essa msica ser
uma referncia, para outros, ser brega, para outros, ainda, ser indiferente
e assim ocorrer com qualquer prtica musical lanada sobre a diferena
que marca a sala de aula.
O que importante enfatizar a partir desses exemplos que, no mbito da educao musical contempornea, a estrutura sonora e todos os
demais elementos cognitivos e culturais que marcam a relao da msica
com o indivduo so elementos musicais. Nessa perspectiva todos devem
ser considerados e trabalhados com o mesmo grau de importncia em uma
aula de msica. Diferente de algumas perspectivas que podem ser encontradas na literatura da rea de educao musical, entendo que a separao
entre os diversos elementos que constituem a msica como prtica cultural,
concebendo as estruturas sonoras como musicais e os demais aspectos
como no-musicais/extramusicais, artificial e inadequada para pensar as
propostas educativo-musicais de formao escolar, sobretudo diante das
diferenas que constituem a escola, os sujeitos e a expresso musical.
Vista de forma mais abrangente, a diversidade musical na sala de aula
permitir o desenvolvimento de diversos elementos estticos, possibilitando uma ampliao dos padres estruturais e das possibilidades de se fazer

msica, a partir do contato com bases harmnicas de diferentes culturas,

com a polifonia rtmica presente nas diversas sociedades, com as estticas
variadas de canto empregadas em diferentes expresses da msica, entre
outros aspectos. Mas mais que isso, um trabalho com a diversidade permitir
compreender relaes com o mundo, significados da expresso humana,
formas de representao simblicas mediadas pela msica, etc. Assim, ao
ampliar os horizontes estticos, o trabalho de educao musical, se pensado de forma holstica na escola, poder ampliar tambm os horizontes
humanos, ticos e culturais em geral, estabelecendo um estado de esprito
de respeito a si mesmo, ao outro, s msicas do mundo e a suas mltiplas
formas de expresso.

A breve anlise acerca de elementos da legislao escolar realizadas

anteriormente evidenciam que a insero da msica na escola est fundamentada no princpio dessa instituio como formadora de cultura. Nesse
sentido, as diretrizes para os diferentes nveis e modalidades da educao
bsica fornecem importantes referenciais para a definio de propostas de
educao musical para a escola. Dessa forma, atentos a objetivos, perspectivas pedaggicas e definies de contedos que permeiam a LDB e os
documentos mais especficos da educao bsica, verifica-se a ideia de um
ensino plural de msica, calcado na diversidade de experincias e de formas
de vivenciar e perceber o fenmeno musical como expresso da cultura.
Com base nesse panorama e nas perspectivas que configuram a diversidade
musical, apresento proposies relacionadas aos objetivos, contedos e
metodologias que, a partir das definies mais gerais da educao bsica,
podem nortear a ao pedaggica na rea de msica.

Apesar de existirem muitos pontos de vista acerca dos objetivos do

ensino de msica na escola, h na legislao nacional definies bastante
esclarecedoras sobre a funo social da educao bsica. Essas definies

gerais se aplicam a todos os campos de conhecimento que constituem a

formao na escola e, portanto, devem ser consideradas na definio da
educao musical escolar. Nessa perspectiva, o j citado artigo 22 da LDB
permite afirmar que o trabalho msico-educacional realizado na escola tem
por finalidades desenvolver o educando no campo da msica, assegurando-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe meios para que, a seu critrio, possa progredir no mbito musical em
estudos posteriores e, inclusive, utiliz-la como um dos caminhos para sua
qualificao profissional e para o trabalho.
A partir dessa definio mais abrangente da LDB e embasado nas diretrizes que norteiam a educao musical escolar no processo de formao
cultural do indivduo, possvel vislumbrar objetivos mais especficos que
podem alicerar o ensino de msica na educao bsica. Assim, pode-se
afirmar que o indivduo, ao longo do processo de educao musical escolar,
deve:
ender e praticar a msica a partir dos seus parmetros sonoros e
dos diversos outros aspectos que configuram esse fenmeno como
expresso artstica, humana e cultural;
sa se expressar musicalmente por meio de cdigos especficos da
linguagem musical;
para as culturas do mundo, compreendendo a msica como agregadora de caractersticas, valores e significados diversos, que tem todos
os seus atribudos vinculados aos distintos meios sociais em que o
fenmeno musical produzido;
o, prtica e valorao das msicas que constituem o seu entorno
cultural;
as bases estruturais do fenmeno sonoro, mas tambm os significados
que estabelece com os mltiplos contextos socioculturais;

inclusive, caminhos significativos para a formao e a profissionalizao do indivduo.

Considerando essa ampla gama de objetivos que aliceram o ensino
de msica na escola, possvel conjecturar contedos que podem nortear a ao educacional nesse contexto. Nessa direo, apresento algumas
perspectivas que, acredito, so fundamentais para o processo de formao
musical no indivduo nas escolas de educao bsica.

Certamente, a definio do que ensinar na escola s pode ser pensada, pelas discusses realizadas ao longo desse texto, a partir da pluralidade
musical existente no mundo, das singularidades dos diferentes sujeitos que
compem o universo escolar e da diversidade de metodologias e prticas
de ensino que constituem o cenrio contemporneo da educao e, por
conseguinte, da educao musical. Assim, qualquer proposio de contedos
s pode ser delineada em linhas gerais, considerando que os conhecimentos
e as propostas de ensino e aprendizagem da msica devero ser adaptados a cada realidade, levando em considerao o contexto sociocultural,
as nuances de cada escola, as caractersticas dos alunos e a formao do
profissional de ensino. A partir dessa rede complexa de relaes, pode-se
afirmar que os contedos trabalhos na escola devem focar:
para lidar com os diferentes elementos que constituem a expresso
da prtica musical;
truturao musical: o som, com seus parmetros e suas formas de
organizao melodia, ritmo, harmonia, texturas, sistemas estruturais, entre outros aspectos;
sificadas, contemplando diferentes gneros, estilos e perodos que
marcaram a msica como expresso cultural das distintas sociedades
ao longo do tempo;

cultural imaterial do Brasil, abordando as particularidades de cada

regio, estado e municpio do pas;
do aluno, s suas singularidades como sujeitos e as caractersticas da
sociedade em que vive;
com os temas transversais da educao: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho/consumo,
temas locais;
explorao de materiais musicais diversos;
integrem o uso de recursos tradicionais a outras alternativas e possibilidades de expresso sonoro-musical;
visual e de leitura da msica em suas diferentes expresses.
Muitas outras possibilidades podem compor essa j ampla relao
apresentada, mas essas perspectivas servem para ilustrar as mltiplas possibilidades que devem constituir o leque de contedos relacionados ao ensino
da msica na educao bsica. Se a tnica da diversidade est impressa nos
objetivos e contedos que norteiam a prtica da educao musical escolar,
por consequncia, ela tambm deve estar na base das aes pedaggicas
que configuram a prtica de ensino do professor de msica, conforme
analisarei a seguir.

Partindo, portanto, das definies da educao nacional e das perspectivas que constituem a msica como expresso da cultura, fica evidente
que as metodologias para atuao do professor no processo de formao
escolar tambm tm a diversidade como uma das principais referncias, pois
conforme enfatizam as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (2010b),

no seu artigo 3o, inciso III, a educao bsica deve ter entre os seus princpios de formao o desenvolvimento de aes educacionais centradas no
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas.
Nessa direo, possvel considerar que as prticas de ensino da msica na escola devem ser estruturadas a partir de definies pedaggicas
que contemplem:
ciao, interpretao e criao, considerando as diversas formas de
vivenciar e de fazer msica e os diferentes papis que cada estudante
pode desempenhar nesse processo a partir de suas habilidades,
facilidades e dificuldades;
bilitando a experimentao de diferentes estratgias de gerao do
som e sua organizao como expresso musical;
lizadas, contemplando repertrios da cidade, do estado, da regio
e do pas, bem como expresses musicais de diferentes culturas do
planeta;
a variadas formas de expresso das msicas do mundo;
os aspectos sonoros, mas, com o mesmo grau de importncia, enfatizem os significados, valores e demais elementos que configuram a
msica como expresso da cultura;
avanos e os limites da proposta educacional musical realizada,
mantendo-a constantemente adequada realidade dos alunos
contemplados.
Esses parmetros podem, sem dvida, serem desdobrados em diversos
outros, mas servem, aqui neste texto, para ilustrar a amplitude de possibilidades de prticas, contedos e recursos que devem nortear propostas
pedaggicas de ensino de msica na escola. As definies apresentadas
apontam para um aspecto j evidenciado ao longo desse texto, qual seja:

um nico caminho possvel para o ensino de msica na escola o caminho

da pluralidade, a fim de evidenciar e comtemplar as diversidades.

As discusses e anlises realizadas ao longo do texto evidenciaram

que a educao musical na atualidade permeada por uma multiplicidade
de lugares, processos e situaes de formao do indivduo, no estando
restrita aos limites das instituies educacionais. Todavia, a escola, como
espao definido socialmente para mediar a formao bsica do sujeitos
sociais, tem um importante papel no processo educativo-musical, haja
vista que, como instituio promotora da educao humana, atende
democraticamente um nmero irrestrito de indivduos em fase de desenvolvimento e formao.
Na complexa teia de significados que permeia as prticas escolares
na contemporaneidade, a msica se insere como elemento intrnseco s
culturas, que retrata padres estticos, valores, sentidos e diversos outros
elementos que constituem esse fenmeno como manifestao humana,
social e cultural. Assim, a relao entre escola, cultura e educao musical
se d por influncias mtuas, haja vista que as prticas educativo-musicais
e a escola so definidas pela cultura, mas tambm so definidoras de tal
fenmeno. Nessa perspectiva, a anlise desses trs pilares da sociedade no
pode se dar de forma estanque, considerando que esto intrinsecamente
imbricados no mundo contemporneo.
Entendendo a escola como fenmeno cultural, estabelecida socialmente para a formao do sujeito e, portanto, concebida para a construo e
transformao da prpria cultura, a literatura educacional contempornea
e as definies e diretrizes da educao nacional tm apontado para a
diversidade como elemento fundamental da prtica escolar. Diversidade
que permeia os campos de saberes, os sujeitos, as atividades de ensino, os
contextos sociais e todos os demais aspectos que esto em constante dilogo na escola do sculo XXI. Essa diversidade reconhecida, estabelecida e
concebida como pilar da educao contempornea perpassa, tambm, as
bases do ensino de msica no contexto escolar.

Por conseguinte, a educao musical na educao bsica est permeada por uma multiplicidade de possibilidades que, devidamente articuladas,
podem contribuir para o desenvolvimento pleno do ser humano a partir
da ampliao de sua percepo esttica, de suas formas de ver o mundo,
de seu conhecimento cultural, de suas possibilidades de expresso e de
sua condio de transformar a cultura. Os muitos caminhos possveis para
a educao musical escolar se intercruzam na diversidade de msicas
existentes e nos valores dessas expresses para as sociedades, entendendo
que a diversidade musical est entre as grandes riquezas da cultura contempornea. Diversidade musical pensada em um sentido pleno, como
reflexo natural da cultura que, sob o prisma antropolgico, se manifesta
de muitas formas e se constitui a partir das singularidades dos distintos
grupos sociais. Assim, diversidade em msica representa muito mais do
que a pluralidade de padres estticos e de repertrios musicais, estando
intrinsecamente relacionada aos significados que fazem do som algo vivo,
expressivo, humano e, portanto, cultural. Essa forma de pensar evidencia
que sem som no h expresso musical, mas mais que isso, explicita que
o som sem sentido, valor e significao social no suficiente para ser
considerado msica.
Com essas premissas devemos pensar e conceber uma educao musical escolar aberta, fluente, consistente e contextualizada com a cultura,
portanto, inter-relacionada ao mundo. As diretrizes educacionais brasileiras
esto abertas a essas premissas de ensino de msica, conforme atesta os
documentos da legislao nacional analisados neste artigo. Cabe a ns,
educadores musicais, pensar em propostas de ensino de msica que possibilitem uma educao musical democrtica, eficiente, funcional, mas, acima
de tudo, uma educao musical sem preconceitos, sem hierarquias entre
culturas, sem frmulas (pr)definidas como universais e sem modelos unilaterais. A educao musical que almejamos para a escola, como formadora
de cultura, deve ser focada no sujeito, nos seus valores e nas suas formas de
expresso, a partir das diferentes representaes e significaes da msica
como fenmeno social. Portanto, as perspectivas e aes educativo-musicais
que concebemos para a escola contempornea calcada em uma formao
plena em msica; em uma educao musical devotada ao ser humano,
sociedade, cultura... vida!

Resumo: Este artigo discute e analisa perspectivas acerca do ensino de msica na educao
bsica, a partir da complexa rede de interaes que permeia a escola e a educao musical
como fenmenos da cultura na contemporaneidade. Dessa forma, partindo da concepo
antropolgica de cultura, da funo social da escola e das interaes que permeiam a msica
como prtica cultural, o texto evidencia possibilidades e caminhos para a educao musical
escolar, considerando as mltiplas diversidades que marcam o ensino de msica nesse contexto.
As discusses e anlises realizadas tm como base pesquisas bibliogrfica e documental, bem
como experincias empricas consolidadas no processo de formao de professores de msica
para a educao bsica. A partir do estudo realizado, ficou evidente que a educao musical
na escola deve ser, fundamentalmente, plural. Assim, os objetivos, contedos e metodologias
de ensino da msica nesse contexto precisam considerar a diversidade de expresses musicais
da sociedade, as variadas formas de vivenciar e fazer msica na cultura, os distintos sujeitos
que compem a realidade escolar, os contextos sociais de cada escola, entre diversos outros
aspectos que marcam universo da educao bsica no sculo XXI.
Palavras-chave: educao musical, cultura e diversidade, legislao educacional, escolas de
educao bsica

Abstract: This article discusses and analyzes perspectives on teaching music in elementary
education from the complex network of interactions that permeates the school and music
education as phenomena in contemporary culture. Thus, from the anthropological concept
of culture, the social function of the school and of the interactions that permeate music as a
cultural practice, the text highlights possibilities and ways to school music education, considering
the multiple diversities that characterize the teaching of music in this context. The discussions
and analyzes conducted are based on bibliographic and documental research, as well as on
empirical experiences consolidated in the process of formation of music teachers for basic
education. From the study conducted, it became evident that music education in the school
should be fundamentally plural. So, the objectives, contents and methodologies of teaching
music in this context need to consider the diversity of the musical expressions of society, the
different ways of living and making music in the culture, the different subjects that constitute the
school reality, the social contexts of each school, among many other aspects that characterize
the universe of basic education in the XXI century.
Keywords: music education, culture and diversity, educational legislation, basic education
schools

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Recebido em 10/06/2013
Aprovado em 10/07/2013

Luciana Del-Ben
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS)
ldelben@gmail.com

esde a aprovao da Lei no 11.769, em 18 de agosto de 2008, tm sido

frequentes os debates em torno da definio de polticas, estratgias,
planos de ao e propostas pedaggicas tendo em vista a implementao do
ensino de msica nas escolas de educao bsica. Esses debates se alimentam de experincias, concepes e perspectivas diversas, o que, espera-se,
se alimenta do corpo de conhecimentos construdo pela educao musical
como rea acadmico-cientfica. E constituem, assim, oportunidade mpar
para refletirmos no somente sobre como implementar propostas de ensino de msica nas escolas, mas, tambm, sobre os discursos cientficos que
temos produzido sobre educao musical escolar.
Vincular os discursos cientficos a esses debates no significa esperar
uma correspondncia direta entre o discurso sobre educao musical
escolar de pesquisadores e estudiosos e as prticas educativo-musicais
desenvolvidas ou a serem desenvolvidas nas escolas, o que seria
simplificar os processos de construo das prticas escolares. Diversos
estudos, como aqueles desenvolvidos na rea das polticas educacio1

Parte dos resultados deste trabalho foram apresentados no XX Congresso Nacional da ABEM e
publicados nos anais do evento (XXX, 2011).
2

Trabalho desenvolvido com Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq.

nais (MAINARDES, 2006; SMIT, 2005; WEAVER-HIGHTOWER, 2008),

da sociologia do currculo (FORQUIN, 1993), dos saberes escolares
(SOARES, 1999) ou da histria da educao (FARIA FILHO, 2007; FARIA
FILHO et al., 2004), indicam que ideias e discursos pedaggicos, mesmo
aqueles que se pretendem mais prescritivos, no so, necessariamente,
traduzidos em prticas educativas escolares, j que essas prticas no
se constituem como mera transposio de saberes cientficos ou de
discursos pedaggicos.
Essa literatura, entretanto, ao mesmo tempo em que aponta para uma
relativa autonomia das escolas e que reconhece o papel ativo dos sujeitos
escolares, indica que esses sujeitos e as prticas, rotinas, normas, valores,
condutas, comportamentos e saberes por eles construdos, em contextos
particulares e concretos tambm so influenciados por processos sociais
mais amplos (ver tambm CARDOSO, 2008; CUNHA, 2007; PESSANHA
et al., 2004; GIMENO SACRISTN, 1998). Para a constituio das prticas
escolares, tambm contribuem outras prticas, saberes e discursos diversos,
o que inclui os investimentos de pesquisadores e estudiosos que, a partir
de diferentes perspectivas, vm construindo distintos modos de pensar a
escolarizao (ver OLIVEIRA, 2007) como forma especfica de socializao
de crianas e jovens.
A relao entre essas diferentes instncias pode ser, entre outras, de
apropriao, convergncia, reconhecimento ou recontextualizao ou, tambm, de tenso. Consoante essa perspectiva, no se pode esperar que os
discursos, sejam polticos ou cientficos, por exemplo, antecipem, definam
ou prescrevam o que dever acontecer nas escolas. Resta examinar como
se caracterizam esses discursos e que finalidades eles assumem para si na
sua relao com as prticas escolares.
Com base nesses pressupostos, o interesse deste trabalho foi refletir
sobre caractersticas ou propriedades dos discursos de pesquisadores e estudiosos do campo da educao musical quando tomam a educao musical
escolar como objeto de estudo e sobre as finalidades que assumem em
relao s prticas escolares em msica. Ressalto que o presente trabalho
no busca focalizar a to discutida relao entre teoria e prtica no campo
da educao musical ou, mais especificamente, a relao entre discursos
de pesquisadores e estudiosos e prticas educativo-musicais desenvolvidas

pelos sujeitos escolares. Objetiva, isto sim, examinar como se configuram os

modos de pensar a educao musical escolar construdos por pesquisadores
e estudiosos no campo da educao musical. Esse objetivo foi desdobrado
nas seguintes questes: quais so as dimenses dos fenmenos educativo-musicais escolares representadas nesses modos de pensar? Que finalidades
so atribudas ao ensino e aprendizagem de msica na escola? Que tipos
de asseres ou proposies caracterizam esses modos de pensar; que dados
as apoiam; como so fundamentadas ou justificadas (ver LIAKOPOULOS,
2002; CUNHA, 2007)?

Para a consecuo do objetivo geral da pesquisa, adotei como

estratgia a anlise de documentos (FLICK, 2009; BOGDAN; BIKLEN,
1994), tambm chamada de anlise textual (CHARMAZ, 2009). Como
esclarece Flick (2009), a anlise de documentos pode ser tanto uma das
estratgias a serem utilizadas na pesquisa, complementando, por exemplo, observaes e entrevistas, quanto um mtodo autnomo, como
o caso deste trabalho.
Charmaz (2009) identifica dois tipos de textos: os chamados textos
extrados, em que os dados so produzidos em resposta a uma solicitao do investigador, e os chamados textos existentes, que consistem
de documentos variados, cuja elaborao no [teve] a participao do
pesquisador (CHARMAZ, 2009, p. 58). Essa autora salienta que os textos, sendo extrados ou existentes, no existem como fatos objetivos
[]. As pessoas constroem textos para atender a objetivos especficos e
o fazem dentro de contextos sociais, econmicos, histricos, culturais
e situacionais (p. 58).
De modo semelhante, Flick (2009, p. 232) adverte que os documentos no so somente uma simples representao dos fatos ou da realidade.
Algum (ou uma instituio) os produz visando a algum objetivo (prtico)
e a algum tipo de uso (o que tambm inclui a definio sobre a quem
est destinado o acesso a esses dados). Embora os textos ou documentos
sejam produtos, h processos subjacentes a eles, processos que podem

ser ambguos, invisveis e, possivelmente, irreconhecveis (CHARMAZ,

2009, p. 64).
Os textos escolhidos como dados empricos foram os trabalhos publicados na Revista da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) nas
categorias artigos de desenvolvimento terico, trabalhos empricos e ensaios,
conforme definidos pela linha editorial.
A escolha de publicaes da ABEM se justifica porque essa
Associao, alm de congregar diferentes profissionais da rea, tem sido
a grande responsvel pela divulgao e circulao da produo cientfica
brasileira em educao musical, tanto por meio dos encontros nacional
e regionais onde pesquisadores, formadores, professores e futuros
professores de diversos lugares do pas podem partilhar conhecimentos
e experincias de ensino e pesquisa quanto por suas publicaes.
Desde a sua fundao, a ABEM tem se comprometido com a difuso do
conhecimento em educao musical por meio de diferentes tipos de
publicaes. O nmero de artigos publicados, alm da representatividade nacional e institucional de seus autores, sinalizam que, dentre os
peridicos cientficos brasileiros na rea de msica, a Revista da ABEM
pode ser considerada o veculo privilegiado de divulgao da produo
cientfica em educao musical no nosso pas.
Ao final de 2010, quando foram selecionados os textos, a Revista
contava com 24 nmeros publicados. A seleo dos trabalhos tomou
como base os seguintes critrios: a) referncia escola de educao
bsica, em quaisquer de suas etapas, mas excluindo, por suas finalidades,
a educao profissional de nvel mdio; b) referncia escola brasileira;
e c) referncia escola contempornea ao trabalho. Os artigos referentes ao ensino superior foram considerados somente nos casos em que
a relao com a escola foi explicitada (ver MARIN; BUENO; SAMPAIO,
2005, p.176). Alm disso, considerando o volume de artigos, na etapa de
seleo dos trabalhos a serem analisados, foram consideradas somente
as informaes constantes nos elementos pr-textuais dos artigos: cabealho (ttulo do artigo; nome e instituio de vnculo do(s) autor(es)),
resumo e palavras-chave. Como os resumos so apresentados somente
a partir da Revista n. 5, os quatro primeiros nmeros do peridico no
foram considerados.

Com base nas questes que nortearam a pesquisa, inicialmente, foram

definidos os seguintes indicadores de contedo, referentes aos sujeitos
e dimenses dos fenmenos educativos escolares: professor/docente;
aluno (beb, criana, adolescente, jovem, adulto, infncia, adolescncia,
juventude); escola (escolar, escolarizao, nveis e etapas de ensino);
ensino (prtica de ensino/escolar/educativa/educativo-musical, estgio,
aula); aprendizagem; e saberes (conhecimento, currculo, projeto poltico-pedaggico, disciplina, componente curricular). Esses indicadores foram
buscados nos ttulos, resumos e palavras-chave3. Inspirada pelo estudo de
Marin, Bueno e Sampaio (2005), posteriormente, como estratgia para
dar inteligibilidade aos textos como um conjunto, os indicadores foram
agrupados em quatro campos temticos: alunos, escola, professores e
saberes escolares.
Selecionados os textos, constru um protocolo de leitura dos elementos pr-textuais, assim constitudo: ano de publicao, autor, instituio
de vnculo, campo temtico, tema principal, nvel de ensino, metodologia
(abordagem, estratgia principal, tcnica de coleta de dados, fonte de dados)
e referencial terico (ver MARIN; BUENO; SAMPAIO, 2005).
Por fim, procedi leitura integral de cada artigo, orientada, mais uma
vez, pelas questes norteadoras da pesquisa. Considerando a diversidade
de formas de construir os textos, destaco, na anlise, alguns aspectos dos
modos de pensar a educao musical escolar que atravessam a produo
no seu conjunto, procurando identificar tendncias e recorrncias.

A anlise dos elementos pr-textuais dos 217 artigos publicados nos

vinte nmeros da Revista da ABEM entre 2000 e 2010, indica que 81 deles
(37,3%) tomam a educao musical escolar como objeto de estudo, de modo
central ou perifrico. Conforme a Tabela 1, em 18 dos nmeros analisados
essa temtica foi contemplada, sendo que em 14 nmeros ela representa
pelo menos 30% dos artigos. A ausncia de artigos no nmero 18 pode ser
justificada por ser esse um nmero especial da Revista, que publicou textos
3

As palavras-chave so informadas somente a partir da Revista n. 8, de maro de 2003.

dos convidados, a maioria estrangeiros, do XVII Encontro Nacional da ABEM/

Conferncia Regional da ISME na Amrica Latina.

Tabela 1 - Distribuio anual de artigos sobre educao musical escolar.

Nmero
da Revista

Ano de
publicao

Total
de artigos

Nmero de
artigos sobre
educao
musical escolar

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

2000
2001
2002
2003
2003
2004
2004
2005
2005
2006
2006
2007
2007
2007
2008
2008
2009
2009
2010
2010
TOTAL

8
9
9
18
9
13
11
13
9
13
10
11
10
8
14
9
13
9
9
12
217

0
3
4
4
3
8
8
7
4
2
3
5
2
0
4
4
5
3
6
6
81

Porcentagem
de artigos
sobre
educao
musical escolar
0
33,3
44,4
22,2
33,3
61,5
72,7
53,8
44,4
15,4
30,0
45,5
20,0
0
28,6
44,4
38,5
33,3
66,7
50,0
37,3

Embora as porcentagens paream expressivas, preciso lembrar que

os nveis de ensino abrangidos pela educao bsica so os mais representativos de todo o sistema educacional, incluindo o perodo de escolaridade
obrigatria (MARIN; BUENO; SAMPAIO, 2005, p. 177). H que se ressaltar tambm que a produo sobre a educao musical escolar diminui na
segunda metade da dcada, perodo em que se intensificaram os debates
acerca da insero do ensino de msica na escola, que culminaram com a

aprovao da Lei no 11.769/2008: no perodo 2000-2005 essa produo

representa 41,4% do total de artigos, enquanto que no perodo 2006-2010,
cai para 33,8%.

So 69 os autores responsveis pelo conjunto de artigos analisados,

sendo que vinte contam com mais de um autor. O elevado nmero de
autores parece ser decorrncia da expanso da pesquisa no pas e do
aumento do nmero de mestres e doutores, j que so vrios os trabalhos
resultantes de dissertaes e teses. No entanto, a mdia de 1,17 artigos
por autor sugere certa disperso da produo. Alm disso, somente vinte
dos 69 autores assinam mais de um artigo ao longo de 11 anos: 13 deles
so responsveis por apenas dois artigos e os demais so responsveis
por, pelo menos, trs artigos. Esses so aspectos que podem dificultar a
continuidade e o consequente aprofundamento das pesquisas sobre a
temtica em anlise.
Quanto ao vnculo institucional, reduzida a participao de autores
vinculados escola, pois somente 13% deles indicam vnculo com escolas
de educao bsica, embora no de modo exclusivo. A maioria dos autores
est vinculada a instituies de ensino superior, principalmente universidades
pblicas. Ao menos na produo em anlise, a educao musical escolar
pensada principalmente por aqueles que esto fora das escolas. A pesquisa
feita por professores da educao bsica parece algo ainda distante na rea
de educao musical no Brasil, como observam Werle e Bellochio (2009, p.
33) em um dos artigos analisados na pesquisa: fala-se mais sobre o trabalho
dos docentes do que eles escrevem sobre o que fazem.

Com base na anlise dos elementos pr-textuais dos 81 artigos, apresento, na Tabela 2, a distribuio anual dos artigos conforme os campos
temticos contemplados.

Tabela 2 - Distribuio dos artigos conforme campos temticos.

Ano

Campos temticos

2000
2001
2002
2003
2004
2005
2000-2005
2006
2007
2008
2009
2010
2006-2010
TOTAL

Alunos

Escola

Professores

0
0
0
0
3
3
6
0
0
1
4
4
9
15

0
0
0
0
0
1
1
0
1
1
0
1
3
4

0
2
3
4
8
4
21
3
4
0
3
5
15
36

Saberes
escolares
0
1
2
3
10
8
24
2
3
8
3
5
21
45

Os dados sinalizam que a educao musical escolar tem sido investigada principalmente a partir da perspectiva dos saberes escolares e dos
professores, campos que so abordados, respectivamente, em 55,6% e
44,4% dos 81 artigos analisados. Os campos alunos e escola correspondem,
respectivamente, a somente 18,5% e 4,9%. A ordem de frequncia dos
quatro campos a mesma nos dois perodos, mas parece haver, ao longo
da dcada, uma tendncia de ampliar a compreenso da educao musical
escolar a partir da perspectiva da instituio e, principalmente, da dos alunos.
Em relao ao campo temtico alunos, a principal tendncia parece ser
a de investigar suas prticas musicais e suas relaes com msica, tema correspondente a 60% do total de 15 trabalhos inseridos nesse campo. Tambm
foram identificados outros trs temas principais: avaliao da aprendizagem/
desenvolvimento musical, com 20% do total de ocorrncias; processos de
aprendizagem, com 13,3%; e motivao para aprender, com 6,7%. Em
relao ao campo temtico escola, dois foram os temas encontrados: a
implementao/insero do ensino de msica nas escolas, presente em trs
dos quatro artigos analisados, e a contextualizao sociopoltica da escola,
presente somente em um trabalho. O reduzido nmero de trabalhos nesse
campo temtico no permite inferncias sobre tendncias da produo.

No campo temtico professores os temas principais identificados foram

distribudos conforme tabela a seguir.

Tabela 3 - Distribuio dos artigos conforme temas principais no campo

temtico professores.
Tema principal
Formao:
Fundamentos/princpios orientadores
Estratgias de formao
Anlise/descrio da formao de professores
Polticas de formao
Anlise de currculos/projetos/propostas de formao
Prticas docentes: modos de pensar e agir de professores
TOTAL

Nmero de
Porcentagem
ocorrncias
16
7
6
3
3
14
49*

32,7
14,3
12,2
6,1
6,1
28,6
100

*Total maior que o nmero de artigos no campo temtico porque um

mesmo artigo pode tratar de mais de um tema principal.

Trabalhos que discutem a formao de professores ainda so predominantes, somando mais de 70% do total de artigos que tratam do campo
temtico professores. A maioria desses trabalhos se dedica a discutir fundamentos e princpios capazes de orientar os processos formativos, o que,
talvez, se justifique pelas reformas educacionais levadas a cabo na primeira
metade da dcada de 2000 (BRASIL, 2002; 2004), que demandaram a
reformulao dos currculos das licenciaturas, e, tambm, pela vinculao
institucional dos autores, antes mencionada. Muitos dos que estudam ou
investigam a educao musical escolar so formadores de professores.
reduzida, no entanto, a porcentagem de trabalhos que se propem a
analisar currculos, projetos e propostas de formao de professores. Alm
disso, comparativamente, as prticas docentes, isto , os modos de pensar
e agir dos prprios professores, ainda parecem despertar menor interesse
nos estudiosos da rea.
Por fim, no campo temtico saberes escolares seis foram os temas
principais identificados, como registrado na Tabela 4.

Tabela 4 - Distribuio dos artigos conforme temas principais no campo

temtico saberes escolares.
Tema principal
Presena/ausncia da msica nas escolas:
Estudos descritivos
Estudos de polticas, legislao e termos normativos
Fundamentos para a organizao dos currculos/
saberes escolares
Natureza, justificativas e finalidades da msica/
educao musical
Apresentao de proposta curricular
Anlise de diretrizes e propostas curriculares
Estudo de prticas escolares
TOTAL

Nmero de
ocorrncias
13
8
6

Porcentagem
25
15,4
11,5

13

25

11

21,2

10
3
2
52*

19,2
5,8
3,8
100

*Total maior que o nmero de artigos no campo temtico porque um mesmo artigo pode tratar de mais
de um tema principal.

Estudos sobre a presena/ausncia da msica nas escolas, seja no sentido de descrever o que acontece nas escolas, seja no de analisar aspectos
legais e polticos, representam um quarto do total de trabalhos nesse campo
temtico. expressiva a porcentagem de trabalhos que se dedicam a apresentar fundamentos para a organizao curricular, de modo semelhante ao
que foi observado em relao formao de professores, ou a apresentar
propostas a serem desenvolvidas nas escolas. Tambm so frequentes os
estudos que discutem o que se poderia nomear como aspectos filosficos,
como natureza, justificativas e finalidades da msica e da educao musical. Em contraposio, as prticas escolares esto pouco representadas no
conjunto dos trabalhos do campo temtico em anlise.

Os dados acerca dos principais temas tratados na produo em anlise

nos campos temticos professores e saberes sinaliza o predomnio de trabalhos que buscam apresentar ou definir princpios e fundamentos orientadores

das prticas, sejam as de formao de professores, sejam aquelas realizadas

por professores nas escolas de educao bsica.
A inteno parece ser a de definir um ideal de formao e atuao,
que, algumas vezes, assume um carter prescritivo, definindo o que deve ou
precisa ser feito, verbos frequentes em vrios artigos. Esse discurso ideal
pode ser uma estratgia para superar problemas identificados a partir da
leitura integral dos artigos que so retomados em textos de diferentes perodos da produo analisada, como a desvalorizao do ensino de msica
nos contextos escolares, decorrente da natureza da msica e dos usos e
funes que lhe so atribudos na escola, considerados limitados; vinculada
a essa desvalorizao, a ausncia de definies claras na legislao sobre a
participao da msica nos processos de escolarizao na educao bsica;
e, como decorrncia desse ltimo, a escassez de professores de msica nas
escolas, aliada presena pouco expressiva da msica como componente
especfico dos currculos escolares.
Alm disso, a definio de princpios e fundamentos, principalmente
no mbito da formao de professores, parece ser um caminho para que
escolas e professores sejam incitados (e orientados) a construir outras prticas
educativo-musicais, visando a superar o que alguns autores definem como
um abismo enorme entre o que ensinado na escola e o que vivido fora
dela (NUNES, 2003, p. 62) ou como uma distncia infinita entre a msica
da escola e a msica da vida (PENNA, 2003, p. 78).
Alguns textos, por meio das asseres apresentadas, auxiliam a esclarecer que esse abismo ou distncia decorrente dos modos pelos quais,
de um lado, os alunos (principalmente adolescentes e jovens) e, de outro,
os professores se relacionam com msica. Como afirma Oliveira (2006, p.
32), por exemplo, a escola s vezes esquece que o jovem se articula na
prpria cultura atravs das experincias que vive. Para Souza (2004, p.
9), as escolas propiciam aos alunos uma relao abstrata com a msica.
Como consequncia, o currculo escolar no amplia as questes relevantes
da vida dos alunos para alm do espao da escola (p. 10). Subtil (2005, p.
72) tambm critica a relao da escola com as experincias dos alunos e
prope o questionamento da lgica escolar transmissora de conhecimentos que releva para segundo plano a expresso dos sujeitos sobre o que e
como pensam.

O que chama a ateno, nesses casos, que a relao conflitante entre

escola e alunos parece ser tomada como premissa ou pressuposto, j que
so raros os trabalhos analisados que tratam das relaes dos alunos com a
educao musical escolar. As experincias de aprendizagem de/com msica
que a escola intencionalmente organiza para os estudantes (ver MOREIRA;
CANDAU, 2007) so tomadas, de modo geral, como inadequadas ou pouco significativas para os alunos, sem que essas experincias sejam, de fato,
analisadas.
As crticas tomam outras feies nos trabalhos que focalizam concepes e prticas educativo-musicais de professores nas escolas. recorrente a
ideia de que falta clareza sobre as funes, contedos e prticas de ensino
de arte [msica] nas escolas (PENNA, 2004, p. 12) ou de que os professores
tm vises equivocadas ou reducionistas sobre a educao musical escolar
(BELLOCHIO, 2002, p. 45; SOBREIRA, 2008, p. 49). O equvoco, nesses
casos, no faz referncia distncia entre as prticas escolares e as relaes
dos alunos com msica fora da escola, mas, principalmente, s chamadas
finalidades extrnsecas atribudas pelos professores educao musical
escolar, sejam professores unidocentes, sejam especialistas. Spanavello e
Bellochio (2005), por exemplo, criticam as professoras por elas investigadas
porque no consideram a msica pelas especificidades do conhecimento
musical, mas pela sua possibilidade de servir como apoio metodolgico s
demais reas do conhecimento (p. 94). Crticas semelhantes so encontradas em outros trabalhos (por exemplo, ANDRAUS, 2006; BEAUMONT;
BAESSE; PATUSSI, 2006; CERESER, 2004; DEL BEN; HENTSCHKE, 2002;
DINIZ; DEL BEN, 2006; HUMMES, 2004).
As finalidades extrnsecas atribudas pelos professores educao
musical escolar vo de encontro s finalidades defendidas pelos autores
das investigaes. Bellochio (2001, p. 46), por exemplo, sustenta, baseada
em Paulo Freire, que uma das dimenses da msica na escolarizao
a Humanizao crtica dos sujeitos escolares, finalidade que se aproxima
da educao musical emancipatria proposta por Mller (2004). Para
Bellochio (2001, p. 46), a Humanizao est imbricada concepo de
Msica como campo do conhecimento especfico, como so outras reas do
saber. A autora, apoiando-se em Penna (1995, apud BELLOCHIO, 2001,
p. 46), prossegue e define como sentido da msica na educao bsica o

de ampliar o universo artstico cultural do aluno e realizar um projeto

de democratizao no acesso arte e cultura; ou, como prope Penna
(2003, p. 77), em um dos artigos analisados neste trabalho, a expanso da
experincia artstica e cultural dos alunos. A relao da humanizao
com a democratizao do acesso arte e cultura, no entanto, no
desenvolvida.
Essas ideias remontam s filosofias intrnsecas e extrnsecas da educao
musical identificadas por Temmerman (1991, apud FERNANDES, 2004), e
apresentadas por Fernandes (2004). A primeira perspectiva defende que
os valores da educao musical esto contidos no valor da prpria msica; a finalidade da educao musical seria, assim, o desenvolvimento da
conscincia e da sensibilidade esttica (FERNANDES, 2004, p. 83), o que
inclui tratar a msica como um significante modo simblico disponvel
aos indivduos (TEMMERMAN, 1991, apud FERNANDES, 2004, p. 83).
A perspectiva extrnseca justifica a educao musical por seus chamados
valores instrumentais ou utilitrios, como desenvolvimento emocional, meio
para a comunicao social, valor espiritual, lazer e recreao, entendimento
e tolerncia cultural, entre outros (FERNANDES, 2004, p. 83).
O que se pode perceber um binarismo que atravessa os modos de
entender finalidades e prticas de educao musical escolar na literatura
analisada, o que pode dificultar a compreenso mais aprofundada do que
acontece nas escolas e porque acontece. Os artigos de Duarte e Mazzotti
(2002, 2006) parecem propor a superao desse binarismo quando questionam: a msica em si e por si? Em um sentido , caso contrrio nem
poderia ser objeto de conversa, pois no teria qualquer limite. Em outro
sentido no, pois ela uma atividade humana e um produto humano, logo
marcado pelo que no msica (DUARTE; MAZZOTTI, 2002, p. 33).
As razes dos professores para atriburem as chamadas finalidades
extrnsecas educao musical escolar no so explicitadas, ao contrrio do
que recomendam Duarte e Mazzotti (2002); so apenas consideradas um
reducionismo, para cuja transformao a formao torna-se essencial,
como defende Penna (2007, p. 52):
So diversas as dificuldade que cercam a educao musical na escolar regular,
envolvendo tambm o contraste entre a cultura escolar com suas caractersticas
especficas, e o dinamismo das experincias musicais cotidianas, como vem sendo

apontado por diversos autores (cf. Arroyo, 2005). Sendo assim, tais questes no
se esgotam na discusso da formao do professor, embora essa seja essencial,
inclusive para o desenvolvimento da capacidade de reflexo e crtica, indispensveis para a renovao da prpria cultura escolar.

Mas onde est a cultura escolar na produo em anlise?

A pergunta acima pe em questionamento a relao dos artigos

analisados com as realidades escolares. Embora mais da metade dos 81
artigos (51%) seja resultante de pesquisas empricas, 38% dos trabalhos
apresentam um carter ensastico ou so estudos tericos e de reviso
bibliogrfica, sendo que os ensaios (ou trabalhos de carter ensastico)
somam 33% do total. Os 11% restantes so propostas de ensino e relatos
de experincias diversas.
Essas modalidades sinalizam que boa parte da produo analisada no
se constri a partir de dados sistematizados provenientes das realidades
escolares, seus sujeitos, concepes e prticas; no se alimenta da empiria,
mas sim, da prpria produo cientfica. Alm disso, a discusso anterior
sobre as prticas escolares e sobre as finalidades atribudas por professores
educao musical escolar sugere que, nesses casos, o emprico tende a
ser considerado menos consistente que a prpria literatura sobre educao
musical. Da a necessidade, apontada em vrios trabalhos, de transformao
do emprico.
Em relao aos alunos, o olhar dos pesquisadores e estudiosos parece
mais generoso. Os artigos de Arroyo (2005), Lino (2010), Ribas (2009),
Sebben e Subtil (2010), Silva (2004), Souza (2004), Subtil (2005), Wille
(2005) e Wolffenbttel (2004) se propem a compreender como crianas,
adolescentes, jovens e adultos que frequentam as escolas se relacionam
com msica e os significados que a ela atribuem, dentro e fora da escola. E
ressaltam a potncia contida nessas relaes e significados para pensar no
s propostas de educao musical (ver ARROYO, 2005), mas a prpria rea
de educao musical (ver SOUZA, 2004).

Ainda sobre a relao dos textos com as realidades empricas, cabe

ressaltar que os trabalhos tendem a privilegiar dimenses ou sujeitos especficos, e no o ato pedaggico que envolve o aluno, o saber, o professor,
a situao institucional etc., no qual a anlise do comportamento em situao sobrepe-se anlise do comportamento em si (PIMENTA, 1998,
p. 46 grifos da autora). Os sujeitos escolares parecem pensar e agir num
espao abstrato, j que as escolas, como instituio, assim como os sistemas
educativos em que esto inseridas, esto praticamente ausentes dos artigos
analisados. As condies de trabalho dos professores, a estrutura e a cultura
organizacional das escolas e dos sistemas de ensino raramente so tomadas
como categorias a serem analisadas.
As especificidades da escola parecem diludas nos trabalhos. H trabalhos que se referem simultaneamente escola e a outros espaos educativos, como escolas de msica, projetos sociais e, de modo mais indefinido,
espaos fora da escola. A disperso da escola em meio a outros espaos
pode ter relao com o entendimento de que so mltiplos os espaos de
educao musical na sociedade (KRAEMER, 2000).
Outros trabalhos no especificam qualquer nvel de ensino, apresentando termos como escola pblica, escola regular ou contexto escolar. O ensino
fundamental o nvel mencionado com maior frequncia, principalmente
os anos iniciais. A educao de jovens e adultos foi mencionada somente
em dois artigos. Esses dados parecem sinalizar que as especificidades das
diferentes etapas da escolarizao na educao bsica no tm sido suficientemente tematizadas pela rea de educao musical.
Mesmo trabalhos que se propem a analisar prticas desenvolvidas
nas escolas e a apontar especificidades da escola como espao de educao musical, como os de Beineke (2001), Bellochio (2002, 2003), Del Ben
e Hentschke (2002), Kleber e Cacione (2010), Mateiro (2003), Mateiro e
To (2003) e Targas e Joly (2009), no trazem a escola para dentro de seus
textos. A instituio escolar est l, mas suas prticas, tradies, condies,
contradies, caractersticas e finalidades parecem no ser consideradas
na anlise daquilo que nela se pensa e se faz. Essa invisibilidade da escola
nos artigos analisados se contrape recorrente defesa da necessidade de
aproximao entre cursos de formao de professores e os contextos reais de
trabalho dos professores, como exemplifica a afirmao de Beineke (2001,

p. 95): atravs do dilogo reflexivo com as prticas profissionais que se

formam profissionais mais comprometidos e conhecedores das complexidades que caracterizam as dinmicas escolares.
Por outro lado, preciso considerar que pensar a educao musical
escolar no implica, necessariamente, tom-la como unidade emprica
de investigao, como esclarece Sposito (2003). Ao defender a relevncia
de os estudos no campo da sociologia adotarem uma perspectiva no
escolar no estudo da escola, Sposito (2003, p. 215) salienta a necessidade de
considerar uma distino importante entre a categoria analtica escola e a
unidade emprica escola objeto de investigao. A relevncia analtica da
instituio escolar no implica necessariamente o seu estudo emprico, sendo
esse o primeiro aspecto da via no escolar no estudo sociolgico da escola. O
segundo reside na idia de que, mesmo considerando-se a escola como unidade
emprica de investigao, preciso reconhecer que elementos no escolares penetram, conformam e so criados no interior da instituio e merecem, por sua
vez, tambm ser investigados.

De modo semelhante, Zago (2004), na apresentao do dossi Estudos

sobre a escola em diferentes contextos sociais, da revista Perspectiva, alerta
que, nesses estudos,
a escola no tratada (...) no sentido redutor das suas fronteiras fsicas e no se
limita tambm aos fenmenos escolares circunscritos sala de aula, s prticas
pedaggicas ou relao professor-aluno, mas designa uma construo intelectual em torno do objeto de estudo escola (CANRIO, 1996), uma maneira
de interrogar e problematizar fenmenos escolares sob diferentes ngulos de
anlise. (...) A segunda idia no entendimento do recorte adotado de que
uma anlise sociolgica da escola integra necessariamente certos fenmenos
que ocorrem fora da escola, no contexto local ou em outras instncias de socializao como a famlia. (DURUBELLAT; VAN ZANTEN, 1999, p. 8, traduo
nossa). (ZAGO, 2004, p. 13)

No se trata de defender a realizao de trabalhos com uma viso

reducionista, que entendam a educao musical escolar como estando
restrita ao que se pensa e se faz dentro dos limites fsicos da instituio
(ver SPOSITO, 2003, p. 217), j que a escola no se constri sem estabelecer relaes com outros mbitos da sociedade. Mas pensar a educao
musical escolar demanda que sejam contemplados tambm os processos

e prticas internos s instituies. Ela no pode ser pensada sem a escola,

como sinaliza Vago (2009, p. 25), no artigo em que prope maneiras de
pensar a Educao Fsica na escola. O autor toma como princpio para suas
reflexes o pertencimento da Educao Fsica ao domnio da educao,
o que lhe confere uma identidade fundamental como prtica da escola,
organizada por professores da escola para a interveno na formao de
crianas, de adolescentes, de jovens e de adultos em sua histria escolar
(Vago, 2009, p. 26). E a escola, para Vago (2009), precisa ser compreendida
como um lugar singular:
O lugar a escola. Um lugar com uma identidade, uma responsabilidade social,
uma expectativa social.
Escola no clube. Escola no academia de ginstica. Escola no centro de
treinamento esportivo. A escola no a rua, ou a praa do bairro. Escola no
tempo nem equipamento de lazer. Embora possa estabelecer relaes com
todos esses lugares, a escola um tempo e um lugar singular, que no pode ser
nem confundido com (nem substitudo por) nenhum desses. Fundamental pensar
ento o que este lugar, a escola. (VAGO, 2009, p. 26)

Kraemer (2000) define o objeto de estudo da educao musical como

campo de conhecimento nos seguintes termos:
A pedagogia da msica4 ocupa-se com as relaes entre as pessoa(s) e a(s) msica(s)
sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu campo de trabalho
pertence toda a prtica msico-educacional que realizada em aulas escolares
e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao.
(KRAEMER, 2000, p. 51)

Tomando Kraemer (2000) como base, possvel concluir que pensar

a educao musical escolar significa pensar as relaes que as pessoas estabelecem com msica, sob os aspectos da transmisso e da apropriao,
ou do ensino e da aprendizagem, em (ou com referncia a) um contexto
especfico: a escola, instituio com uma histria, com finalidades especfi4

Souza (2000) esclarece que o termo pedagogia musical (Musikpdagogik) utilizado na literatura
alem para designar a rea como cincia, enquanto que o termo educao musical (Musikerziehung) refere-se prtica da educao musical. Segundo a autora, esses termos ainda no esto
claramente definidos no Brasil.

cas, uma estrutura e uma cultura organizacional, modos prprios de pensar

e agir (ver SOARES, 1999), e que, como espao de educao obrigatria,
deve seguir regulamentaes e normatizaes especficas.
Como indicam as temticas identificadas nos trabalhos, boa parte da
produo analisada se constri a partir das relaes que os sujeitos escolares,
principalmente os professores, estabelecem com msica e, mais especificamente, com o ensino e a aprendizagem de msica. As relaes so descritas,
mas, quando se trata de prticas escolares, de modo geral, ou das concepes
e prticas dos professores, nem sempre so acolhidas. O campo emprico
visto como equivocado, inconsistente, em contraposio ao conhecimento
cientfico ou ao conhecimento trazido pela literatura da rea.
Alm disso, embora mais da metade dos artigos analisados se caracterize como pesquisa emprica, que se aproxima dos sujeitos escolares, eles
parecem pensar e agir num lugar ainda pouco estudado, j que as escolas,
como instituio, assim como os sistemas educativos em que esto inseridas,
esto praticamente ausentes dos artigos analisados. A educao musical
escolar pensada sem considerar as particularidades do lugar em que
acontece ou em que se espera que acontea. As particularidades existem,
tanto que se argumenta ser necessrio aproximar os cursos de formao e
os futuros professores dos contextos escolares, mas no so explicitadas ou
analisadas em profundidade; ou se diluem na multiplicidade de espaos
que caracteriza o campo da educao musical (KRAEMER, 2000). A escola,
embora sempre presente, um espao que parece invisvel na produo
analisada. Mesmo assim, precisa ser transformada.
Essa necessidade de transformao parece justificar o expressivo
nmero de trabalhos que se dedica a discutir fundamentos e princpios
capazes de orientar tanto os processos formativos quanto a organizao
dos currculos e prticas escolares. Esses trabalhos definem um ideal de
formao e atuao, que serviria para superar problemas e construir outras
prticas educativo-musicais, conforme antes destacado, mas, como tambm
j destacado, no h garantias de que sero, necessariamente, traduzidos
em prticas educativas escolares.
Os resultados sugerem que boa parte da produo analisada no se
alimenta da empiria, mas sim, da prpria produo cientfica. So discursos

construdos para as realidades escolares, mas, predominantemente, no so

construdos nas realidades ou a partir delas, o que pode diminuir sua capacidade de fertilizar as prticas (PIMENTA, 1998) e transformar as realidades.
possvel, ainda, que os trabalhos analisados no tratem especificamente
das escolas porque, primeiro, precisam tratar da educao musical: como se
constitui, a que finalidades serve ou deveria servir, como deve ser realizada,
independentemente do contexto em que acontece.
Concluindo, os resultados aqui apresentados constituem um modo de
pensar o modo como temos pensado a educao musical escolar. Como tal,
no esgotam as possibilidades de outras anlises, nem mesmo a produo
da rea de educao musical, j que este trabalho se centrou sobre artigos
publicados em um nico peridico cientfico ao longo de uma nica dcada.
Espero, no entanto, que, ao apresentar um breve inventrio tanto daquilo
que j foi investigado quanto de como foi investigado, este trabalho possa
contribuir para um mapeamento do estado da arte do conhecimento
produzido sobre a temtica em questo. Espero, tambm, que ele nos incite
a continuar refletindo tanto sobre os conhecimentos que temos produzido
sobre educao musical escolar, e como os temos produzido, quanto sobre nossa capacidade no s de problematizar as realidades escolares (ver
JURDANT, 2006), mas tambm de fertiliz-las (ver PIMENTA, 1998) por
meio de nossas prprias produes.

Resumo. Este trabalho teve como objetivo investigar como se configuram os modos de pensar
a educao musical escolar construdos por pesquisadores e estudiosos no campo da educao
musical. Para a realizao da pesquisa, esse objetivo foi desdobrado nas seguintes questes:
quais so as dimenses dos fenmenos educativo-musicais escolares representadas nesses
modos de pensar? Que finalidades so atribudas ao ensino e aprendizagem de msica na
escola? Que tipos de asseres ou proposies caracterizam esses modos de pensar; que dados
as apoiam; como so fundamentadas ou justificadas? Adotando como estratgia de pesquisa a
anlise de documentos, foram tomados como dados empricos os artigos publicados na Revista
da ABEM, que foram analisados quantitativa e qualitativamente, tomando como base as questes orientadoras da pesquisa. Os resultados indicam algumas caractersticas do conhecimento
produzido pela rea sobre educao musical escolar, e permitem um breve inventrio tanto
daquilo que j foi investigado quanto de como foi investigado.
Palavras-chave: educao musical escolar, produo cientfica em educao musical, Revista
da ABEM.

Abstract. This paper aimed at to analyze the ways of thinking about music education in
schools elaborated by Brazilian researchers in the field of music education. The following
questions guided the investigation: what are the dimensions of the school music educational
phenomena represented in these ways of thinking? What purposes are allocated to music
teaching and learning in schools? What types of assertions or propositions characterize these
ways of thinking; which sort of data support these assertions or propositions; how are they
grounded or justified? Adopting the analysis of documents as the research strategy, papers
published in the Revista da ABEM (Journal of the Brazilian Association of Music Education)
were quantitatively and qualitatively analyzed, based on the guiding questions. The results
show some characteristics of the knowledge produced by the area about music education
in schools, and allow a brief inventory both of what has already been investigated and how
it was investigated.
Keywords: school music education, scientific production in music education, Revista da ABEM.

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Recebido em 10/05/2013
Aprovado em 11/07/2013

Helena Lopes da Silva

Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG)
helopesster@gmail.com

Programa Escola Aberta uma proposta de ressignificao do espao

escolar para alm da estrutura institucional da escola pblica regular.
Originado atravs de um acordo de cooperao tcnica entre a UNESCO
e o MEC, o referido programa elegeu, dentre seus principais desafios, a
necessidade concreta e urgente de encurtar as distncias existentes entre
os jovens e a escola pblica como alternativa diminuio da violncia nas
comunidades nas quais ambos esto inseridos. Nas palavras de Henriques
(2008, p.4):
O Programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude
se prope a promover a ressignificao da escola como espao alternativo para
o desenvolvimento de atividades de formao, cultura, esporte, lazer para os
alunos da educao bsica das escolas pblicas e suas comunidades nos finais de
semana. Sua proposta no se restringe aos indicadores clssicos educacionais, nem
reduz a educao a um instrumento que serve apenas para ampliar a maturidade
intelectual, por meio da aprendizagem de conhecimentos tcnico e acadmicos.
Vai alm, prope a formao integral, capaz de desconstruir o muro simblico
entre escola e comunidade e entre educao, cultura, esporte e lazer. Assim, o
programa aposta em uma abordagem metodolgica e em estratgias pedaggicas
que privilegiem o conhecimento local, o informal, o saber popular e a cultura
regional para a superao do ciclo de excluso em que est presa a educao,
colaborando para a reverso do quadro de violncia e a construo de espaos
de cidadania (HENRIQUES, 2008, p.4-5. Grifos meus).

Considerando que a msica enquadra-se tanto como uma atividade

artstica, cultural, educacional e de lazer na concepo do programa, ela tem

sido convidada a participar do mesmo, na maioria das vezes, em formato

de oficinas propostas por pessoas das comunidades onde se encontram
as escolas participantes. Frente ao exposto, pergunto: Que razes levam
o Programa Escola Aberta a pensar na msica como uma ferramenta de
reverso ou transformao do quadro de excluso e violncia entre os jovens considerados em situao de vulnerabilidade social? Em que sentido a
msica poderia contribuir para o cumprimento dos objetivos propostos pelo
Programa Escola Aberta? Como so concebidas as atividades de msica em
um programa que no visa escolarizao das atividades nele desenvolvidas?
Qual pedagogia musical pensada, concebida e desenvolvida nas oficinas
de msica da Escola Aberta Chapu do Sol?
Creio que tais questes tm sido pauta das discusses atuais sobre os
desafios da implementao do ensino de msica nos espaos escolares, e
mais precisamente, dos desafios das propostas msico-educacionais que
sejam significativas para outros contextos, neste caso, a escola aberta.
Este artigo decorrente da pesquisa de doutorado intitulada Sentidos
de uma pedagogia musical na escola aberta: Um estudo de caso na Escola
Aberta Chapu do Sol, Porto Alegre, RS. Dentre os diversos aspectos trazidos
na verso final do trabalho, escolhi falar sobre as concepes de educao
musical presentes nas atividades de msica l desenvolvidas. A partir do
cruzamento dos dados empricos advindos das observaes no campo, das
fontes oficiais do Programa Escola Aberta e dos discursos dos participantes
da pesquisa - jovens que participavam das atividades de msica na escola1,
oficineiro de msica, interlocutora do programa na rede municipal de ensino
de Porto Alegre, gestores da UNESCO, professora comunitria e coordenadora escolar reflito sobre os sentidos da pedagogia musical pensada e
desenvolvida nas atividades de msica da Escola Aberta Chapu do Sol.
O conceito de pedagogia musical (Piatti, 1994; Kraemer, 2000) foi
escolhido para a compreenso dos sentidos das atividades de msica da
Escola Aberta Chapu do Sol, visto que o mesmo prope a descentralizao do foco sobre o objeto musical para interessar-se pelas relaes que
acontecem entre as pessoas e as msicas em mltiplos contextos, nos
quais podem se dar uma pluralidade de processos msico-educacionais, a
1

Os jovens participantes da pesquisa sero identificados por pseudnimos por eles escolhidos.

saber: processos de ensino e aprendizagem musical que acontecem com

a presena de um professor ou oficineiro (Prass, 1998; Stein, 1998; Silva,
2000; Kleber, 2005; Ribas, 2006; Lorenzi, 2007), atravs das prticas auto-organizativas dos grupos de msica (Muller, 2000; Souza et al, 2003); dos
processos de autoaprendizagem musical (Corra, 2000); da aprendizagem
musical atravs dos meios miditicos (Ramos, 2002; Schmelling, 2005),
entre outras possibilidades.
Neste sentido, o conceito de pedagogia musical tornou-se central para
a anlise dos sentidos que se construam no contexto das oficinas de msica
em um programa que tem como objetivo principal ressignificar o espao
escolar atravs da abertura deste s comunidades consideradas em situao
de vulnerabilidade social, bem como, utilizar a msica como uma ferramenta de paz para a transformao dos jovens das comunidades. Visto que a
pedagogia musical ultrapassa as fronteiras dos espaos nos quais acontecem
interaes entre as pessoas e as msicas e do que se entende por educar
musicalmente, ela nos d elementos para desvelar os sentidos que esto
nas entrelinhas dos discursos sobre msica e sobre as prticas musicais que
de fato aconteciam nas oficinas de msica da Escola Aberta Chapu do Sol.
Concomitante ao conceito de pedagogia musical, trago os conceitos
de cultura e escola na perspectiva de Forquin (1993), pelo fato de que
grande parte dos discursos dos participantes da pesquisa referiram-se s
concepes de cultura e educao escolar quando falavam de msica, ou
de cultura musical.
O texto a seguir apresentar os dados advindos dos discursos e das
observaes das atividades de msica propostas na Escola Aberta Chapu
dos Sol, a saber: oficina de produo musical; grupo de hip-hop MDR
Manos do Rap e a rdio escolar.
Oficina de Produo Musical: A Oficina de Msica da Escola Aberta
Chapu do Sol
Eu no queria ensinar ningum a cantar, queria criar um movimento mais espontneo como produo, produo literria, concepo de msica a partir das letras
que o pessoal da escola tinha, n? A a gente fez a reflexo de como ia fazer a
musicalizao. Da surgiu a ideia de fazer o processo de gravao, de criao da
composio. E fazer os alunos participarem do todo. E como eu tinha estrutura de
gravao em casa, j queria unir eles a isso (Oficineiro de Msica, 20/08/2007).

A oficina de produo musical teve durao de um ano na Escola

Aberta Chapu do Sol, e segundo o oficineiro, a ideia de musicalizao a
ser proposta para esta oficina, era focada no processo de criao das letras
e das msicas, para posterior gravao das mesmas, tendo como objetivo a ampliao da escuta musical dos jovens acerca de suas produes
musicais. Esta oficina teve como elemento motivador o fato de MC, na
poca, aluno da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Chapu
do Sol, ter participado e conquistado o 1 lugar no Festival de Msica do
COEP/RS2. Segundo a coordenadora escolar, isso contribuiu para que o
oficineiro propusesse um trabalho de criao musical, pois percebeu que
neste espao havia jovens envolvidos com msica e principalmente com
a criao de letras de rap. Outro aspecto importante para a proposta da
oficina de produo musical, foi o recebimento de equipamentos de sonorizao, como amplificadores, microfones e caixas de som como parte da
premiao, os quais facilitavam a criao e a execuo das composies
musicais.
Durante o trabalho de campo, tive a oportunidade de assistir a uma
apresentao da oficina durante o III Encontro Regional das Escolas Abertas/
Regio Sul, realizado na prpria escola. Alm dos raps apresentados pelos
oficinandos, chamou-me ateno o discurso do oficineiro acerca do objetivo da oficina de produo musical: despertar o olhar para arte e cultura
brasileira e fazer fluir o talento que eles [os jovens participantes] tm. Esta
fala pareceu encontrar ressonncia com o pensamento da Interlocutora do
Programa Escola Aberta da rede municipal, que assistia a apresentao do
grupo da oficina de produo musical ao meu lado, ao comentar: Toda
escola [aberta] tinha que ter um grupo desses para ver se espantava um
pouco esses funk e rap.
Esta preocupao com a qualidade das letras e dos estilos musicais e
com o possvel adormecimento da arte e da cultura brasileira, evidenciados
nos depoimentos da interlocutora do programa e do oficineiro apareceram
tambm nos discursos de outros participantes da pesquisa. Exemplo disso

COEP/RS: O Comit de Organizaes, Entidades e Pessoas (COEP) teve incio em 1993, atravs
do movimento nacional para o combate fome articulado pelo socilogo Herbert de Souza, o
Betinho. Foi criado como um espao de mobilizao das organizaes para assumirem seu compromisso com as questes sociais do pas (http://www.coepbrasil.org.br/coeprs/publico/home.aspx).

so os discursos da gestora e do gestor da UNESCO, entrevistados por mim

em momentos diferentes.
Para tal gestor, a dificuldade percebida em relao ao desenvolvimento
das atividades musicais na escola aberta esbarra[va] numa questo tcnica, bem como numa questo cultural, que a seguinte: Existem poucas
oportunidades para estas comunidades desenvolverem [estes aspectos] , ao
passo que, para a gestora da UNESCO, as atividades de artes desenvolvidas
nas oficinas da escola aberta eram bem convencionais. Segundo a gestora,
o problema da falta de qualidade nas oficinas de artes devia-se falta de
formao dos oficineiros que nelas atuavam:
Sempre vai ter algum que trabalhe com capoeira, sempre tem algum que tem
algum tipo de artesanato, tricot, crochet, e tal, mas difcil de ter alguma coisa da
prpria comunidade que supere isso. Tem os hip-hop da vida, dana de rua, isso tem.
Unhas, manicures tem tambm vrias... Agora, coisas mais elaboradas, assim, ainda
custa acontecer. E quando acontece, por exemplo, como tem uma escola [aberta]
de Canoas [municpio da Grande Porto Alegre], que tem aulas de violo clssico.
A fica uma coisa super, n... pra quem tem violo, pra quem tem pacincia de
aprender violo clssico... (Gestora da UNESCO, 20/03/2008).

Os discursos do oficineiro de msica, da interlocutora do programa

e dos gestores da UNESCO remetem concepo de cultura na acepo
patrimonial, diferencialista ou identitria, definida por Forquin (1993,
p.12). O discurso do oficineiro revelou que a msica brasileira deve ser despertada; por conseguinte, deveria despertar os jovens talentosos que esto
adormecidos e, qui, enfeitiados pelos funks e raps, mencionados tambm
pela interlocutora do programa, que declarou que os mesmos deveriam ser
afastados das escolas abertas. Na mesma direo, o discurso da gestora da
UNESCO qualifica os hip-hop da vida como algo menor em relao
cultura musical que deveria ser ensinada nas oficinas das escolas abertas.
Tanto o discurso da gestora quanto o do gestor revelam que o problema
das atividades musicais se referia, basicamente, tanto falta de formao
musical como de informao musical dos participantes; principalmente, dos
oficineiros (em sua maioria, advindos das comunidades do entorno) que
atuavam nas oficinas da escola aberta.
Forquin (1993, p.12) explica que a viso de cultura na acepo patrimonial, diferencialista ou identitria, vista como um patrimnio de conhe-

cimentos e competncias, de instituies, de valores e de smbolos, o qual

constitudo ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade
humana particular. Este patrimnio cultural, ao qual faz referncia, passa
a ocupar um lugar ao lado da noo universalista e unitria de cultura
humana. Em outras palavras, explica que a cultura patrimonial que antes se
referia a uma comunidade humana particular, passa a ser um bem comum de
todos, no sentido de que a ideia de que o essencial daquilo que a educao transmite (ou deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende
necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos
mentais e advm de uma memria comum e de um destino comum (ibid).
Os discursos acima revelaram uma viso de cultura patrimonial definida por
Forquin, na qual a msica tomada como um bem patrimonial e cultural
brasileiro a ser disseminado, resgatado e perpetuado no espao escolar, e
neste caso, na escola aberta.
Na entrevista que realizei com o oficineiro de msica aps o seu desligamento do programa, pude conhecer um pouco mais detalhadamente
as realizaes e dificuldades enfrentadas por ele durante o tempo em que
atuou na Escola Aberta Chapu do Sol. Em sua opinio, a experincia como
oficineiro foi superpositiva, pois nunca havia trabalhado com educao
musical anteriormente, sendo sua prtica musical voltada para a carreira
de msico popular.
Em relao aos impasses e s dificuldades encontrados para atuar em
oficina de msica na escola aberta, revelou a relao muito forte que os
jovens tinham com o hip-hop:
Oficineiro: (...) eu no queria ficar batendo nessa mesma tecla [referindo-se ao
hip-hop], n? Eu queria trazer uma informao nova pra eles. Com esses estilos que
eu conhecia, que samba, bossa... S que no sabia como fazer eles assimilarem
essa informao, que chata pra eles, n?
Helena: Tu achas que chata? Tu sentias resistncia?
Oficineiro: No sentia, mas j tava prevendo que ia acontecer. Porque uma informao difcil, n? No s pra eles, por causa da condio socioeconmica... Pra
todo mundo difcil [essa informao musical] hoje em dia, n? No se escuta
em nenhuma rdio, no t nas top 40 das emissoras [referindo-se s msicas mais
tocadas nas emissoras de rdio], ento no tem como assimilar. Se tu no for atrs,
essa informao [musical], tu no consegue. Ento a ideia que eu tive foi misturar
com a informao habitual deles e tentar unir uma coisa a outra pra... Que nem

quando tu vai dar remdio pra criana! Tu vai dar xarope tu tem que botar um
aroma de cereja pra eles gostarem, se no, tu no consegue.
Helena: Como que tu fazias esse aroma?
Oficineiro: A ideia era, por exemplo, usar a parte rtmica da milonga e um loop3,
um groove4 de hip-hop. E a letra, tu fala da temtica, da maneira de fazer cano
pra hip-hop, que tradicionalmente, no tem refro, n? uma fala. [Trazer] a coisa
mais aproximada da cano: o formato falado, e colocar isso sob a rtmica da
milonga, n? A harmonia [da base musical] respeitando a milonga. Mas cantar da
maneira deles, pra interpretar da maneira que eles quisessem. Se expressando da
maneira deles. (20/08/2007).

A concepo de criao ou composio musical do oficineiro em

relao aos jovens da escola aberta se restringia apenas possibilidade de expresso de cada um a partir de uma base musical harmnica
composta por ele, na qual misturava elementos musicais do rap e da
milonga. Na sua viso, estava implcita uma troca escamoteada entre
os saberes considerados pelo oficineiro como musicais, com as [poucas] possibilidades [pouco] expressivas dos jovens atravs do rap, mais
ou menos como se faz quando tu vai dar remdio pra criana! Tu vai
dar xarope, tu tem que botar um aroma de cereja pra eles gostarem, se
no, tu no consegue!
Nesta fala fica implcita a opinio de que o rap no deveria ser tomado
como um conhecimento a ser ensinado aos jovens nas oficinas, pois, isto,
segundo o oficineiro, seria bater na mesma tecla, ou em outras palavras,
esta atitude no proporcionaria um avano no conhecimento musical considerado por ele como relevante. Da mesma forma, a viso da gestora da
UNESCO acerca das msicas que deveriam ser ensinadas nas oficinas da
escola aberta, era compartilhada com as concepes do oficineiro:
Eu acho que a gente tem que continuar valorizando o que eles trazem sem tentar
a avaliao moral da coisa e tentar valorizar isso enquanto uma coisa j existente.
Agora, eu acho que tem que dar o passo seguinte, n? Tem que apresentar um outro

Loop: uma sequncia de notas ou de sons que, a partir do andamento da msica, possvel ser
repetida infinitamente como uma clula musical cclica (In. SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vnia;
ARALDI. Juciane. Hip-hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Editora Sulina, 2005. p.123).
4

Groove: diz respeito ao arranjo instrumental de cada msica. Os DJs denominam grooves os
recortes instrumentais que utilizam para fazer suas criaes e composies. Outra definio de
groove a idia da textura em que cada msica estruturada. (In: SOUZA, Jusamara; FIALHO,
Vnia; ARALDI, Juciane. Hip-hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Editora Sulina, 2005. p.123).

universo que existente e que acaba com essas populaes no tendo acesso. Que
uma chuva de uma baixa cultura, n? Que valoriza a sexualidade de qualquer
forma, que valoriza o apelo ao corpo. cheio de contedos ideolgicos de opresso,
discriminao, preconceito... Ento eu acho que muito importante valorizar o
que j est posto, mas questionar isto, tambm. Porque no d pra ficar s naquela
coisa da vulgaridade, acho que tem que dar o passo seguinte: de qualificar, de
questionar... Mas eu acho que se tem uma coisa no Brasil que cheia de contedo
positivo, acho que a capoeira. Porque eu acho que ela traz a cultura negra, ela
traz um instrumento musical, que no uma coisa muito sofisticada, saber bater
um pandeiro; o berimbau que uma coisa mais difcil, mas que o pessoal consegue aprender, n? No um violo da vida, no um piano. A pessoa consegue
aprender, consegue cantar... [...] Conseguem fazer o movimento, o movimento que,
bem ou mal, as pessoas conseguem fazer... Ento, eu acho que a msica precisa
ter isso tambm, essa simplicidade de poder fazer, que possvel de fazer, que
possvel de cantar... Que a msica tambm no pode cair nessa coisa de elite, n?
[...] como a coisa dos guaranis, eles pegam o violo e tiram algum tipo de som
daquele violo (Gestora UNESCO, 20/08/2007).

Tanto o discurso do oficineiro quanto o da gestora sinalizaram uma

falta de compreenso acerca dos significados das prticas musicais, bem
como sobre os significados das escolhas de determinados estilos e repertrios musicais pelos jovens, em determinados contextos. Piatti (1994, p.23)
analisa que a viso apenas do objeto musical em detrimento das pessoas e
contextos advm de uma perspectiva conteudista ou disciplinar do conceito
de pedagogia musical, no qual a msica torna-se o ponto focal. O autor
afirma que grande parte dos discursos pedaggicos sobre msica associa
pedagogia apenas ao ato de ensinar msica, sem considerar o contexto e
os sujeitos envolvidos na ao pedaggica.
Nas falas de ambos, estavam presentes os juzos de valor quanto
qualidade do estilo musical rap, sem considerar os motivos pelos quais
os jovens da Escola Aberta Chapu do Sol escolhiam o mesmo como forma
de expresso. Alm disso, o discurso da gestora revelou que as possibilidades dos jovens da escola aberta virem a participar das atividades de
msica precisavam estar em conformidade com suas possibilidades sociais
e econmicas, as quais, em sua viso, estavam atreladas a um fazer musical
facilitado, quando citou o exemplo do pandeiro e do berimbau como
instrumentos no muito sofisticados, em relao a um violo da vida,
um piano.

Dayrell e Reis (2007, p.1) realizaram uma pesquisa no programa

Agente Jovem5, em Belo Horizonte, na qual propuseram refletir a natureza desta ao pblica para os jovens pobres na periferia, moradores
da regio metropolitana, atravs da discusso sobre os significados desta
ao no ponto de vista dos jovens, a partir do carter do protagonismo
juvenil proposto na elaborao do referido programa. Segundo os autores, o Programa Agente Jovem tem como objetivo oferecer aos jovens,
vivncias concretas de participao em aes comunitrias, vista pelo
programa, como etapa imprescindvel para o desenvolvimento pessoal e
social plenos (p.3). Cada jovem participante do programa recebia em 2009,
uma bolsa mensal de R$ 65,00, sob a exigncia de que tivessem 75% de
frequncia mnima nas atividades, bem como estivessem frequentando a
escola pblica regular.
Embora o Programa Agente Jovem e o Programa Escola Aberta fossem
polticas pblicas distintas, com objetivos e exigncias tambm distintas,
apresentavam alguns aspectos em comum, como a preocupao com a
ocupao do tempo livre e a diminuio da violncia existente entre os
jovens considerados em situao de vulnerabilidade juvenil, atravs de
atividades que promovessem o protagonismo juvenil.
A crtica de Dayrell e Reis ao Programa Agente Jovem direcionada
em relao a dois aspectos tambm comuns ao Programa Escola Aberta: o
primeiro aspecto apontado pelos autores refere-se formao e atuao
dos educadores e oficineiros que atuam no Programa Agente Jovem, as
quais, segundo os autores, expressam uma adeso ttica a aspectos da
lgica escolar, mesmo no sendo esta a inteno destes educadores (p.7).
O segundo aspecto ressaltado pelos autores, refere-se precariedade dos
espaos e infraestruturas do Programa Agente Jovem, o que os levou a concluir que estas precariedades podem ser compreendidas como a expresso
de um programa pobre voltado para pobres, o que seria coerente com
a concepo a respeito dos jovens atendidos pelo mesmo (p.4).

O Programa Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano um programa criado em

2000, pela Secretaria de Assistncia Social do Ministrio da Previdncia Social. Atualmente est
integrado ao Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome Bolsa Famlia (Disponvel
em http://www.mds.gov.br/programabolsafamilia/cadastro_unico/projeto-agente-jovem/. Acesso
em agosto de 2013).

Os autores analisam ainda que a concepo deste programa dirigido

a jovens pobres ser pensada a partir de pressupostos pedaggicos escolarizados, e a realizao sob condies estruturais precrias, expressa uma
contradio visvel em relao aos objetivos propostos e explica em parte
os objetivos propostos pela ao educativa implementada no ncleo do
programa (ibid).
A anlise feita a partir da lgica escolarizada e da precariedade estrutural do programa pode ser relacionada ao discurso da gestora da UNESCO
acerca das possibilidades de desenvolver atividades musicais no Programa
Escola Aberta. Na perspectiva de seu discurso, a pedagogia musical est relacionada ao ensino de um instrumento musical, como o violo e o piano.
Instrumentos estes, segundo a gestora, possveis de serem ensinados apenas
a determinadas classes sociais, das quais os jovens da escola aberta e os
ndios guaranis estariam excludos. Alm disso, ela assumiu uma postura
condizente com a crtica de Dayrell e Reis (2007), quando analisam a coerncia entre a precariedade das aes desenvolvidas pelo Programa Agente
Jovem em relao aos jovens atendidos pelo mesmo, classificando-o como
um programa pobre voltado para os pobres, ao sugerir que os jovens
do Programa Escola Aberta pudessem aprender a bater um pandeiro, ou
a tocar um berimbau, os quais, na sua viso, no so instrumentos muito
sofisticados, portanto condizentes com a precariedade das possibilidades
musicais a serem desenvolvidas no Programa Escola Aberta.
Piatti (1994, p.25) analisa que a perspectiva educativa est imbricada
com a adequao das pessoas e modelos culturais dados e as respectivas
prticas sociais. Esta viso estava implcita tanto no discurso da gestora
quanto no do oficineiro ao analisarem o rap como um estilo musicalmente pobre. Para ambos, este era visto apenas como uma repetio de um
modelo miditico, pressupondo desta forma, uma passividade dos jovens
frente s suas escolhas musicais, e desconsiderando portanto, o significado
que este estilo musical poderia ter em suas vidas e na construo de suas
identidades juvenis, bem como nos processos de socializao com seus
pares na escola aberta.
Souza (2001, p.83) ressalta que a pedagogia musical precisa ser repensada em relao multiplicidade de espaos e de maneiras de aprender
msica na atualidade: Na rea especfica de educao musical a tarefa

de aprender e ensinar msica j no exclusividade da escola. A autora

ressalta que, antes de pensar como ensinar ou o que ensinar, deveramos
nos deter nos aspectos referentes a como algum ouve e faz msica, ou
como a julga. Nessa direo Piatti afirma:
A perspectiva educativa tambm uma perspectiva de adequao das pessoas e
modelos culturais dados s respectivas prticas sociais. A adequao atua seja na
fruio (aprender a escutar principalmente no modo cognitivo, priorizando atravs
de uma compreenso as capacidades lingusticas da msica) como na produo
(aprender a simplificar procurando sempre se aproximar, o mximo possvel, ao
esprito do autor) (PIATTI, 1994, p.25).

Embora no compartilhe da perspectiva que busca o enquadramento

das pessoas a determinados modelos culturais vigentes, Piatti defende a
ideia de que cada um seja livre para escolher os modelos educativos que
prefere, desde que estes sejam conhecidos e coerentes, pois entende que
cada interpretao e modelo da realidade tambm parcial. Nesse sentido, referindo-se ao debate terico acerca da multiplicidade de modelos
educativos, o autor sinaliza para o cuidado que deva ser tomado em no
monopolizar as prprias posies e os prprios enunciados, pois cada
posio exprime um ponto de vista. Justamente por isso existe sempre a
possibilidade de uma integrao e um enriquecimento recproco entre
os diferentes pontos de vista (p.25).
Alm do juzo de valor em relao qualidade das msicas dos jovens da escola aberta, classificando-as como uma chuva de baixa cultura,
o discurso da gestora da UNESCO trazia ainda uma viso reducionista e
equivocada acerca dos significados e complexidades das prticas de outros
grupos, como a msica dos guaranis e a das rodas de capoeira. Em ambos
depoimentos analisados, tornou-se visvel o conceito de pedagogia musical
conteudista (Piatti, 1994), o qual focaliza apenas as msicas que os jovens
consomem, deixando de lado as relaes que estes mantm com as msicas,
dos significados das mesmas perante o grupo do qual fazem parte e, ainda,
desconsideram a importncia de entender por que, para que e como os
jovens escolhem, praticam e consomem estas msicas.
Como analisa Bastian:
[...] a resposta questo como algum ouve msica, como faz msica, porque julga
a msica dessa maneira, como ele julga, uma premissa bsica para desenvolver

e respectivamente permitir efetivas estratgias de aprendizagem e espaos de

experincia dentro e fora da escola. Para a pesquisa isso significa tambm colocar
de uma maneira ampla a questo da dimenso do sentido (da ao humana/
musical), no lugar de concentrar tudo na anlise, na descrio e na explicao.
Mesmo quando os processos de aprendizagem, experincias, orientaes e comportamentos observados estatisticamente por assim dizer so demonstrados e
declarados como insignificantes, pode-se e deve-se ter continuamente o objetivo
tambm de entender esses processos (BASTIAN, 2000, p.80).

MDR - Manos da Rap: O Grupo de Hip-Hop da Escola Aberta

Chapu do Sol
A oficina de produo musical ministrada pelo oficineiro de msica foi
considerada pela coordenadora escolar, como a oficina de msica oficial
da Escola Aberta Chapu do Sol. Outra oficina que esteve na eminncia
de ser oficializada na escola, foi a oficina de hip-hop, ou melhor dizendo,
o grupo de hip-hop MDR, a qual seria coordenada por MC ex-aluno da
Escola e vencedor do I Festival de Msica do COEP/RS, no ano de 2005.
A pretensa oficina de hip-hop iniciou suas atividades logo em seguida
sada do oficineiro de msica da escola. Desde o princpio esta atividade
foi desenvolvida sob forma de grupo de hip-hop, o qual mantinha dois de
seus integrantes da formao original, MC e B. Boy, passando Belo aluno
da Escola e vencedor da segunda edio do festival, em 2006 a integrar
o grupo, em 2007.
Em uma das entrevistas que realizei com MC, B. Boy e Belo, esses
revelaram que o grupo de hip-hop no havia se efetivado como oficina
devido falta de adeso das pessoas da comunidade:
Helena: Eu queria saber o seguinte: Essa oficina que est rolando hoje aqui, uma
oficina aberta comunidade? Como que ?
MC: Sim! Todas as oficinas so abertas.[todos concordam]
B. Boy: Da, no caso [de querer participar], tem que se inscrever e vir todo o
sbado praticar
Helena: E nessa aqui no veio ningum se inscrever, alm de vocs?
MC A gente botou os anncios mas no apareceu ningum ainda O B. Boy ia
ensinar a galera a danar e eu ia ensinar a cantar. Mas a no deu certo... Eu no
consegui vir [ escola aberta], essas coisas... Desanimamos porque s tava ns dois
[MV Bill havia sido retirado do grupo pela coordenadora escolar por comportamento
inadequado] fazendo a oficina, da a gente foi ali com o oficineiro de produo
musical mesmo...

Helena: E est funcionando h quanto tempo?

MC: Essa oficina comeou.... esse ms. No, no, ms passado!
Helena: Em janeiro... E tem nome essa oficina?
Belo: Produo musical [o mesmo nome da extinta oficina de msica].
Helena: Produo musical? Aquela que eu conheci? E a mesma que essa?
Belo: a mesma s que a gente t dando continuidade enquanto ele [o oficineiro],
t de frias
Helena: O oficineiro de produo musical tinha a ideia de misturar um pouco os
estilos, rap, milonga E continua essa proposta ou vai ser uma oficina de rap?
MC: No. Eu acho boa essa proposta de misturar! Porque s o rap, digamos assim,
muitas pessoas no gostam de escutar o rap, porque Ah, fala palavro, que isso,
que aquilo De repente, misturando um pouco [o rap com os outros estilos
musicais], vai que eles [os participantes e as pessoas da comunidade] vo entender
melhor... Porque uma grande parte da sociedade no escuta o rap. (09/02/2007).

Neste trecho da entrevista chama ateno a justificativa encontrada

por MC para o desinteresse da comunidade escolar pela oficina de rap
e para explicar por que o que seria uma oficina da escola aberta havia se
tornado um grupo de hip-hop. Tal justificativa parecia no ter fundamento
para este contexto, pelos seguintes motivos: em primeiro lugar, porque a
escola foi, por duas vezes, consecutivas (2005/2006), campe do festival
referido com os raps 8 Jeitos de Mudar o Mundo e Negrinho Papeleiro;
em segundo, porque tal justificativa entrava em confronto com a fala do
oficineiro de msica, quando se referiu predominncia do hip-hop na
comunidade e a consequente dificuldade para introduo de outros estilos
musicais. Durante o tempo em que estive assistindo aos ensaios do grupo de
hip-hop, chamava-me ateno o fato da porta da sala onde o grupo ensaiava,
ser a nica porta da escola que se mantinha fechada durante a realizao
das oficinas. Em um perodo de aproximadamente quarenta minutos em
um dos dias que estava observando, por duas vezes, duas meninas abriram
discretamente a porta para espiar o que estava acontecendo na sala. Em
uma dessas vezes, ouvi comentarem entre si, que tambm gostariam de
participar da oficina de hip-hop.
Durante a observao do ensaio, percebi que todos os raps ensaiados
pelos meninos, eram de autoria de MC. Alm das letras de msica, o ensaio
era dirigido por MC, que decidia a msica que iriam ensaiar, quem cantaria
o refro, qual a base de acompanhamento seria tocada para cada rap, e
ainda qual msica ou parte da msica deveria ser repassada com o objetivo

de corrigir eventuais falhas tcnicas ou musicais, como interpretao das

letras, acentuao rtmica das palavras ou impostao vocal.
Instigada a saber mais detalhes acerca do funcionamento do grupo de
hip-hop, conversamos a este respeito em uma das entrevistas:
Helena: Hoje pela manh, eu estava falando com o Belo na rdio [escolar], e ele me
disse que o objetivo de colocar msica na rdio na escola aberta, no era apenas,
colocar as msicas que a gente gosta. Quando tu vais colocar msica na rdio
[da escola aberta], tens que se pensar sobre quem vai ouvir, tens que pensar em
quais msicas colocar para deixar as pessoas mais alegres, felizes No caso do
grupo de hip-hop, vocs acham que ele contribui para a participao das pessoas
na escola aberta?
B. Boy: Olha, eu acho que s uma ajuda, porque fechou [o grupo], n? Ns
vamos precisar s de mais uma pessoa. Agora fechou, n? Antes era muito entra e
sai, entra e sai. A gente era menor, e a gente tinha muitos amigos que entravam e
saam [do grupo], n? No queriam mais danar
Helena: E como que foi isso para vocs?
B. Boy: Ah, era ruim!
MC: Foi difcil formar o grupo!
B. Boy: s vezes as professoras tinham que botar pra fora [os participantes], porque
vinham bagunar, fazer frescuraA, depois, se perderam na vida! [referindo-se
MV Bill]
Helena: E vocs acham que o grupo no contribui muito para a escola aberta,
porque fechado?
MC: No contribui muito, n? Porque era melhor se fosse na rea coberta [na rea
externa da escola], todo mundo vendo. Pra estar chamando mais gente pra ver, pro
nosso projeto [o grupo ensaiava em uma sala de aula no ltimo andar da escola
e tinha que manter a porta fechada para no incomodar as outras oficinas com o
barulho] (17/03/2007).

Esta entrevista realizada com MC e B. Boy me fez pensar sobre os

objetivos que os meninos teriam ao frequentar a escola aberta; mais especificamente, ao formar o grupo de hip-hop neste programa. Ao perguntar
para B. Boy sobre a funo do grupo de hip-hop na escola aberta, me respondeu que o grupo representava apenas, uma ajuda para esta, porque,
segundo haviam combinado, o grupo havia fechado. Esta resposta de B.
Boy me fez compreender que seu objetivo em estar na escola aos finais de
semana no era para ajudar ou ensinar rap aos frequentadores, mas para
ajudar a si mesmo. Havia um desejo explcito dele em profissionalizar o
grupo, mais ainda aps o dia em que me revelou que a filmagem que eu

havia feito durante um dos ensaios do grupo, e que havia transformado

em DVD e entregado uma cpia a cada um dos meninos do grupo, havia
impulsionado um grupo de meninas vizinhas de MC a criar um f clube
do grupo de hip-hop MDR.
MC: Foi assim, : eu mostrei o DVD que tu fez, pras gurias, e adoraram, n? O que
o B. Boy fez [referindo-se s coreografias danadas por ele na filmagem], elas ficaram
impressionadas! Puxa, que Nego desenfreado! [apelido dado por MC a B.Boy].
Como que ele faz? Da, eu mostrei o DVD pra elas e j se entusiasmaram, n?
Vamos fazer um f clube! Disseram que vo conseguir um dinheiro e vo colocar
o nome do grupo na frente das camisetas: MDR: Manos do Rap. E que a prxima
apresentao que tiver do grupo, elas j vo estar com a camiseta na festa. A eu
disse pro Nego, e ele quase no acreditou, n?
B. Boy: ! T tudo melhor pra mim!
Helena: O que est melhor para ti, B. Boy?
B. Boy: que a gente vai vendo que as pessoas vo olhando pra ns. D vontade
de seguir em frente! Que nem a senhora! A primeira vez que a senhora apareceu
[na oficina de hip-hop]: Bah, demorou! [gria que significa algo positivo]. Foi a
senhora, que conseguiu as coisas pra ns. Acho que foi a maior coisa que a gente
j teve! Eu tava com vergonha de falar, que a senhora nos ajudou com o DVD.
Embora ser assim... naquele jeito... tava ensaiando, a senhora pegou ns ensaiando
[referindo-se a no estarem devidamente arrumados para a filmagem]. Mas s pelo
fato de saber que a senhora gosta da gente muito bom! (17/03/2007).

Percebi que para MC e para B. Boy o grupo de hip-hop representava

uma sada para uma vida melhor, talvez uma opo profissional, uma chance
para obter sucesso e reconhecimento, mas principalmente, uma possibilidade de se tornarem visveis aos olhos da comunidade, aos olhos dos
outros e, principalmente, visveis perante si mesmos. A formao de um f
clube do grupo os levou a projetar uma ideia de futuro atravs da msica,
de ascenso a uma vida melhor. Dentre a pletora de sentidos atribudos
participao destes jovens nas atividades de msica da escola aberta o
sentimento de visibilidade foi, sem dvida, o aspecto preponderante evidenciado tanto pelas falas quanto pelas letras de msica que compunham.
No livro A msica entra em cena: o rap e o funk na socializao da
juventude, Dayrell (2005), apresenta o resultado de sua pesquisa sobre os
processos de socializao juvenil a partir de trs grupos de rap e trs grupos
de funk de jovens pobres, na periferia de Belo Horizonte. Segundo o autor, o
objetivo de seu estudo era analisar as experincias culturais, compreender a

forma como constroem esses estilos na cidade, e os sentidos que tais prticas
culturais adquirem no conjunto dos processos sociais que os faz sujeitos.
Dayrell afirma que s podemos compreender os significados atribudos
a esses estilos musicais, o rap e o funk, se considerarmos as relaes que os
jovens estabelecem e os significados que atribuem ao conjunto de experincias que vivenciam, em relao ao contexto social em que vivem (p.175).
Segundo ele, a definio do jovem como sujeito social estaria relacionada
com uma determinada origem familiar, que ocupa um determinado lugar
social e se encontra inserida em relaes sociais:
O sujeito um ser singular, que tem histria, interpreta o mundo, d-lhe sentido,
bem como posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua prpria
histria e sua singularidade. [...] o sujeito ativo, age no e sobre o mundo, e
nessa ao se produz e produzido no conjunto das relaes sociais. [...] Assim,
o ser humano no um dado, mas uma construo. [...] Somente o homem no
, em sua origem, nada, devendo tornar-se o que deve ser. A condio humana
vista como um processo, constante tornar-se por si mesmo, no qual se constitui
como sujeito medida que se constitui como humano, com o desenvolvimento das
potencialidades que o caracterizam como espcie (DAYRELL, 2005, p.176-177).

Referindo-se importncia da anlise dos contextos sociais dos jovens

participantes de sua pesquisa para compreender os significados que os mesmos atribuam ao rap e ao funk, destaca os contextos de desumanizao
nos quais o ser humano proibido de ser, privado de desenvolver suas
potencialidades, de viver plenamente sua condio humana (p.178). Para
o autor, contextos de desumanizao nos quais o ser humano proibido
de ser, no significa que os jovens no se construam como sujeitos, ou
o sejam pela metade, mas, sim, que eles se constroem como tais na especificidade dos recursos de que dispem (ibid).
Frente anlise exposta sobre as condies socioeconmicas nas quais
os jovens de sua pesquisa se constituam como sujeitos, reflete: no estariam
esses jovens nos mostrando um jeito prprio de viver? Em sua anlise:
Quando cada um desses jovens nasceu, a sociedade j tinha uma existncia
prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu desse sujeito. O gnero, a raa, o
fato de terem como pais trabalhadores desqualificados, grande parte deles com
pouca escolaridade, dentre outros aspectos, so dimenses que vo interferir
na produo de cada um deles como sujeito social, independente da ao de
cada um. Ao mesmo tempo, na vida cotidiana, entram em um conjunto de

relaes e processos que constituem um sistema de sentido, que diz quem ele
, quem o mundo, quem so os outros. o nvel do grupo social, no qual
os indivduos se identificam pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as
relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura
prpria (DAYRELL, 2005, p.178).

Embora os questionamentos e as anlises de Dayrell (2005) tenham

sido referentes aos jovens pobres da periferia de Belo Horizonte, acredito
que o conceito de constituio dos sujeitos, a partir da perspectiva de que
nos construmos em determinados contextos sociais, seja pertinente para
pensar os sentidos que o hip-hop tinha no processo de construo social
dos jovens que participavam do grupo de hip-hop MDR, na Escola Aberta
Chapu do Sol. Quais seriam os sentidos que o rap teria na vida de cada
um destes jovens?
Rdio do Chapu: Rdio Escolar e da Escola Aberta?
Da pra gente dizer assim: ZYB 678, FM 97, a sua rdio escolar do Chapu! A
vem outro, e diz: Se liga no toque: A gua essencial para sade, para higiene e
para a vida de todos! A a gente tem que dizer: Toque da 97 pra voc! A gente
t dando a dica pro pessoal que t l fora! (Belo, 17/03/2007).

A Rdio do Chapu, como era chamada pelos jovens, professora

comunitria e coordenadora escolar, caracterizava-se como um projeto
escolar, cujo objetivo principal, era criar uma identidade para o aluno
cidado do Chapu do Sol. Esta definio sobre a rdio foi proferida pela
professora comunitria da escola, durante a IV Mostra de Rdio: Alunos
em Rede, realizada na sede da Secretaria Municipal de Educao (SMED),
com o objetivo de compartilhar as experincias entre as rdios escolares
existentes nas escolas da rede municipal de ensino.
De acordo com a coordenadora escolar, a Rdio do Chapu era
considerada um patrimnio da escola aberta. O funcionamento da rdio
nos finais de semana dependia de um revezamento entre os jovens durante
os turnos da manh e da tarde, de acordo com as suas possibilidades de
horrios de participao nas oficinas da escola aberta. Segundo a entrevistada, os jovens que trabalhavam na rdio haviam sido escolhidos pelo
interesse, dedicao e responsabilidade que os mesmos tinham pois, alm
de colocarem msica, tambm davam avisos sobre os acontecimentos da
escola aberta.

Segundo a coordenadora escolar, o equipamento utilizado pela rdio

consistia em dois aparelhos de som portteis com CD, um microfone, uma
mesa de som de oito canais, um amplificador e uma coleo de CDs, alguns
pirateados advindos das colees particulares dos jovens e amigos, alguns
originais e, tambm, algumas montagens feitas atravs de downloads de
sites de msica da internet.
A escola possua tambm uma rdio mvel, formada por caixas de
som potentes, amplificadores, microfones e aparelho de som; material
este recebido como parte da premiao nos dois festivais de msica, nos
quais MC e Belo, respectivamente, foram os vencedores. De acordo com a
coordenadora escolar, a rdio mvel era colocada sobre um carro aberto,
geralmente emprestado por algum membro da comunidade, e utilizada para
divulgao de eventos que aconteciam na escola, como almoos, festas,
chs, bazares e apresentaes, bem como para sonorizar as apresentaes
dos grupos artsticos da escola, como o grupo de ballet, oficina de produo
musical, grupos de dana, os quais se apresentavam dentro e fora do espao
escolar e da comunidade.
Dentre os finais de semana em que estive na escola aberta, vi a rdio
funcionar apenas uma vez. Trago um trecho de meu dirio de campo sobre
a observao da rdio escolar funcionando na escola aberta:
Em uma de minhas primeiras visitas escola, na qual observei a atuao de
um grupo de meninas junto rdio escolar, pude perceber o prazer que sentiam em estar ali, pois mesmo no horrio de almoo, quando a escola fechou
os portes para reabrir s 13h30, continuaram por ali, comendo seu lanche
trazido de casa, ouvindo e selecionando as msicas para o turno da tarde da
escola aberta. s 13h30, quando iniciou a oficina de produo musical, Pitty,
que neste dia estava responsvel pelo funcionamento da rdio, precisou deix-la
aos cuidados de sua colega por duas horas e meia, pois participava da referida
oficina. Quando j estvamos na oficina de produo musical, um comentrio
feito por Pitty para a sua colega que estava na oficina me chamou a ateno.
Enquanto o oficineiro de produo musical tentava achar uma msica em um
CD no aparelho de microsystem, a rdio da escola ficou destacada frente ao
silncio que fazia na oficina aquele dia. Naquele momento de silncio, ouvimos
atravs das caixas de som, instaladas na rea coberta da escola, um pagode.
Ao ouvir o pagode, as meninas se olharam, riram e comentaram entre si que,
devido ao estilo de msica que estava tocando, deveria ser Belo que estava no
comando da rdio (27/05/2006).

O comentrio feito por Pitty, associando o pagode a um determinado

menino, remeteu-me ao estudo de Silva (2000) que analisa a problemtica
da construo da identidade de gnero associada s preferncias musicais
declaradas no espao escolar. Embora a pesquisa mencionada tenha acontecido na escola regular e esta cena na escola aberta, percebi que tambm
ali, havia a presena do espao escolar institucionalizado, o qual demarca,
aprisiona e separa os meninos e meninas atravs dos comportamentos dos
mesmos.
Um segundo comentrio de Pitty com sua colega me levou a perceber
que a rdio escolar, alm de ser um espao de entretenimento e escolhas
musicais, era um espao para se estudar msica, compor, cantar:
Pitty comentou com o oficineiro de produo musical, que sua amiga tinha uma
voz boa para declamar poemas na sala de aula, e que se ela quisesse participar
da oficina, poderiam ensaiar as msicas na rdio escolar nas quintas-feiras, quando
no tinham o ltimo perodo de aula devido ao horrio de reunio dos professores:
L [na rdio] tem amplificador e microfone. Ao ser elogiada pela colega e ainda
saber da possibilidade de utilizar o equipamento e o local da rdio para ensaiar, a
amiga de Pitty ficou animada e aceitou participar da oficina de produo musical
(27/05/2006).

Interessada em conhecer mais sobre o funcionamento, os objetivos

e as regras da rdio, bem como sobre a atuao musical e os significados
da mesma para os jovens que dela participavam, marquei uma entrevista
com Belo, que trabalhava j h dois anos na mesma, pois se interessava
em colocar msica pras pessoas se divertirem, formarem seus grupos,
danarem, ao invs de ficar no ptio quebrando as coisas, fazendo o
que no deve.
Embora o equipamento da rdio permanecesse na sala da escola aberta,
este s poderia funcionar quando Belo e os colegas que trabalhavam na
rdio durante a semana, viessem escola nos finais de semana, pois apenas
eles tinham permisso para mexer neste.
A rdio escolar na ou da escola aberta se tornou apenas um discurso
para mim, visto que durante os dois anos em que estive no campo emprico,
a vi funcionando apenas uma vez aos finais de semana. Entendendo que a
rdio se caracteriza como uma atividade com enorme potencial de educao
musical, fui Escola Municipal de Ensino Fundamental Chapu do Sol durante

a semana para observar seu funcionamento e para conversar com os alunos e

com a professora responsvel pelo projeto, a professora comunitria:
Professora comunitria: Minha rea de atuao no msica, sou da rea de
scio-histrica, mas sempre tive uma paixo pela msica desde pequena, sempre
gostei. Meu pai tocava instrumento, gostava, ento, j em famlia, eu desenvolvi o
gosto e a sensibilidade pela msica. Acho que um privilegiado quem tem algum
dom ligado msica, ao instrumento, ao canto, enfim...Todas as reas so importantes, mas a msica me seduz inteiramente. Nunca toquei nada, nem me voltei
pra msica profissionalmente, mas sempre procurei desenvolver o trabalho que
tivesse alguma coisa a ver com a msica. Primeiro, porque eu acho que encanta
os alunos, tambm uma forma de sensibiliz-los pra qualquer tipo de trabalho
e tambm de cooptar, n? J que uma coisa que eles gostam, facilita o processo
da aprendizagem se tu utilizares a msica de alguma forma. Seja compondo ou
cantando pardia, ou interpretando j um trabalho pronto... De alguma forma, tu
usando a msica, no sei, eu acho que rende mais. [...] Ela [a msica] inseparvel
do trabalho. (...) Eu acho importante tambm, fazer esse trabalho com a msica pra
tentar quebrar um pouco os preconceitos em relao a outros estilos, n, a outras
formas de msica e canto, enfim, que muitas vezes pelo consumismo, te impe um
determinado estilo e isso poda um pouco a possibilidade de experimentar outras
formas [referindo-se aos estilos de msica. interessante, porque em muitas vezes,
eles [os jovens] mudam a postura, o conceito...No vou dizer que a partir de agora
eles vo comear a ouvir [msica boa], mas pelo menos, em algum momento
da vida deles, eles ouviram e podem vir a gostar, n? Eu acho que um aspecto
interessante tambm, oportunizar outras vivncias pra eles dentro da msica. No
s nos contedos novos, em mensagens novas, mas conhecer outros estilos tambm. Inclusive, no trabalho da rdio, a gente tem essa orientao de no colocar
s o que o pblico pede porque eles j ouvem essas msicas na rdio comercial e
a nossa proposta aqui no essa... (02/08/2007).

As concepes da professora em relao ao papel da msica na escola

e na vida dos jovens podem ser interpretadas a partir das possveis acepes do termo cultura definidas por Forquin (1993), as quais, segundo ele,
podem s vezes coexistir num mesmo texto (p.13).
Quando diz que considera privilegiada a pessoa que tem algum dom
ligado msica, a professora parte do pressuposto de que o saber musical
pertence apenas a alguns poucos escolhidos, ou mesmo que a musicalidade est ligada ao talento como herana biolgica. Neste sentido, a
relao do discurso da professora enquadra-se na acepo tradicional de
cultura, na qual a esta tomada como como posse de um amplo leque

de conhecimentos e de competncias cognitivas (Forquin, 1993, p.11). A

msica tambm vista por ela como uma ferramenta que est a servio
do aprendizado de outras disciplinas, as quais so definidas pelo autor
como contedo cultural do currculo escolar. O verbo cooptar, utilizado
pela professora ao referir-se ao papel da msica no aprendizado de outras
disciplinas, denota a definio trazida no Dicionrio Aurlio (2013) como
agregar, associar; admitir numa sociedade com dispensa das formalidades
da praxe; escolher ou unir-se a (algum), como companheiro, parceiro ou
cmplice, para um empreendimento ou ao (p.478). O verbo cooptar
utilizado pela professora tambm estava relacionado com o contedo especfico de sua disciplina, a rea de scio-histricas, quando afirma que a
msica um meio super agradvel para os jovens aprenderem temas,
contedos que esto relacionados com a sua realidade, com a realidade de
outras pessoas, de outros tempos, de outros lugares.
Nesta viso de que a msica possa ser um meio agradvel de conduzir aprendizagem dos contedos especficos de outras disciplinas, faz-se
presente a acepo de cultura universalista-unitria definida por Forquin
como ideia de que o essencial daquilo que a educao transmite (ou deveria transmitir), transcende necessariamente as fronteiras entre os grupos
humanos [...] e advm de uma memria comum e de um destino comum
a toda humanidade (p.13).
A acepo pelo citado de cultura patrimonial, diferencialista e identitria, na qual o conceito de cultura est associado ideia de um patrimnio
de conhecimentos e competncias, de instituies, de valores e de smbolos, constitudo ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade
humana particular, tambm identificvel no discurso da professora
comunitria quando declara achar importante fazer esse trabalho com a
msica pra tentar quebrar um pouco os preconceitos em relao a outros
estilos, a outras formas de msica e canto.
Para a professora, a preferncia dos jovens por determinados estilos
musicais, como a rejeio a outros estilos, tem origem no consumismo.
Frente a este pressuposto, institui regras quanto seleo musical a ser
tocada na rdio. Neste sentido, a concepo pedaggico-musical revelada
pela professora recai sobre o que Piatti (p.23) define como discurso pedaggico conteudista ou disciplinar, no qual apenas a msica ponto focal,

operando na perspectiva de adequao das pessoas a modelos culturais

dados e as respectivas prticas sociais (p.25).

Como mencionado no incio do texto, propus discutir apenas um

recorte dos vrios sentidos da pedagogia musical pensada e vivenciada nas
atividades de msica da Escola Aberta Chapu do Sol. Frente aos principais
resultados deste estudo, analisados a partir do cruzamento entre entrevistas,
observaes e documentos oficiais do Programa Escola Aberta, pode-se
dizer que os sentidos da pedagogia musical na Escola Aberta Chapu do Sol
estavam imbricados com os conceitos de cultura e escola (Forquin, 1993).
Isto porque, como critica o autor, a educao escolar alm de selecionar os
saberes e os materiais culturais disponveis, ela precisa torna-los efetivamente transmissveis e assimilveis s jovens geraes atravs do que ele
conceitua como transposio didtica. A cultura escolar, e poderamos
neste caso falar de cultura musical escolar, assume um status legtimo de
marca didtica e acadmica a qual intervm, no contexto dos lazeres,
dos jogos, do turismo, no campo poltico ou no campo profissional (p. 16).
Neste sentido, a concepo sobre as atividades de msica a serem desenvolvidas na escola aberta, estava imbricada com a viso conteudista (Piatti, 1994)
sobre a pedagogia musical, na qual a msica vista como objeto separado dos
jovens e do contexto no qual ela acontece, conferindo legitimidade ideia de
haver uma nica cultura musical escolar possvel de ser transmitida.
Embora os discursos presentes nos documentos do Programa Escola
Aberta e nas entrevistas com os participantes da pesquisa afirmassem que a
msica fosse um elemento de incluso social, de pacificao e elevao da
autoestima ou ainda, uma ferramenta importante para desenvolvimento do
protagonismo juvenil, as observaes realizadas no campo emprico revelaram que as oficinas de msica no se constituram como espao de incluso,
nem como espao propcio ao desenvolvimento do protagonismo juvenil,
pois a maioria dos jovens que participavam das atividades de msica, aos
finais de semana, eram alunos ou ex-alunos da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Chapu do Sol, o que demonstra que as oficinas no eram
espaos abertos para todos os moradores e frequentadores da comunidade.

O grupo de hip-hop se mostrou como a principal atividade de msica

desenvolvida na Escola Aberta Chapu do Sol. Os interesses e sentidos em
participar do grupo de hip-hop MDR, estavam associados s questes
identitrias, polissmicas e socializadoras dos jovens em relao ao grupo
de amigos (peer-groups), como forma de expresso e reflexo acerca de seus
mundos e ainda, representava uma porta de visibilidade destes para alm da
sua comunidade, para alm dos muros da Escola. Embora o programa traga
o conceito de protagonismo juvenil como um diferencial para uma poltica
pblica dirigida a jovens pobres, os processos de ensino e aprendizagem
auto-organizativos que aconteciam durante as oficinas ou ensaios do grupo
MDR eram desconsiderados, visto que para os coordenadores, gestores,
interlocutores e oficineiro de msica, as atividades musicais desenvolvidas
na escola aberta, dependiam de uma orientao profissional para qualificar
os processos pedaggico-musicais destes.
Entre os desafios colocados rea de educao musical est compreender o campo da escola aberta como um espao de atuao para os educadores musicais, bem como formar oficineiros de msica, coordenadores,
interlocutores e gestores luz do conceito de pedagogia musical. Atravs
de aes pontuais de extenso, pesquisa e ensino propostas pelas universidades que oferecem cursos de licenciatura em msica, talvez pudssemos
minimizar os equvocos presentes nas elaboraes das propostas de polticas
pblicas de educao dirigidas juventude que incluem a msica como
ferramenta de transformao social.

Resumo: Este artigo discute as concepes de educao musical presentes nas atividades da
Escola Aberta Chapu do Sol, Porto Alegre, RS, a partir do cruzamento dos discursos e prticas
dos participantes envolvidos com o Programa Escola Aberta (UNESCO/MEC). O programa tem
como objetivo principal a diminuio da violncia entre os jovens considerados em situao de
vulnerabilidade social atravs da abertura dos portes da escola comunidade para atividades
de lazer, cultura e educao durante os finais de semana. Considerando o exposto, questiono:
Em que sentido a msica pode contribuir para o cumprimento dos objetivos do programa?
Qual concepo de pedagogia musical est presente nas atividades propostas? Quais prticas
e repertrios musicais so considerados? Para a anlise dos dados da pesquisa foram utilizados
os conceitos de pedagogia musical (Piatti, 1994; Kraemer, 2000), cultura e escola (Forquin,
1993). Os resultados apontaram a predominncia da viso conteudista (Piatti, 1994) da pedagogia musical nos discursos e nas prticas dos participantes, na qual a msica vista como

um objeto separado dos jovens e do contexto no qual ela acontece. Outra questo relevante
se refere ao fato das polticas pblicas serem concebidas por pessoas leigas em educao
musical, resultando no uso de conceitos generalizantes e equivocados.
Palavras-chave: msica e juventude; pedagogia musical; Programa Escola Aberta

Abstract: This paper discusses the conceptions of musical education in activities at Escola
Aberta Chapu do Sol, Porto Alegre, RS, through speeches and practices of participants in
Open-School Program (UNESCO/MEC). The main objective of this program is to reduce the
violence among young people in a vulnerable social condition by opening the school gates to
the community for leisure, cultural and educational activities at weekends. Considering this,
we ask: How can music contribute to accomplish the objectives of Open-School Program?
Which musical pedagogy conception lies under these activities? Which musical practices and
repertoires are considered? The concepts used to analyze the research data were musical pedagogy (Piatti, 1994; Kraemer, 2000), culture and school (Forquin, 1993). The results showed
that the concept based on the musical activities proposed at Escola Aberta Chapu do Sol was
interwoven with the content-based approach (Piatti, 1994) to the musical pedagogy, whereby,
music is seen as a subject detached from the youth and the environment where it takes place.
The study also indicated that public policies are not elaborated by specialized people in music
education, resulting in the use of general and mistaken concepts.
Keywords: music and youth; musical pedagogy; Open-School Program

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Recebido em 18/06/2013
Aprovado em 21/07/2013

Adriana Carla Monteiro Valena de Alencar

Instituto Tcnico Federal Alagoas (IFAL)
Laura Cristina Vieira Pizzi
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
lauracvpizzi@gmail.com

presente trabalho analisou o processo de implantao do currculo integrado em uma escola agrotcnica federal de Alagoas, com um sculo
de existncia, e que atualmente faz parte dos Campi do Instituto Federal
de Alagoas. Esta pesquisa se desenvolveu por meio de uma abordagem
qualitativa do Estudo de Caso e teve como objetivo analisar o processo de
integrao do currculo do Curso de Agropecuria. A integrao curricular
uma proposta advinda do Decreto Lei n 5.154/2004 federal.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do antigo CEFET-AL
que foi incorporado ao IFAL-AL [...] o currculo deve ser articulado e
integrado, que possa atender aos princpios de uma educao continuada
e verticalizao de uma carreira de formao profissional e tecnolgica
(PPP, 2005/2006, p.61). Deve-se entender ento que o objetivo, pelo
menos no papel, do currculo do curso, seja a formao para o mercado
de trabalho.
O currculo um elemento crucial dentro de uma escola porque
possibilita um olhar mais cuidadoso sobre os processos pedaggicos e
as relaes de poder constitudas dentro do estabelecimento escolar. A
anlise conceitual de currculo integrado deste trabalho foi baseada em
Basil Bernstein (1996). O autor trabalha com a hiptese de que existem

nveis de integrao que podem contribuir para uma maior ou menor

integrao curricular.
Quanto metodologia, foram utilizadas s tcnicas da entrevista e
do questionrio alm de encontros entre os docentes. O quadro geral de
professores do curso investigado era de 28 docentes, dos quais, 18 se prontificaram a responder aos questionrios, sendo que 08 professores lecionam
disciplinas especficas do ensino mdio, conhecida de parte geral, e 10 que
lecionam disciplinas tcnicas, incluindo aqui dois professores que ocupam
cargo de gesto.

O Currculo Integrado no algo novo. Silva (2007) aponta que os

primeiros ensaios de Bernstein sobre o tema iniciaram nos anos 60, e j
nesse perodo discutia as duas modalidades de currculo, o de tipo coleo
e o integrado.
No currculo tipo coleo, as reas e campos de conhecimento so mantidos
fortemente isolados, separados. No h permeabilidade entre as diferentes reas
de conhecimento. No currculo integrado, por sua vez, as distines entre as diferentes reas de conhecimento so muito menos ntidas, muito menos marcadas
(SILVA, 2007, p. 72).

Os diversos acontecimentos polticos e sociais dos anos 60, com repercusso em vrios pases do mundo, como Estados Unidos e alguns pases
da Europa, provocaram grandes mudanas na sociedade de forma geral,
inclusive colocando em xeque o pensamento e a estrutura educacional
tradicionais. (SILVA, 2007, p.29). Para os americanos este movimento de
reformulao terica sobre currculo chama-se movimento de reconceptualizao, j para os ingleses chama-se nova sociologia da educao (NSE),
identificado nas figuras de Basil Bernstein e de seu aluno e orientando de
mestrado Michael Young, como principais representantes. Para Bernstein, o
papel da sociologia da educao era explicitar as formas como as instituies
educacionais expressam caractersticas da sociedade da qual fazem parte.
(SANTOS L., 2003, p.21).
Os movimentos de reformulao da teoria educacional de currculo,
no se limitaram aos Estados Unidos e Inglaterra, pelo contrrio, ocorreram

em vrias partes do mundo inclusive no Brasil. Estes novos conceitos que

surgiram passaram a ser identificados como teorias crticas do currculo.
Para fortalecer a permanncia da sociologia nas anlises e debates sobre
uma forma diferente de ver a educao, nesse caso muito fortemente o
currculo, colocam-se em cheque muitas teorias tradicionais e tecnicistas
de currculo.
Basil Bernstein foi um socilogo britnico que muito influenciou e continua influenciando muitos pesquisadores em vrias reas em particular na
educao desde os idos de 1960, na Europa e Estados Unidos. Ele nasceu em
1924 e faleceu no ano 2000. Em 1963, ingressou no Instituto de Educao
da Universidade de Londres onde em 67 fora nomeado catedrtico da nica
cadeira de Sociologia da Educao na Gr-Bretanha.
No final da dcada de 70, Bernstein passa a ser referido no campo da pesquisa educacional brasileira como um dos principais tericos
da Nova Sociologia da Educao. (LEITE, 2004, p. 19). Na dcada de
80 ele foi considerado o intelectual de maior prestgio dentro e fora da
Instituio.
A NSE no tinha a preocupao de saber como o sujeito aprende este
ou aquele assunto, ou mesmo qual conhecimento verdadeiro ou no. A
questo principal era descobrir o que realmente conta como conhecimento,
ou melhor,
[...] quais os valores e os interesses sociais envolvidos nesse processo seletivo. Em
suma, a questo bsica da NSE era a das conexes entre currculo e poder, entre
a organizao do conhecimento e a distribuio de poder (SILVA, 2007, p.67).

importante pensar sobre o que se determina como verdade. justamente a partir de questes como o que natural, verdadeiro ou real que
provoca uma inquietao e remete-nos ao antes. Nesse sentido, o currculo
deve ser investigado historicamente considerando o contexto, e como diz
Silva (1994, p.250), a prpria noo de poder sofre um deslocamento, no
podendo mais ser referida a uma fonte ou a um centro nico [...].
As polticas pblicas, de forma geral, entre elas as de educao, tendem a se apresentar como verdadeiras, seus discursos so apresentados
para convencer a todos que ela a melhor soluo para os problemas da
sociedade. Segundo Gore (1994, p.10), o poder e a verdade esto ligados

numa relao circular, a verdade existe numa relao de poder e o poder

opera numa relao com a verdade, conseqentemente o poder produz
verdades. como se a prpria verdade representasse o poder.
Alguns grupos sociais transformam o poder em aes de soberania
para impor o que eles acreditam serem verdades. Estas verdades impostas
soberanamente so mecanismos de controle usado contra quem se quer
dominar.
A perspectiva ps-estruturalista no apenas questiona esta noo de verdade; ela,
de forma mais radical, abandona a nfase na verdade para destacar em vez disso
o processo pelo qual algo considerado como verdade. A questo no , pois, a
de saber se algo verdadeiro, mas, sim, por que esse algo se tornou verdadeiro
(SILVA 2007, p.123).

Um grupo social que faz isso muito bem, ou seja, utiliza-se de sua soberania para impor o que considera como verdade, a instituio escolar.
Ou melhor, o discurso oficial refora essa concepo de que a escola tem
a sagrada funo de transmitir o conhecimento cientfico para moldar
o cidado da sociedade, apesar desse ser o discurso forte sabemos que a
escola muito mais que isso, ela mantm e executa outras funes que
vo muito alm do carter transmissor conteudista. Essa complexidade de
funes escolares se materializa no currculo.
Nessa perspectiva, um currculo quando se apresenta como detentor da verdade tende a levar a pensar em intenes fortes de controle e
regulao. Tende a apropria-se do termo razo cientfica para justificar o
discurso de que contm a verdade.

Para analisar as relaes existentes entre as disciplinas escolares do

modelo do currculo integrado e o corpo docente do Curso de Agropecuria,
foi utilizado o conceito de Bernstein sobre Classificao e Enquadramento.
Esses conceitos foram utilizados com o intuito de compreender a relao de
poder e controle presente nas relaes sociais internas e externas escola,
mais especificamente no sentido da relao entre professor e currculo, para
desta forma identificar quais os nveis de integrao presentes no currculo
existente e suas possibilidades de efetivao.

Bernstein considera muito importante fazer a distino entre poder

e controle. O autor pesquisou por mais de trinta anos os conceitos de
cdigos elaborados com o qual definiu seu conceito de integrao. Sua
questo era descobrir quais eram os princpios de seleo, por que razo
uma modalidade particular de cdigos era institucionalizada para grupos
particulares de alunos.
[...] o conceito de cdigo no deve ser visto simplesmente como um regulador de
orientao cognitiva; ele regula propenses, identidades e prticas, na medida em
que essas se formam em instncias oficiais e locais de ao pedaggica (escola e
famlia). (BERNSTEIN, 1996, p.14).

Apesar de Bernstein deixar claro que o conceito de cdigo muito mais

que um regulador da relao entre contextos e de princpios orientadores dos
textos que sero utilizados nos diversos contextos do universo escolar, esta
definio muito forte porque demonstra tanto o modelo de reproduo
no interior da construo curricular quanto os dispositivos culturalmente
determinados (BERNSTEIN, 1996, p.28).
Morais e Neves (2007, p.118), apresentam um grfico muito interessante sobre uma frmula de Bernstein que ajuda nesta compreenso. As autoras
dizem que em um nvel operacional, o cdigo definido pela relao entre
a orientao de codificao e a forma como essa orientao realizada.
Cdigo = OE/R
Cie Eie
O E/R - orientao de codificaes elaborada/orientao de codificaes restrita
C ie - classificao interna e classificao externa
E ie - enquadramento interno e externo

Quadro 1 - Morais e Neves, 2007, p. 118.

Como o prprio nome j anuncia, na orientao elaborada os significados tendem a ser independentes do contexto como, por exemplo, os
documentos oficiais (PCNEM, OCN, DCN), ou seja, no tm uma relao
direta com uma instituio especfica, so elaborados para a educao nacional independente das particularidades de cada ambiente. Na orientao

restrita os significados so dependentes do contexto, e tm uma relao

direta com uma instituio especfica como, por exemplo, os documentos
internos de cada instituio. Algo que influencia muito nesses significados
a presena e participao ativa de sindicatos, igrejas, e as mais diversas
associaes.
A orientao elaborada ou restrita pode dar lugar a uma vasta gama de realizaes.
As formas como os significados so realizados depende da distribuio de poder
e dos princpios de controle que regulam as relaes sociais e os contextos da
interao pedaggica. (MORAIS e NEVES, 2007, p.118)

Assim, Classificao (C) e Enquadramento (E) dos saberes, so conceitos utilizados por Bernstein, para melhor classificar, ou melhor, analisar as
relaes de poder e controle existentes dentro de determinado contexto;
esto acompanhados dos smbolos + e que representam os valores fortes
ou fracos que a classificao e o enquadramento podem apresentar, particularmente no campo dos saberes curriculares.
CLASSIFICAO

Conceito
Conseqncia
Refere-se s relaes
entre contedos; ao grau
Quanto mais fraca a
de limites impostos pelos
classificao, maior a
contedos; ou ao grau de
inter- relao dos mesmos.
manuteno de fronteiras
entre os contedos.
ENQUADRAMENTO
Conceito
Conseqncia
Refere-se forma do
Remete ao grau de
contexto no qual
controle de professores
feita a transmisso do
e alunos sobre a seleo,
conhecimento, ou seja,
organizao e ritmo do
fora da fronteira entre
conhecimento transmitido
o que pode e o que no
e recebido nas relaes
pode ser transmitido
pedaggicas.
numa relao pedaggica.
Quadro 2 - Baseado em Lopes (2008, p. 36 e 37).

Bernstein utilizou-se de duas variveis importantes para identificar as

relaes internas, que ele chamou de i e relaes externas e. Ele identifica
como relao interna, a relao existente dentro de um mesmo contexto,

como por exemplo, a famlia e no caso especifico em questo escola, ou

mesmo o currculo.
A relao externa, por outro lado, refere-se relao entre diferentes
contextos como a relao entre famlia e escola, docente e famlia. Neste caso
especificamente a nfase a relao entre o contexto docente e aluno, para
salientar a presena do poder deste para com aquele e vice versa, assim
como a relao entre o currculo e o trabalho numa escola profissionalizante.
Se existe um forte isolamento entre categorias, ento diremos que existe um
princpio forte de classificao; se existe um fraco isolamento entre categorias,
diremos que isso d origem a um princpio de classificao fraca. (Classificao
se refere s relaes entre categorias, no aquilo que classificado). (BERNSTEIN, 1996, p.43).

A formao tcnica, pela sua histria, possui forte nfase na especializao do conhecimento concentrando no plo tecnolgico. Em decorrncia,
desenvolve uma tendncia em manter um currculo com caracterstica de
classificao forte. Muitas vezes esse trao justificado atravs do discurso
sobre a necessidade de atender ao mercado de trabalho, fazendo prevalecer
as noes de competncia e habilidade tcnica sobre a formao geral.
Nesta perspectiva, Bernstein identificou duas formas de estrutura
curricular: o tipo coleo e o tipo integrado. O prprio nome coleo j
identifica um modelo de currculo extremamente rgido e compartimentalizado, mantendo suas fronteiras bem definidas e isoladas. Cada disciplina
agrupa seus conhecimentos e os mantm dessa forma por certo tempo. J
nos tipos integrados, as fronteiras so muito menos marcadas e a interao
entre elas tende a ser naturalmente estimulada.
importante ficar claro que mesmo neste tipo de currculo, ou seja,
com fronteiras menos rgidas, ou at mesmo, em alguns casos bem insipientes, o poder permanece presente, mas assumindo formas e princpios
diferenciados, dependendo do seu grau de especializao. E a classificao
tipo integrada o caminho? Percebe-se que estes dois cdigos trafegam em
sentido contrrio, ou seja,
Para o autor, qualquer organizao do conhecimento escolar que envolva alto grau
de classificao origina um currculo denominado cdigo-coleo, assim como
qualquer organizao do conhecimento escolar que tenha por objetivo reduzir
o nvel de classificao denominado cdigo integrado. (LOPES, 2008, p.37).

Bernstein chama ateno pelo fato de que o cdigo integrado em si,

pelo simples fato de uma disciplina utilizar o conhecimento da outra no
se configura um currculo integrado. Isso s acontece quando:
Pressupe, minimamente, um grau de subordinao das disciplinas e cursos
insulares a uma idia relacional, bem como implica mudana nas hierarquias e
relaes de poder que constituem os saberes. (LOPES, 2008, p.37).

Portanto, o grau de manuteno de fronteiras entre categorias (professor, aluno, contedos de aprendizagem, escola, famlia), considerado
classificao forte quando a separao entre as fronteiras destas categorias
so bem ntidas, por exemplo: o professor no admite ser questionado pelo
aluno ou pela famlia, os contedos de aprendizagem so to fixos que no
se permitem flexibilizao, quer seja pelo professor, quer seja pela escola,
ou mesmo pela famlia, que inevitavelmente interfere na escola, em alguns
casos exigindo que todo o contedo do livro seja dado, por exemplo.
A classificao considerada fraca quando os limites fronteirios
esbarram um no outro, num embate recproco, por exemplo, entre dois
professores, ou mesmo entre professor e aluno, quando este ltimo se permite uma igualdade. Esta classificao entre as categorias vo originar uma
certa hierarquia, pois cada categoria tem uma voz especfica, portanto, um
determinado poder.
Santos L. (2003, p.23), por sua vez, destaca a forma com que Bernstein
se refere aos trs pontos considerados essenciais e que a escola tem o dever
de garantir a seus discentes. Esses trs direitos seriam: o primeiro, no nvel
individual, se refere ao desenvolvimento pessoal, ou seja, a formao do
sujeito; o segundo, no nvel social, significa o direito de ser includo do
jeito que ele ; e finalmente o terceiro, no nvel poltico, se refere ao direito de participao que conseqentemente inclui o direito de interferir na
construo, manuteno ou reformulao de qualquer proposta na ordem
social ou poltica da escola.
A partir destes trs princpios elencados por Bernstein, percebe-se
claramente a preocupao com respeito formao dada pela escola
ao aluno. Consideramos importante dizer que uma formao realmente
integrada, deveria formar os indivduos considerando no apenas sua insero no mercado de trabalho, mas tambm no campo da cultura e da

vida poltica. Ou seja, em se tratando do universo escolar, deveria permitir

o direito de ser respeitado pelo que ter oportunidade de desenvolver-se social e intelectualmente e acima de tudo o direito de ser ouvido em
qualquer proposta que tenha a ver com seu meio. Esses nveis ressaltados
por Bernstein (1996) reforam a idia do carter democrtico que, para
ele, deve ter a educao.
Nesse sentido, o que muitas vezes diferencia os espaos de fronteiras entre as relaes dos diversos segmentos assim como entre os limites
fronteirios dos diversos componentes curriculares a intensidade do
isolamento de uma disciplina em relao s demais e o lugar que ocupa
na estrutura curricular. Segundo o autor, Quanto mais forte o isolamento
entre categorias, mais forte ser a fronteira entre uma categoria e outra e
mais definido o espao que qualquer categoria ocupa e em relao ao qual
ela especializada. (BERNSTEIN, 1996, p.42).
Nessa concepo, quanto maior o isolamento entre as disciplinas,
ou seja, quanto mais se cria mecanismos de especializao, mais se dificulta a possibilidade de integrao. [...] o isolamento o meio pelo
qual o cultural transformado no natural, o contingente no necessrio
[...]. (BERNSTEIN, 1996, p.44). Assim so normalizados conceitos que
legitimam culturalmente que determinados elementos curriculares so
mais importantes ou necessrios que outros. Isso se observa facilmente no
nmero da carga horria atribuda a cada um dos contedos e disciplinas
curriculares de qualquer currculo escolar, o espao atribudo na grade
curricular, etc, estabelecendo hierarquias que inviabilizam a integrao
curricular. Currculos integrados no devem ter hierarquias entre as diferentes disciplinas que o compem.
De certa forma, a precariedade de um currculo integrado uma
recontextualizao pedaggica do que est posto socialmente. Ou seja,
o contexto da escola/sala de aula, os contedos livrescos as normas dos
PCNEM, o poder de determinadas disciplinas, so contextos diversos deslocados, inseridos dentro de outros contextos, o que Bernstein chama de
recontextualizao (BERNSTEIN, 1996, p.269).
A recontextualizao acontece porque cada campo, professor, aluno,
escola, documentos oficiais, disciplinas escolares, recebem diversas influ-

ncias econmicas, sociais, polticas e culturais bem diferentes. Por outro

lado, entendemos que, ainda assim, a tendncia de se reproduzir o discurso
e o contexto social nunca total.
Logo, haver sempre forte possibilidade de modificao de contextos,
ou seja, a recontextualizao de um currculo vai depender diretamente de
quais objetivos se queira alcanar e dos campos de fora que se estabelecem
dentro das escolas e seus currculos.

O Documento Base do ensino mdio integrado aponta como marco

da discusso da integrao, dois Seminrios Nacionais, que ocorreram em
Braslia em 2003 e em 2004. interessante destacar que apesar destas discusses terem se iniciado em 2003, as mesmas no ocorreram na escola, que
s veio tomar conhecimento com a chegada do Decreto Lei 5.154/2004.
A comunidade escolar passou a conhecer os pormenores do Documento
Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Integrado ao Ensino
Mdio, apenas em dezembro de 2007, quando foi lanado, trs anos aps
o decreto propriamente dito.
Conforme esse documento, a integrao visa contribuir para uma
efetiva (re) construo de uma identidade prpria, e, ao mesmo tempo,
significativa, para a vida de seus grupos destinatrios (Documento Base,
2007, p. 27).
A identidade do ensino mdio sempre foi tensionada, em particular
o ensino mdio profissionalizante, por causa da dualidade, que ora foca
na formao tcnica, prxima aos interesses do mercado, para formar para
o trabalho ou para a formao geral, permitindo tambm o ingresso na
universidade. O prprio documento base se refere a uma construo ou
mesmo uma reconstruo desta identidade. A questo saber se o currculo integrado, da forma como foi elaborado, contribui com esta proposta
de (re)construo.
Na concepo de educao integrada presente no Documento Base
(2007), se percebe claramente a mesma intencionalidade de romper com
a dualidade de formao para o trabalho ou para o ensino superior:

[...] o que se quer com a concepo de educao integrada que a educao

geral se torne parte inseparvel da educao profissional em todos os campos
onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos
processos educativos como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico
ou superior. Significa que buscamos [...] superar a dicotomia trabalho manual /
trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo,
de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. (Documento
Base, 2007, p. 41).

Ou seja, segundo este documento o atual sentido de formao integral

sugerido o total rompimento da histrica diviso social do trabalho entre
executores, ou melhor, trabalhadores com uma formao incompleta e a
ao de pensar, dirigir ou planejar, normalmente atribuda aqueles que
tiveram uma formao mais completa, inclusive com curso superior.
O Documento Base prope que o objetivo destas formaes seja:
[...] orientar a formao desses profissionais por uma viso que englobe a tcnica,
mas que v alm dela, incorporando aspectos que possam contribuir para uma
perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente
e, dessa forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relaes com o
meio ambiente do que, simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento
da economia. (Documento Base, 2007, p. 54).

Pois bem, diante da necessidade que se apresentava ao IFAL, que era

a imediata implantao do decreto segundo orientao do governo federal,
foram realizadas algumas aes tais como reunies pedaggicas para acesso
e divulgao do novo decreto e posteriores encontros entre equipe tcnica,
gestores e docentes, para apresentao da construo/apreciao da nova
matriz curricular.
O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos no Eixo Tecnolgico determina
que a carga horria mnima do curso de Agropecuria analisado deve ser de
1.200 horas. Analisando o currculo, percebemos que essa carga horria j
de incio dificulta o processo de integrao porque amarra a carga horria e
torna as fronteiras entre as disciplinas fortemente demarcadas e em muitos
casos at intransponveis o que no se identifica com a integrao defendida
por Bernstein (1996).
Seguindo o cdigo de Orientao Elaborada e Restrita descritas por
Bernstein (1996), toda instituio tem autonomia pedaggica para elaborar seu currculo, com a possibilidade de se reger por Orientao Restrita

(orientaes produzidas no interior da instituio, so seus documentos

internos). Para o autor, os significados so dependentes do contexto, porque
tm relao com a realidade e os documentos internos da Instituio, como
por exemplo, a construo de um currculo integrado pela prpria escola,
e no chegando pronto como documento oficial. Infelizmente prevalece as
Orientaes Elaboradas, melhor dizendo orientaes externas como, por
exemplo, as dispostas no Catlogo Nacional de Cursos que delimita toda
sua execuo, vimos diretamente o reflexo disso no currculo composto
pelas disciplinas da parte de formao geral.
No nos causa estranheza o fato da grande maioria dos/as docentes ser
majoritariamente masculina, na rea agrcola. Tradicionalmente uma rea
dominada pelo trabalho masculino, deixando as mulheres e seu trabalho
praticamente invisveis.
A faixa etria dos/as docentes que participaram da pesquisa1, no ano
de 2008, tinha idade acima de 39 anos e estava h mais de 11 anos atuando
na instituio. Esse fato revela que um nmero significativo de professores/
as possui um bom conhecimento de como o funcionamento da instituio
e vivenciaram todo o processo de mudanas lanadas pela SETEC. Quanto
modalidade de cursos que lecionam, observamos que todos/as os/as docentes que participaram da pesquisa so professores/as do curso de Ensino
Mdio Integrado (EMI), mas tambm lecionam em outras modalidades,
41% PROEJA e EMI, 36% Tecnolgico e EMI, 23% Subsequente e EMI. Os
docentes esto identificados na pesquisa com as seguintes siglas: P, para
Professor, G, para Gestor e GP, quando se referir a Gestor e Professor. A
segunda letra identifica o professor, por exemplo, professor A, professor B
e assim consequentemente. FG identifica se o professor leciona Formao
Geral e FT se da Formao Tcnica.
Ao serem questionados se possvel construo de um currculo
integrado no IFAL, alguns professores do ensino de formao tcnica e
do ensino da formao geral na sua maioria, como podemos ver abaixo,
disseram que possvel sim a construo de um currculo integrado, mas
deixaram claro que preciso mais debates sobre o assunto.
1

Esta pesquisa foi aprovada no Comit de tica da Universidade Federal de Alagoas sob o nmero
do processo 021799/2008-84.

- Claro que sim! Desde que todos os envolvidos no processo se preparem para isso. No
se pode fazer algo sem se ter conhecimento para tal. (PCFG).
- Sim, pois preciso a capacitao (de todos), o respeito pelas opinies isoladas, descentralizaes das informaes e de forma antecipada. (POFG).
- Sim possvel, dependendo, do esforo de equipe funcional e dos prprios discentes.
(PQFG).
- No IFAL Satuba, assim como em outros campos, ter tambm suas dificuldades, mas
com certeza, no fugir deste desafio. (PPFG).

Por outro lado, os/as docentes que tm dvidas ou no acreditam,

sugerem que haja mais capacitao, informao e discusso sobre o mesmo.
Ou seja, por agora no vem possibilidades.

- necessrio aprofundar o conhecimento sobre este modelo de ensino. No momento

no disponho de informaes para isso. (PNFG);
- No. Pelo tecnicismo que o prprio sistema acusa. impossvel no momento, precisaria
de uma abordagem de reciclagem pedaggica, (tendncias). (PJFT);
- muito difcil. (PGFG).

Diante destas falas se percebe que h necessidade de mais discusses sobre o currculo integrado, no existe clareza das possibilidades que
possam trazer, ou no. Isto tambm perceptvel nas respostas de como
estes/as docentes entendem o currculo integrado:

- uma fuso do ensino tcnico e do mdio (PDFT);

- No consigo relacionar o contedo deste decreto (PBFT);
- Percebo como estou desenformado com respeito ao currculo integrado e quais as caractersticas deste curso (PAFG);
- No consigo visualizar na prtica, uma integrao do currculo, como isso funciona? Como
este currculo construdo? (PCFG).

Como se pode observar fica claro que h muita incerteza quanto ao

entendimento do que seja o currculo integrado, ou mesmo o que representa

o currculo na organizao escolar. A noo que tende a prevalecer, nos

parece que a justaposio ao invs de integrao.
A justaposio de certa forma, previsvel porque tanto os docentes,
mesmo os que tm licenciatura, quanto equipe tcnico-pedaggica, no
tiveram em sua formao ou mesmo informaes mais precisas de como
atuar no ensino mdio integrado considerando a implantao do Decreto
5.154/04. Ou seja, de como trabalhar a educao bsica (formao geral)
e profissional (formao tcnica), de modo mais integrado.
Para sanar esta fragilidade o documento base sugere a gerao de
tempos e espaos docente para a realizao de atividades coletivas, [...]
realizao de seminrios e encontros, [...] oficinas, cursos e debates na
esfera regional. (2007, p.54). Como j vimos estas aes no ocorreram
na instituio em destaque, assim como na esfera regional, quero dizer que
tambm no houve a provocao de nenhuma instituio federal no mbito
regional para tratar do integrado.
Toda esta inquietao refora a fragilidade da implantao. Isso se torna
bem evidente tambm em outras questes como, por exemplo, quando
os docentes foram questionados se a implantao do Decreto 5.154/04
interferiu em sua prtica. Dos que responderam, trs disseram que no
mudou nada a sua prtica; seis responderam que modificou alguma coisa
em sua prtica.

- No mudou nada em minha prtica. (PAFG)

- Modificou alguma coisa em minha prtica. (PBFT)
- Modificou alguma coisa em minha prtica. (PCFG)
- No mudou nada em minha prtica. (PEFG)
- Modificou alguma coisa em minha prtica. (PFFG)
- Modificou alguma coisa em minha prtica. (PGFG)
- No mudou nada em minha prtica. (PHFG)
- Modificou alguma coisa em minha prtica. (PIFT)
- Modificou alguma coisa em minha prtica. (PJFT)

Dos seis professores que responderam que mudou alguma coisa em

sua prtica, e dos outros quatro que afirmaram que a proposta no modifi-

cou em nada sua prtica, se percebe um apego ao formato que vem sendo
utilizado em suas aulas. Isso vale tanto para os professores da formao
geral, quanto da formao tcnica. Essa prtica refora certa tendncia em
fortalecer as fronteiras entre as disciplinas, o que caracterizaria uma forte
classificao. Melhor dizendo, caracteriza um apego paradigmtico para com
os contedos desenvolvidos e tambm sugere um forte enquadramento,
isso o apego forma tradicional de transmitir tais contedos, dificultando
a integrao. O que se percebe de maneira geral, uma grande dificuldade
que muitos docentes tm de perceber a disciplina que lecionam em outras
disciplinas ou reas de saber do curso.
Com respeito indagao de que se houve alguma alterao no
planejamento ou no plano de aula anual aps a decretao do ensino mdio integrado, observa-se que h uma diversidade de pensamentos. Os/as
docentes perceberam mudanas, mas no necessariamente na direo de
um currculo integrado. O que se observa um ajuste de contedos disciplinares, isolados, para atender a carga horria disciplinar, principalmente
nas disciplinas de formao tcnicas que passaram de semestral para anual.
Segundo estes/as docentes, estas so as alteraes decorrentes:

- Nenhuma, no existe nenhum direcionamento da escola a esse respeito, pelo que sei a
integrao apenas a juno dos cursos mdios e tcnicos. (PAFG).
- No. (PEFG).
-Muito pouco alterou no meu planejamento. Apenas na formulao dos objetivos do curso. Mudou para competncias e habilidades. Falta responsabilidade de cada um no que
planejado. (PGFG).
- Sim. Antes minhas disciplinas eram semestrais. Tive que adequar algumas prticas e abordagens ao fato de ter a turma durante todo o ano na minha disciplina. (PBFT).
- Sim. Inseri contedos diretamente ligados rea de conhecimento dos educandos. (PCFG).
- Sim. Tornou-se mais extenso porque aumentou a carga horria da disciplina. (PDFT).
- Houve sim, quando os contedos se voltaram um pouco mais para o ensino tcnico
contemplando, por exemplo, a confeco mais acurada de relatrios tcnicos. (PFFG).

Mais uma vez, h constatao de que para atender as orientaes elaboradas oriundas dos documentos oficiais, o contexto das relaes internas
do currculo sofre modificaes/alteraes independentemente das dificul-

dades que existem no interior da instituio para realizar tais mudanas,

como por exemplo, o aumento ou diminuio do perodo letivo e ajustes
no sentido de contribuir para melhor integrao de saberes.
Ao serem questionados a respeito de possveis mudanas na aprendizagem e interesse do alunado, com relao ao currculo anterior, algumas
mudanas significativas foram diagnosticadas por eles/as. Muitas dessas
mudanas foram provocadas no necessariamente pela transformao em
currculo integrado, mas, relacionadas a outros motivos mais pontuais
como, por exemplo, o objetivo do aluno em se submeter ao processo seletivo da UFAL e em fazer um curso tcnico proveitoso. Durante o sistema
concomitante, anterior proposta integrada, o aluno que s tivesse interesse
nas disciplinas da parte geral, ou seja, tinha a pretenso de prestar vestibular, no levava muito a srio as disciplinas da parte tcnica. Se por acaso
fossem reprovados em alguma matria tcnica, poderiam curs-la como
disciplina isolada, de qualquer forma ao final do curso recebia o histrico
do ensino mdio. Essa forma de organizao curricular estimulava a procura
por formao geral, enfraquecendo a formao tcnica. Isso ocorre agora
de forma completamente diferente e o fator da reprovao se tornou algo
muito mais forte e definitivo, envolvendo tanto a formao geral quanto a
profissional, pois no h mais separao.
Da mesma forma os alunos que tinham mais interesse na parte tcnica,
se por acaso fossem reprovados em alguma matria da parte geral, poderiam
cursar o ensino mdio em escolas municipais ou estaduais. No modelo
integrado, o/a aluno/a s recebe certificao aps a concluso de todos os
componentes curriculares. Isso, na concepo de muitos docentes, levou o
alunado a se dedicar mais aos estudos de ambas as partes.
Chama a ateno a entrevista realizada com dois professores em particular, ambos da formao geral, com formao em Portugus/Ingls. Nos
seus depoimentos, possvel constatar que esses docentes j se permitem
romper o estado natural de isolamento em suas reas restritas de contedos e comearam a enfraquecer as fronteiras de suas disciplinas, buscando
trabalhar com colegas. Todavia, eles j faziam isso antes, independentemente
da legislao que inaugura o ensino mdio integrado. Em alguns momentos,
as atividades desenvolvidas por eles podem ser chamadas de projeto de
integrao, apesar de que os prprios docentes no davam esta denomi-

nao. Apesar de no terem um perfil semelhante, compartilham um trao

em comum, que era a motivao individual para trabalhar de forma mais
integrada. importante salientar que os/as docentes se autodenominam
muito motivados/as e interessados/as no desenvolvimento e no sucesso de
seus alunos/as. Quando questionado se costuma planejar conjuntamente
com colegas alguma atividade durante o ano letivo, um dos professores
respondeu:

Sim. Gosto muito de planejar minhas aulas incluindo professores de outras reas e tambm
colegas (psiclogos, assistente social, supervisoras, diretor) que possam participar enriquecer
e avaliar as atividades. O aluno fica mais motivado e os resultados so surpreendentes.
As disciplinas que mais me relaciono so: artes, qumica, geografia, literatura, biologia,
educao fsica. (PKFG).

Observe que so reas bem diversas e que aparentemente, nos moldes

tradicionais, no se relacionariam, como por exemplo, ingls e qumica,
ingls e educao fsica etc. Ele desenvolve atividades com esses professores
que utilizam como fator integrador a cultura e a arte (ex: msica e teatro).
J a professora que tambm trabalha, em alguns momentos, conjuntamente com outros colegas como artes e histria, faz questo de trazer
para sala de aula questes da agenda mundial, numa tentativa de levar os
discentes a se sentirem inseridos nestas questes e declara:

Normalmente cada professor faz seu planejamento sem levar em considerao as outras
disciplinas. s vezes, porm, quando h amizade entre os envolvidos h algum tipo de
interdisciplinaridade. (PCFG).

Esta fala levanta um fator importante, que a empatia entre colegas,

ressaltada tambm na fala do professor anterior. A importncia do ambiente
favorvel e do bom relacionamento entre os pares fundamental para um
processo integrado.
No se pode esquecer, entretanto que, segundo Bernstein (1996) o
simples fato de uma disciplina utilizar o conhecimento de outra no significa

que haja integrao. Para que se configure a integrao preciso um grau de

subordinao entre elas principalmente as consideradas mais importantes,
configurando mudanas nas hierarquias e conseqentemente nas relaes
de poder. Como disse Bernstein (apud Lopes, 1999) uma subordinao
das disciplinas a uma idia relacional. Isso s poder acontecer se a escola
no se subordinar, nem ao mercado nem ao vestibular. Qualquer nfase que
possa ser dada, ora a um, ora a outro, tender a estabelecer determinadas
disciplinas com mais poder e mais carga horria dentro do currculo. Isso
impediria qualquer possibilidade de integrao, segundo Bernstein (1996).
Nesse sentido, o ensino mdio integrado depende fortemente desse equilbrio delicado entre as disciplinas de formao geral e formao tcnica de
forma a no valorizar mais um dos plos em detrimento do outro.

ENTRAVES E IMPASSES DO ENSINO MDIO INTEGRADO

DO CURSO DE AGROPECURIA
A concretizao de um currculo integrado apresenta impasses, conforme apontam seus docentes e observados durante a realizao desta pesquisa:
disciplinares da parte tcnica com a parte geral, do que cada parte
isoladamente;
e solitria;

para se aprofundar o conhecimento sobre o modelo de ensino

na instituio;
de todos os envolvidos na questo pedaggica do IFAL;

encontros pedaggicos propostos pela equipe pedaggica;

da instituio;
presena de todos os docentes;
currculo integrado;
tcnicos formados;
diversos setores, o que torna um entrave muito ruim e perigoso
dentro da instituio.
Alm de apontar as dificuldades em se trabalhar o currculo integrado
na Instituio, alguns docentes sugeriram ainda algumas solues para os
problemas que eles mesmos apontaram:
para o ensino no Brasil;
aluno que queremos formar;
discusses e o nosso fazer;
e montar um planejamento total para a escola, mas levar a srio;
nos ajudar na construo desse novo modelo para os prximos anos;

Estas falas confirmaram a necessidade de mais debates para se recontextualizar o tema. Isto , se a recontextualizao de um currculo integrado
depende, conforme afirma Bernstein (1996), diretamente de quais objetivos
se queira alcanar, o Curso de Agropecuria precisa deixar isso claro para
seu corpo de profissionais, principalmente aos docentes e tcnicos que
trabalham diretamente com a parte pedaggica.

De uma forma ou de outra, o curso analisado precisa criar mecanismos

que levem pelo menos maioria dos docentes a diminurem a classificao
e o enquadramento forte, predominantes no currculo integrado em vigor,
para se permitir realmente uma integrao mais concreta. Uma integrao
nos moldes de Bernstein que diminui as fronteiras colocando as disciplinas
numa perspectiva relacional poderia ser adequada tanto para o/a aluno/a
quanto para o/a professor/a. Segundo o autor
[...] o abrandamento dos enquadramentos e das classificaes do conhecimento
escolar promove maior iniciativa de professores e alunos, mais integrao dos
saberes escolares com os saberes cotidianos, combatendo, assim, a viso hierrquica e dogmtica do conhecimento. (BERNSTEIN, apud RAMOS, 2005, p.114).

sempre bom lembrar que no existem apenas impedimentos internos instituio que dificultam o processo, existem tambm os externos,
tais como a presso dos familiares dos docentes quanto necessidade de
preparao para o vestibular, o que aponta para um currculo conteudista,
as constantes mudanas oriundas do prprio ministrio da educao, a exigncia explicita de formao para o mercado de trabalho, alm de outros
fatores retratados acima nos impasses.
Sobre a carga horria atual atribuda a(s) disciplina(s) que lecionam e se os docentes a consideram satisfatria, responderam:

- Em virtude da quantidade de disciplinas dos alunos est suficiente. (PAFG).

- Sim. (PBFT)
- No. impraticvel atribuir-se uma hora aula semanal para qualquer que seja a disciplina,
neste caso lngua estrangeira. (PCFG)
- Sim. (PDFT)
- No. completamente irreal. 40 ou 80 horas significa um curso de iniciao disciplinar.
Portanto insuficiente para uma base formativa. (PEFG).
- No , porque os alunos chegam a escolas com bastantes deficincias, no que diz respeito,
principalmente, compreenso textual, bem como a produo textual. O tempo exguo
para trabalhar estes dois itens, entre outros. (PFFG)
- No. impossvel trabalhar toda a qumica de determinada srie em duas aulas. Apenas
no Tecnolgico no tenho este problema. (PGFG)
- No. (PIFT)
- No. Posso responder pela minha... 50% prtica e 50% terica e nem sempre o IFAL tem
como financiar aulas prticas. (PJFT)

A grande maioria dos/as professores/as que responderam a esta pergunta e que so da parte tcnica, parecem estar satisfeitos/as com sua carga
horria. Enquanto que os que ministram disciplinas de formao geral demonstram insatisfao com a carga horria das suas aulas, e esclarecem o
motivo. Um deles lembra o enorme nmero de disciplinas diferentes que
os alunos tm que estudar por ano, por volta de 17 matrias.
Alguns podem defender que a Lngua Portuguesa a disciplina mais
importante na grade por ser ela detentora do idioma ptrio brasileiro, como
vemos na fala abaixo,

- inadmissvel uma escola com um elevado nmero de alunos e possuir apenas dois
professores de lngua portuguesa. preciso reconhecer a importncia dessa disciplina e o
desgaste de seus professores. (PKFG)

Se assim fosse poderia ser disciplina integradora entre todas as demais

no currculo integrado, mas assim fazendo, estaria da mesma forma hierarquizando ou dando super poderes a uma disciplina e indo de encontro a
integrao, em que no deve haver hierarquia entre disciplinas, o que na
prtica se torna difcil pela prpria manuteno do poder de cada docente.
Nos moldes como foi construdo o currculo integrado do Curso de
Agropecuria, com forte nfase nas disciplinas profissionalizantes, com carga
horria significativamente maior, ressalta-se que a lgica predominante do
curso a formao de competncias para o mercado de trabalho, impossibilitando um currculo integrado de fato. Esse dado j era de certa forma esperado,
dada a tradio dessa instituio em formar para o mercado de trabalho.
certo que as instituies de Educao Profissional, por sua natureza, sofrem
presses fortes dos setores econmicos, porm seria muito limitador aceitar
que a educao profissional deva se submeter inteiramente ao mercado de
trabalho, pois educar no pode corresponder apenas treinar para o mercado.

Foi possvel perceber que na relao de poder entre disciplinas e contedos disciplinares, alguns docentes conseguem manter tanto a classificao

(relao entre os contedos) quanto o enquadramento (forma no qual

feita a transmisso do conhecimento) fracos, quer dizer, segundo Bernstein,
as fronteiras entre elas so fracas permitindo assim uma maior integrao
entre estas disciplinas.
As modificaes que ocorreram no currculo, ou seja, a mudana
do modelo concomitante para integrado pouco ou nada interferiu para a
integrao.
Entende-se que o Currculo Integrado deve ter um plano pedaggico
que articule dinamicamente os diversos saberes, levando em considerao
as caractersticas scio-culturais do prprio curso e do meio onde est
acontecendo o processo. Acima de tudo ter sempre presente que ensinar
um ato poltico no um trabalho meramente mecnico, logo se a instituio optar por um ensino integrado diferenciado tem que se comprometer
e repensar a instituio como um todo, ainda que o currculo por si s no
garanta a integrao. Mas sem essa integrao claramente definida na estrutura curricular, sua viabilidade depender da inspirao e esforos pessoais
de alguns docentes que se dispuseram a trabalhar dessa forma, como ficou
evidente na nossa investigao, o que louvvel, mas no desejvel, por
no atingir o cerne dos problemas que impedem a integrao, muitos deles
externos escola.

Resumo: O presente trabalho analisou o processo de implantao do currculo integrado em

uma escola agrotcnica federal de Alagoas, com um sculo de existncia, e que atualmente faz
parte dos Campi do Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Esta pesquisa se desenvolveu por meio
de uma abordagem qualitativa do Estudo de Caso e teve como objetivo analisar o processo
de integrao do currculo do Curso de Agropecuria a partir do referencial terico de Basil
Bernstein. A integrao curricular uma proposta advinda do Decreto Lei N 5.154/2004
federal brasileiro. A mudana do modelo concomitante para o currculo integrado proposto,
pouco colaborou para a integrao das disciplinas do curso analisado.
Palavras-chave: Currculo integrado. Basil Bernstein. Ensino Profissionalizante. Escola
Agrotcnica.

Abstract: This study examined the process of implementation of an integrated curriculum in

a Federal Agrotechnical School in Alagoas, with a century of existence, and which is currently
part of Campi of Federal Institute of Alagoas (IFAL). This research was developed through a

qualitative approach and Case Study aimed to analyze the curriculum integration process of
the Agricultural Course from the theoretical framework of Basil Bernstein. The curriculum
integration is a proposal arising from Decree Law N 5.154/2004 federal of Brazil. The change
from a concomitant model to an integrated curriculum shortly collaborated to integrate the
disciplines of the course analyzed.
Key-words: Integrated Curriculum. Basil Bernstein. Professional Education. Agrotechnical
School.

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Recebido em 24/04/2013
Aprovado em 05/06/2013

Suziane de Santana Vasconcellos

Doutorado em Educao Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
suziane17@yahoo.com.br

ste artigo foi elaborado a partir de um estudo de abordagem etnogrfica

realizado na 1 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica do
estado do Rio de Janeiro com o intuito de discutir o fenmeno da repetncia
a partir da perspectiva dos sujeitos da pesquisa, docentes e alunos(as) de uma
classe de repetentes, criada exclusivamente no ano de 2008 para atender
esses alunos(as) que passaram pela experincia da repetncia, entre uma a
cinco vezes.
A repetncia pode ser encarada por diferentes aspectos e compreendida
como um fenmeno de difcil anlise, uma vez que pode derivar e/ou estar
associada a diversos fatores, tais como, avaliao, absentesmo, (in)disciplina,
violncia, excluso, dentre outros. Entretanto, este artigo prope apresentar a
repetncia associada a incluso e/ou excluso escolar.
O conceito de repetncia, muitas vezes, expresso, tanto na literatura acadmica quanto no senso comum, por um conjunto de duplas de
palavras opostas; reprovao & aprovao; frequncia & evaso; promoo
& repetncia. Entretanto, seu significado no mbito do sistema escolar, est
relacionado a pelo menos dois processos, que estabelecem uma relao
tempo e espao dentro da escola: o primeiro, de continuidade, pois durante o perodo letivo, alunos so aprovados, reprovados, frequentam ou
no; e o segundo de transio entre perodos escolares, momento em que
os alunos so promovidos para a srie seguinte, repetem e cursam a mesma

srie no ano seguinte ou evadem-se por absentesmo (ALVES; ORTIGO e

FRANCO, 2007 p. 163).
Neste sentido, as explicaes e definies de Pzello (et al, 2005) trazem
uma contribuio, nesse caso, repetentes so aqueles que cursam uma mesma
srie, aps terem sido reprovados por avaliao ou por frequncia. Para Klein
(et al, 2009) a repetncia e a freqncia, na mesma srie do ano anterior, seja
por qualquer motivo, so os elementos que definem se um aluno repente.
Relacionar a repetncia avaliao e frequncia uma definio limitada
sobre o tema. De acordo com Klein e Fontive existem outros motivos que
podem levar reprovao do aluno. Entre esses motivos destacamos o fato
de que a repetncia gera a distoro idade-srie. Esta pode ser definida como
o distanciamento entre a idade entendida como adequada para cada srie,
nas diferentes formas de organizao do processo de escolarizao. Ribeiro
(1991) atribui a repetncia o peso de ser uma das causas da distoro idade/
srie. E o autor ainda afirma que na primeira srie do Ensino Fundamental,
a repetncia era mais grave e preocupante, do que nas demais sries deste
nvel de ensino, pois, de acordo com o autor, a possibilidade de um aluno
novo ser aprovado na primeira srie quase o dobro daquele que j sofreu
reprovao, o que significou dizer que a repetncia levava repetncia, melhor dizendo, quando um aluno reprovado, ele aumenta sua probabilidade
de novas reprovaes.
Barros & Mendona (1998) analisam o aumento da possibilidade de repetncia, vista como um indcio de que a cada nova reprovao, o ambiente
daqueles chamados alunos repetentes ficaria ainda mais restrito, modificando
as relaes deste aluno dentro e fora da escola, modificando o clima escolar
para o repetente. Como demonstramos uma vez estabelecido um ciclo vicioso
de repetncia, ele pode resultar no fracasso escolar. Crahay (2006) observa que
nos anos que se seguem repetncia, as dificuldades vo sendo aprofundadas,
assim como desempenho desse aluno, que geralmente no apresenta melhoras
expressivas capazes de confirmar a positividade da repetncia.
Neste sentido, Freitas (2007) explica que a repetncia um antigo problema que leva excluso, agora unida a outras tantas, mais recentes, desenvolvidas
pelo sistema educacional. Alm disso, o autor afirma que a reprovao, como
parte da excluso escolar, possui novas formas que esto sendo implementadas
nos sistemas escolares e sobre estas no se tem muito controle e conhecimento.

Sendo assim, as novas formas de excluso atuam agora por dentro da Escola
Fundamental. Adiam a eliminao do aluno e internalizam o processo de excluso (FREITAS, 2007, p.973). uma excluso pela incluso que exclui, isto
, o aluno includo no sistema, mas na aprendizagem reprovado, sendo
assim excludo do processo educacional que promove a incluso, ou ainda,
uma incluso numrica.
Para que se possa explorar repetncia como uma possvel forma de excluso se faz necessrio explorar alguns conceitos e possveis conseqncias
da excluso escolar, Alm disso, tambm preciso entender a excluso em sua
dicotomia com a incluso.

De acordo com Macre, Maguire e Milbourne (2003) a excluso pode ter

vrias definies visto que envolvem idias sobre a situao dos excludos. E as
autoras afirmam que h uma boa distino entre as verses fracas e fortes para
a excluso social onde a primeira tenta apenas incluir os excludos enquanto a
outra direciona corretamente os mecanismos do poder constituinte que excluem
no intuito de atingir a incluso social. Sendo assim, preciso perceber que o
aluno repetente pode apresentar um diferente ritmo de aprendizagem, mas
que o mesmo no deve ser excludo do ambiente escolar e/ou includo em um
contexto, onde o mesmo seja visto como um estranho.
Neste sentido, Melo (s/d) afirma que a incluso implica uma mudana de
paradigma educacional, que gera uma reorganizao das prticas escolares:
planejamentos, formao de turmas, currculo, avaliao, gesto do processo
educativo.
Lingard e Mills (2007) afirmam que a incluso escolar muito mais complexa e diversificada do que a real pedagogia oferecida hoje nas escolas, pois
pensar no processo de incluso escolar pensar em uma educao sem barreiras
e sem preconceito. Porque preciso reconhecer que as pessoas so diferentes
e podem aprender. E de acordo com Pattison (2006) na busca por definir o
termo incluso h diversas dificuldades e ambigidades, no entanto O centro de
Estudos e Educao Inclusiva (CSIE) prev uma definio de incluso relacionada
aprendizagem. Neste sentido, Carpenter e Austin (2008) nos falam que para

entender a educao inclusiva preciso focar cada vez mais na criana normal
proporcionando assim escolas ainda mais excludentes, visto que:
a construo de educao inclusiva depende de uma definio cada vez mais
restritivas da criana normal, comportamento normal, uma trajetria normal
aprendizagem e formas normais de aprendizagem. A curiosidade exuberante da
infncia e a energia foram reescritas pelas exigncias de escolaridade como desnatural e comportamentos anormais (Sax & Kautz, 2003 in Carpenter e Austin 2008)
. Assim, as prticas inclusivas das escolas contribuem para a excluso e opresso e
tendem a marginalizar os alunos considerados diferentes. (p. 37)

Deste modo, Arnesena, Mietola e Lahelmab (2007) acreditam que algumas

polticas de igualdade e incluso podem mascarar excluses contnuas, pois
so incorporadas normas contra o desvio de culturas normais, onde crianas
deficientes, com baixa auto-estima e /ou com dificuldade de aprendizagem so
vistas como participantes de uma cultura anormal. Borges e Mattos (2009)
Corroboram com a idia de que a excluso escolar impede que os alunos/as
exeram seus diretos cidadania e autonomia de gerenciamento de suas
vidas (p.205), deste modo, o espao de incluso pode ser considerado como
de excluso.
Neste sentido, Senna (2006) afirma que se o professor, assim como a
escola pararem de encarar o estranho inusitado do comportamento do aluno,
como alguma coisa que ele possa fazer para deix-lo irritado, porque a primeira reao que se pode ter que o aluno vai todo dia escola para irritar o
professor, ele no consegue encontrar outra explicao. E, alm disso, o aluno
no quer aprender nada, nem assistir aula, s vai l para brincar, conversar
e/ou bagunar. No, ele vai procurando alguma coisa, e se o professor e/ou
a escola olhar aquele sinal com objetivo, de que no baguna, no hiperatividade, muito menos coisa de anormal, mas sim um sinal de normalidade
possvel a investigar. Porque quando se v a anormalidade do aluno, como
uma normalidade possvel o professor comea a investigar. Por que ele enxerga a anormalidade como um normal possvel, o seu olho denuncia que
o professor precisa ser parceiro do aluno, e no ser seu avaliador e quando
ele passa a estabelecer um vnculo com este aluno ele percebe que no
mais to difcil dar aula.
... trabalhando com a idia de que justamente aquilo no estranho, naquilo que
possivelmente me incomoda no comportamento daquele aluno que est a chave
para desvendar o problema da excluso. (SENNA, 2006)

Deste modo Castro (2006) nos fala que a excluso acontece quando h
uma delimitao do espao onde o marginalizado deve ocupar e com isso torna
as vtimas do estigma em pessoas invisveis para a sociedade. E a escola vista
como uma sociedade pode marcar os alunos que no tem o resultado esperado
por esta sociedade, ou seja, quando os alunos repetentes no se encaixam nas
normas impostas pela escola eles so marcados e muitas vezes excludos dessa
sociedade escolar. Para melhor entender essa situao de excluso Baker in
Allan (2008) apresenta que professores so incapazes de resistir caa pela
deficincia e diferena (p. 125), ou seja, professores e/ou a escola buscam
encontrar os alunos que no se adaptam as suas normas para assim marc-los
e conseqentemente marginaliz-los. Alm disso, o mesmo autor afirma que
o sistema escolar procura reinventar hierarquias que auxiliem na permanncia em manter essa marca e assim manter uma ordem social. Baker in Allan
(2008) ainda afirma que este sistema um eufemismo para a colonizao do
privilgio(p. 126)
Corroborando com a idia de colonizao do privilgio Slee apud Arnesena, Mietola e Lahelmab (2007) nos fala que a educao no deve ser um
privilgio para alunos com dificuldades ou no, ela deve contemplar todas as
pessoas, no sentido de que todos tem direito e garantia de permanncia nas
escolas, e que estas aceitem as particularidade de cada pessoa. No entanto,
muitas vezes possvel perceber que a escola no busca aceitar, respeitar tais
particularidades, visto que a mesma no busca desvelar o problema da excluso
conhecendo melhor seu aluno e demonstrando que acredita na sua capacidade
para desenvolver seus conhecimentos, sem excluir e/ou rotular o aluno com
dificuldade de aprendizagem. O que, na maioria se presencia na escola so
professores que no procuram estar em contato com a diversidade presente na
sala de aula e na escola e no buscam promover neste espao propostas voltadas
para a superao das desigualdades educacionais de alunos e alunas repetentes.
Neste sentido, Bourdieu (2007) afirma que a escola exclui de maneira
contnua e mantm em seu seio aqueles que exclui, contentando-se em
reg-los para os ramos mais desvalorizados (BOURDIEU, 2007 p. 224). E,
ainda que, segundo Castro (2006), a maioria das propostas realizadas no
sistema escolar brasileiro foram produzidas para a realidades de outros
pases e quando tais propostas so utilizadas no nosso sistema educacional
os resultados no tem um saldo positivo e com isso acarreta mais dificulda-

des para o sistema, a escola, e todos os envolvidos, principalmente para os

professores e os alunos; de um lado, os professores que no compreendem
a idia central da proposta e de outro, os alunos que se tornam vtimas de
propostas que no modificam o processo de ensino aprendizagem em favor
do aluno (p. 26). Sendo assim, o resultado das prticas pedaggicas nas
escolas pblicas brasileiras se mostra cada vez mais autoritrias e injustas,
promovendo a excluso e injustia social.
Deste modo, Carvalho (2001) afirma que todos os brasileiros esto imersos
em uma sociedade que tem grandes desigualdades de raa, classe e gnero, por
isso os mesmos esto marcados por essas desigualdades. Idia esta corroborada
por Dubet (2009), ao afirmar que a educao uma grande mquina que produz a desigualdade, pois a educao se tornou uma competio esportiva onde
todos comeam a mesma base inicial, mas o sucesso ou fracasso recebido ao
longo da escolarizao mrito do aluno. Contudo, essa competio no qual
alguns alunos no obtiveram o sucesso esperado pelo sistema escolar, produz
alunos desmotivados que preferem buscar outros meios de obter sucesso, na
concepo de Dubet (2009) a escola humilha os alunos que no obtm sucesso
e demonstram que os mesmos merecem estar no lugar onde s h insucesso e
deste modo muitos alunos acreditam nesta demonstrao de fracasso e muitas
vezes tais alunos vo para a marginalidade. Alm disso, Senge in Carrington e
Robinson (2006) afirmam que crianas so deficientes e escolas devem corrigi-los. Ou seja, a mquina escolar deve produzir crianas aptas para obter sucesso
conforme suas normas.
No entanto, conforme Dubet (2009) afirma os alunos que no seguem
as normas escolares enfrentam diversos problemas dentro da escola, mas o
maior deles a falta de motivao, onde o aluno no se sente motivado para
ir para escola, para estar na escola, pois a escola se parece com uma escola,
tem gosto de escola, mas no uma escola (DUBET, 2009) e sim uma fbrica
de competidores. Por isso, o mesmo autor afirma que uma boa escola s pode
ser julgada a partir do que ela faz com seus maus alunos. Entretanto, possvel
perceber que muitas vezes a escola no sabe como lidar com estes maus alunos
e os retm na escola, pois o baixo rendimento escolar do aluno no o deixa
cumprir as etapas escolares conforme exige o sistema escolar.
De acordo com Freitas (2007) a repetncia est diretamente ligada
excluso, visto que, a reprovao est conectada a deficincia do aluno na

escola, onde algumas crianas so tratadas como incapazes de aprender, no

tendo o direito de se expressarem, cabendo ao professor inserir-lhes o real
conhecimento. A no adaptao a esse conhecimento um problema do aluno, que por razes pessoais, emocionais, culturais, familiares, no apresenta
o desempenho determinado pela escola. Contudo, Patto (2000) afirma que a
dificuldade na aprendizagem no deve ser atribuda as deficincias pessoais do
aluno excludo. Ou seja, a lgica da responsabilidade coletiva tende assim a
suplantar (...) aquela da responsabilidade pessoal, que leva a culpar a vtima
(PATTO, 2000, p. 189). E deste modo, responsabilizando o aluno repetente a
escola, muitas vezes, acaba por exclu-lo, pois como o mesmo no acompanha
o ritmo imposto pelo sistema escolar ele no est apto para desenvolver ou
adquirir novos conhecimentos. Neste sentido Barreto e Sousa (2005, p. 632)
sustentam que
novas formas de excluso podem ser repostas, no quadro em que j no se verificam ndices acentuados de reprovao e abandono. Essa reposio ocorreria
pelo fato de que os professores, ao no acreditarem na proposta, restringiriam o
acesso, dos alunos, ao conhecimento por no compreenderem que as dificuldades
apresentadas por eles devem ser objeto de trabalho da escola; por no se darem
conta de que os alunos no devem ser culpabilizados porque no aprendem e por
continuarem a supor que a nica via alternativa seja a repetncia.

Portanto, a forma como o sistema escolar v o aluno repetente pode, muitas vezes, determinar a sua interao junto ao professor e aos demais alunos. E
com isso h possibilidade de influenciar necessariamente na sua auto-imagem
e nas representaes a respeito de si mesmo, de seu desempenho como aluno
e de suas possibilidades de aprendizagem.
De acordo com Bourdieu (1990), em os excludos do interior, existe uma
diminuio nas barreiras formais no sistema de ensino e conseqente ampliao
do acesso, entretanto, isso no representa superao das tradicionais condies
sociais, mantendo-se os mecanismos de desigualdade. Portanto, os mais desfavorecidos esto dentro do sistema escolar, mas no possuem com clareza suas
reais possibilidades de superao das condies sociais. Sendo assim, o aluno
faz do ambiente escolar, pois foi includo neste ambiente a partir do momento
que se permitiu a sua entrada e participao, entretanto, esta incluso no
garante que o aluno no seja excludo do processo de aprendizagem uma vez
que ele no corresponda as metas pr-estabelecidas pela escola.

Para ilustrar esta a excluso pela incluso escolar ser apresentado uma
parte do estudo desenvolvido em 2008 em uma escola pblica do rio de Janeiro que resultou na dissertao intitulada: A classe de repetentes: um estudo
etnogrfico.

Em 2008 pela primeira vez na escola Joo Pedro IX 1 foi criada uma turma
para atender apenas os alunos repetentes da 1 srie do ensino fundamental.
Essa turma era composta por 15 alunos e 06 alunas e de acordo com a diretora
da escola a turma foi criada para os alunos e alunas que tivessem o mesmo nvel
de aprendizagem e tinha como objetivo auxiliar o desempenho destes alunos.
Entretanto, para outros docentes essa turma no poderia alcanar o objetivo
apontado pela diretora uma vez que os alunos eram vistos como repetentes
com srias dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, a supervisora da escola
revela que ficou chocada ao obter a informao de que foi criada uma turma
com esse perfil:
Eu cheguei aqui, eu fui informada que a turma era formada de alunos repetentes
com srias dificuldades no aprendizado, tanto na leitura, como na escrita. Ento pra
mim foi choque, n? E saber que a professora que pegou a turma, uma professora
inexperiente no sentido de que ela nunca havia pego uma turma nesse, nesse nvel,
realmente assustador, n? Tanto para ela, como pra mim, como pra qualquer
pessoa. (Supervisora Mrcia- durante entrevista)

A supervisora se mostrou apreensiva afirmando durante a entrevista que

a turma era problemtica e por isso diferente das demais turmas. Em entrevista
ela ainda afirma que auxiliou durante um perodo a professora Maria, professora
responsvel pela turma de repetentes, pois ela era responsvel por uma turma
problemtica que os outros professores no eram.
Outros docentes tambm apontavam a turma de repetentes como um
problema para escola. Durante o conselho de classe a professora Janaina
define que os alunos repetentes so desinteressados e bagunceiros. E para
a professora Clarisse os alunos repetentes da 1 srie eram desestimulados,
ento eles fazem da aula um au. J que eu no sei nada, eu vou atrapalhar
a aula. uma forma deles chamarem a ateno da gente.
1

Nome fictcio para preservar o nome da escola e de todos os sujeitos participantes da pesquisa.

A professora Maria fala do problema da turma de repetentes e revela que

em nenhum momento foi esclarecido para professora Maria que se tratava de
uma turma de repetentes da 1 srie. A professora Maria ainda afirma que:
Quando me entregaram essa turma, me falaram assim: Maria, o problema dessa
turma o comportamento. Ento est timo, se s comportamento, est timo.
Mas no era s o comportamento. Era o aprendizado deles, era o contedo deles.
Eles no tinham base nenhuma. E no era uma turma de alfabetizao, ou que
s o nvel dois. Eram mesclados: tinha um pouquinho de alfabetizao inicio, um
pouquinho de meio, e um pouquinho de final de alfabetizao. Ento eu tinha que
trabalhar com trs planejamentos. ... Ento esse ano foi bastante complicado, foi
bastante estressante, corrido.

Portanto, possvel perceber que j existia um pr-conceito sobre a turma

de repetentes, onde os alunos e alunas eram considerados problemas, com
isso, muitos deles eram estigmatizados e excludos pelos docentes da escola e
pelos prprios alunos.
Neste sentido, duas alunas afirmam, durante entrevista, que tiveram dificuldade para se relacionarem com os colegas da turma de repetentes. Raquel,
aluna multi -repetente, revela sua dificuldade com os demais colegas de sala
e explica que faltava as aulas, pois no gostava de vir pra escola no... no
gostava no, era muito ruim... porque os garotos estavam querendo me bater,
e minha me no mandava eu vir pra escola. A aluna tambm afirmou no
gostar de alguns alunos da classe, pois eles viviam a perseguindo. Segundo a
professora Maria esta aluna apresentou um grande ndice de faltas e dificuldades
de aprendizagem principalmente na escrita ao longo do ano.
Flvia, aluna repetente, revela durante entrevista que preferia ficar na
turma antiga, pois tinha amigas e enquanto nessa ela no falava com ningum
por que ningum queria conversar com ela. Ela tambm afirma que no gosta
dos colegas de classe porque todos batiam nela e ningum deixava ela brincar
- Porque quando eles esto brincando eu quero brincar e eles no deixam
(Flvia em entrevista). Esta aluna passou o ano letivo de 2008 isolada dos demais
alunos e de acordo com a professora Maria, Flvia apresentou dificuldade de
aprendizagem na leitura e na escrita.
A fala das alunas contribuiu para percebermos o incomodo das mesmas
em permanecer na classe de repetentes, uma vez que elas eram perseguidas e
excludas pelos demais alunos.

Durante a nossa pesquisa no foi possvel perceber qual o real propsito

na formao da turma de repetentes, visto que, a mesma tinha o objetivo, de
acordo com a diretora, de reunir os alunos com o mesmo nvel de aprendizagem,
entretanto, percebeu-se pela fala de alguns docentes que a classe de repetentes
era uma classe com alunos que apresentavam diferentes nveis de aprendizagem
e com diferentes distores idade-srie. Alm disso, a formao desta classe
proporcionou um pr-conceito por parte dos docentes e dos prprios alunos.
A turma de repetentes no permaneceu nos anos decorrentes, e no
foi esclarecido o motivo da desistncia na continuao da turma. Portanto,
concluimos que a criao da classe de repetentes pode ter contribudo para o
surgimento de conflitos, tais como: o estigma e a excluso escolar, fatores estes
que, como vimos anteriormente, podem contribuir para o processo que leva a
repetncia e sucessivamente para o fracasso escolar.

possvel perceber que muitas vezes a escola no oferece suporte para o

professor possa desenvolver prticas que auxiliem na aprendizagem do aluno
repetente. E sendo assim, o professor se mostra cada vez mais perdido em sua
prtica, pois, o mesmo est desacreditado e sem confiana na sua formao e
inicia suas aulas pensando que no conseguir ensinar nada para seus alunos,
visto que, no se sente devidamente preparado para ensinar e muitas vezes,
considera sua formao falha, pois no obtm uma construo de conhecimento
e sim algumas informaes sobre como ensinar.
...no lugar da construo de conhecimentos, o professor em formao recebeu
informaes sobre como ensinar, num movimento em que a metodologia do
ensino e a engenharia tcnica da mente humana preponderaram. (SENNA, 2007)

Alm disso, sua formao, na maioria, no o prepara para lidar com as

diferenas dentro da sala de aula, logo ele percebe que no est apto para lidar
com aquele aluno que tem dificuldade de aprendizagem, que tem um ritmo
diferente dos demais alunos, por que ele no desenvolve o conhecimento de
acordo com o sistema escolar. Logo, o professor se mostra apreensivo e impaciente e prefere cumprir com seu programa (plano de aula) que estimulam os
alunos que se adaptam a escolarizao regular. Com isso, o aluno com dificuldade se sente cada vez mais impotente e incompetente dentro da sala de aula.

Alm de estar com baixa estima o aluno nota o distanciamento do professor,dos

colegas da escola, este ltimo que prefere dar maior ateno aos alunos com
um maior ritmo de aprendizagem. Pois, a mesma no consegue acompanhar o
ritmo do aluno que tem dificuldade de aprendizagem, mostrando desestmulo
e desinteresse com relao a este aluno, isto , desestimulando e deixando de
orientar o aluno que poderia fazer de acordo com seus conhecimentos e ritmo
o mesmo exerccio que os demais alunos. Alm disso, muitas dessas escolas se
mostram to preocupadas em ensinar que no tm pacincia suficiente para
esperar que o aluno aprenda. Dificilmente aguarda as respostas do mesmo, e
perde a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocnio espontnea
do seu aluno.
Portanto, o professor e/ou a escola podem exercer um importante papel
no desempenho do aluno, pois, a percepo do professor e da escola a respeito
de um aluno com dificuldade acatada pelos demais em um processo que leva
a estigmatizar este aluno e a possvel excluso escolar do mesmo.
Entretanto, de acordo com Ligard (2007) Os professores e as escolas
podem fazer a diferena, mas no toda a diferena e esta diferena refere-se
a construo identitria, a cidadania global, escolaridade como um bem em si
e de escolaridade como um bom posicionamento. Pois, de acordo com Castro
(2006) Qualquer profissional, tem necessidade de desempenhar bem suas atividades, porm ao ter conscincia de sua importncia perante a sociedade ele
dever proporcionar aos seus alunos uma pedagogia voltada para a incluso.
Portanto, o papel do professor fundamental no processo de aprendizagem,
pois e ele ser o mediador entre as experincias individuais, sociais e acadmicas de seus alunos (p. 102).
Mas os professores encontram cada vez mais dificuldade para ser este
importante mediador, Dubet (2009) afirma que, o professor tem dificuldade de
encontrar motivao para motivar os alunos e com isso muitas vezes h uma
falta de entendimento quanto aplicabilidade da proposta da mediao na
aprendizagem, especialmente relacionada reteno ou reprovao do aluno,
e assim, na maioria, acaba por contribuir com a excluso no ambiente escolar,
visto que o aluno muitas vezes fica marcado por pela reteno e repetncia. E
alm disso, essa reteno que, na maioria, tem como proposta incluir o aluno
com dificuldade de aprendizagem acaba por muitas vezes o excluindo, pois o
aluno visto como um anormal que no capaz de oferecer os resultados

esperados pela escola e/ou sistema escolar. Deste modo, muitas vezes para o
aluno com dificuldade estar na sala de aula implica apenas na sua presena
fsica, pois o mesmo o aluno no v sentido na tarefa pedaggica, ou na real
proposta da educao. Alm disso, de acordo com Bourdieu (2007) a escola
pode influenciar os alunos a diminuir suas pretenses e sem convico e motivao, pode acarretar em uma escolarizao que os alunos acreditam no ter
futuro. Sendo assim, tais alunos no se sentem aptos para freqentar a escola
e muitas vezes a abandona.
Por isso, se faz necessrio uma proposta educacional onde a incluso
escolar no signifique apenas perceber que o aluno se encontra desmotivado
pelas barreiras que ele se depara durante sua aprendizagem. No entanto a
escola e o prprio professor devem buscar compreender a diversidade, possibilitando oportunidades para que seus alunos desenvolvam a aprendizagem,
alm de respeitar as necessidades e dificuldades encontradas pelos mesmos
que trazem conhecimentos a partir de suas experincias e convvios. Portanto,
o professor e a escola que domina e procura respeitar tais condies pode
obter sucesso no desenvolvimento da competncia de suas funes e tambm
tero possibilidade de refletir sobre sua prpria prtica, pois de acordo com
Freire (1996) o professor precisa ser reflexivo e ser humilde para admitir que
um ser humano que pode estar equivocado em suas prticas e pode buscar
problematiz-la afim de olhar a esta prtica criticamente. Alm disso, a formao
do professor necessita de enfoques nas dimenses da cultura, poltica e prticas
da incluso escolar, visto que atravs da adequada formao o professor pode
buscar implementar dentro da sala de aula uma pedagogia inclusiva, onde os
alunos sero respeitados como indivduos e avaliados de forma justa, para que
assim os mesmos encontrem a motivao de estar na escola.
E deste modo, percebemos apoiados em autores como LINGARD,
MILLS (2007); ARNESENA, MIETOLA, LAHELMAB (2007); CARPENTER, AUSTIN, (2008); FREITAS (2007); que a repetncia assim como a excluso escolar
ainda um forte ponto de controvrsia, pois continuam sendo um desafio para
a educao, visto que confrontam um sistema escolar criado para atender alunos
supostamente homogneos. Ou seja, os alunos possuem a mesma faixa etria,
o mesmo nvel e ritmo de aprendizagem, onde o ensino comum para todos.
No entanto, sabido que cada aluno tem um ritmo de aprendizagem que este
deve ser respeitado e no, ao contrrio, ser punido por sua dificuldade em

acompanhar o ritmo dos demais alunos. Sendo assim possvel afirmar que
o processo de incluso na educao se mostra uma educao sem bloqueios,
pois preciso perceber que as pessoas so diferentes entre si e que podem
aprender conforme suas habilidades.
A repetncia pode contribuir para excluso escolar, autores como
Freitas (2007) a consideram como uma forma de excluso. Entretanto, se faz
importante salientar que a repetncia parte de uma proposta pedaggica de
possibilitar o aluno a rever questes dentro da sala de aula que ele no conseguiu
desenvolver durante o ano letivo, entretanto esta proposta se perde quando
no se faz uma real preparao e planejamento para que o aluno que sofreu
repetncia possa receber uma nova oportunidade de aprendizagem, na qual
ser respeitado seus limites e capacidades.
Sendo assim, a questo da repetncia e da excluso escolar ainda precisam ser exploradas e investigadas, uma vez que se intente a relevncia destas
questes no cenrio da educao. Portanto, este estudo espera contribuir para
discusses, pesquisas e estudos que busquem compreender tais fenmenos.

Resumo: A repetncia faz parte do ambiente escolar e apesar de no ser um novo tema de investigao e discusso ainda relevante, pois um fenmeno de difcil anlise, uma vez que pode
ser observado e/ou apresentado a partir de diferentes pontos e perspectivas. Portanto, a repetncia
pode ser encarada por diferentes aspectos, uma vez que pode derivar e/ou estar associada a diversos fatores, tais como, avaliao, absentesmo, (in)disciplina, violncia, excluso, dentre outros.
Entretanto, este artigo prope apresentar a repetncia associada a incluso e/ou excluso escolar.
Este artigo foi elaborado a partir de um estudo de etnogrfico realizado na 1 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica do estado do Rio de Janeiro com o intuito de discutir o fenmeno
da repetncia a partir da perspectiva dos sujeitos da pesquisa, docentes e alunos(as) de uma classe
de repetentes, criada exclusivamente no ano de 2008 para atender esses alunos(as) que passaram
pela experincia da repetncia, entre uma a cinco vezes. Este estudo etnogrfico utilizou como
principais recursos: a observao participante, a entrevista etnogrfica, a anlise de documentos,
o registro de udio e vdeo e o estudo de caso etnogrfico. A anlise dos dados foi realizada por
um processo indutivo com recursos do software (Atlas ti).
Palavras-chave: Repetncia, Incluso, Excluso e Fracasso Escolar.

Abstract: Grade repetition is part of the school environment and although not a new topic of
research and discussion is still relevant because it is a phenomenon difficult to analyze, since they
can be observed and / or presented from different points of views and perspectives. Therefore, the

grade repetition can be seen by different aspects, since it can derive and / or be associated with
several factors, such as evaluation, absenteeism, (in)discipline, violence, exclusion, among others.
However, this article aims to present the grade repetition associated with inclusion and / or exclusion from school. This article was drawn from an ethnographic study held in 1st grade elementary
public school in the state of Rio de Janeiro in order to discuss the phenomenon of grade repetition
from the research subjects perspectives, teachers and students from the repeaters classroom,
exclusively created in 2008 to meet these students, who had the experience of grade repetition
between one and five times. This ethnographic study used as main features: participant observation, ethnographic interviews, document analysis, recording audio and video and ethnographic
case study. Data analysis was performed by an inductive process with software features (Atlas ti).
This article and discussion of the phenomenon of school failure is justified by the need to observe
the process of repetition in the perspective of individuals who have experienced this process in order
to contribute to a wider discussion about relevant topics such as: repetition, inclusion, exclusion,
school failure among other issues.
Keywords: Repetition, Inclusion, Exclusion and School Failure.

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Recebido em 18/05/2013
Aprovado em 25/06/2013

Silvio Carlos dos Santos

Doutorando em Educao Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM)
ufsmprofs@yahoo.com.br
Arlei Peripolli
Coordenador da Educao Inclusiva do Sistema
Municipal de Ensino de Santa Maria RS
apperipolli@yahoo.com.br
Marilu Palma de Oliveira
Professora Titular da Secretaria do Estado de
Educao do Acre AC
marilupalma@ig.com.br
Soraia Napoleo Freitas
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

ste artigo objetiva, como olhar pensante e reflexivo, problematizar a educao inclusiva que se encontra inserida no mago do mal-estar e desassossego, desta conjuntura scio-histrica gestada no processo de globalizao,
que perpassa fronteiras, conectando culturas em novas combinaes de espao/
tempo, onde o mundo se organiza em novas formas hegemnicas de domnio,
que invadem e emergem, no dia a dia dos seres humanos, quer seja no campo
educacional ou nos conhecimentos/saberes, ou como legitimam Hardt e Negri
(2006, p. 11) quando afirmam:
[...] vimos testemunhando uma globalizao irresistvel e irreversvel de trocas econmicas e culturais. Juntamente com o mercado global e com circuitos globais de
produo, surgiu uma ordem global, uma nova lgica e estrutura de comando em
resumo, uma nova forma de supremacia. O imprio a substncia poltica que,
de fato, regula essas permutas globais, o poder supremo que governa o mundo.

A opo pela temtica do Mundo Imperial e sua influncia nas polticas

pblicas da educao inclusiva, deve-se ao fato de que tal terminologia e seus
respectivos entendimentos podem oportunizar novas formas de problematizao e autoconhecimento no cotidiano de aprendncia, ou seja, onde o perfil
docente, a escola como tempo/espao de reflexo possvel sobre a produo
do conhecimento, o currculo e a avaliao sejam (re)pensados pelo prisma
descrito e que, acima de tudo, d nfase especial para o (re)significar das prticas pedaggicas frente a todos os alunos.
Assim, faz-se importante, inicialmente, apresentar algumas questes sobre
a origem do Mundo Imperial a partir de concepes dos autores Michael Hardt
e Antonio Negri, do livro Imprio e de outros que possuem algo em comum: a
correlao de ideias acerca desse mal-estar e desassossego do tempo presente
e da insurgncia de uma contemporaneidade pressurosa, cujas relaes sociais
e (inter)subjetivas dos seres humanos so projetadas em discursos de poder,
em um mundo composto por vrios organismos nacionais e supranacionais e
as polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade e inclusiva.

A passagem para o Mundo Imperial est ligada ao declnio, pouco a pouco, da soberania moderna e ao surgimento de uma sociedade ps-industrial,
na qual o conhecimento tornara-se a principal fora econmica da produo,
tratando este como uma mudana geral na condio humana. Ainda seguindo
os pensamentos de Hardt e Negri (2006, p. 13):
A construo dos caminhos e limites desses novos fluxos globais tem sido acompanhada por uma transformao dos prprios processos produtivos dominantes,
com o resultado de que o papel da mo-de-obra industrial foi restringido, e em
seu lugar ganhou prioridade a mo-de-obra comunicativa, cooperativa e cordial.
Na ps-modernizao da economia global, a produo de riqueza tende cada vez
mais ao que chamaremos de produo biopoltica, a produo da prpria vida
social, na qual o econmico, o poltico e o cultural cada vez mais se sobrepem
e se completam um ao outro.

Em Siqueira (2002), pode-se inferir que o contexto histrico ps-moderno,

ou a condio do Mundo Imperial, caracteriza-se por intensos desenvolvimentos
e transformaes que esto ocorrendo no campo tecnolgico, com destaque em

especial as mdias, as telecomunicaes, a internet como uma rede global de

comunicao; na produo econmica; na cultura; nas formas de sociabilidade;
na educao; nas polticas pblicas e no respeito cidadania.
A base material do Mundo Imperial seria, assim, a globalizao, as dimenses universalizantes da economia do capitalismo, com todas as consequncias
que este fenmeno vem significando para as sociedades ou mesmo para os
sujeitos contemporneos. Stabile (1999, p. 146) diz:
Sejam bem-vindos ao ps-modernismo: ao mundo do espetculo da mdia, do
sumio da realidade, do fim da histria, da morte do marxismo e de um grande
nmero de outras alegaes deste milnio (...). A sociedade aproximou-se da
beira do mundo agora nivelado, alegam os ps-modernistas, e a nica coisa que
conseguimos saber com certeza que no podemos compreender o que nos levou
para l ou o que existe abaixo de ns, no abismo.

Seguindo os pensamentos do mesmo autor (Ob. Cit., p. 147), o Mundo

Imperial, ou a Sociedade Ps-Industrial, Ps-Fordista ou mesmo Ps-Capitalista,
pode ser entendido como um perodo histrico, onde o consumo superou a
produo, tornando a luta de classe sociedade dividida entre trabalhadores
e capitalistas uma ideia arcaica, compreendendo que [...] as pessoas no se
identificam mais como classe, mas sim, atravs de identidades mais particulares,
ou seja, de pequenos grupos.
O Mundo Imperial um fenmeno que assinala uma mudana de paradigma, atravs de uma manifestao cultural sob as novas orientaes do
capitalismo global e por meio da exploso tecnocientfica que se propaga a
uma velocidade assombrosa, originando configuraes de ser, estar e sentir do
ser humano como um sujeito fragmentado, vazio, dessubstancializado, sem um
indicativo real de sua identidade e de seus projetos. Como pode ser visto em
Hardt e Negri (Ob. Cit., p. 407):
O modo de ir alm da crise o deslocamento ontolgico do sujeito. A mudana
mais importante, portanto, ocorre dentro da humanidade, uma vez que o fim da
modernidade tambm ps fim esperana de encontrar algo que possa identificar o eu fora da comunidade, fora da cooperao, e fora das relaes crticas e
contraditrias que cada pessoa encontra num no-lugar, isto , no mundo e na
multido. a onde reaparece a idia de Imprio, no como territrio, no nas
dimenses determinadas de seu tempo e espao, e no do ponto de vista de um
povo e sua histria, mas simplesmente como a fbrica de uma dimenso humana,
ontolgica que tende a se tornar universal.

Hall (2001) corrobora quando diz que a identidade do sujeito contemporneo constituda na influncia mtua entre o eu e a sociedade, visto que este
concebido como no tendo uma identificao prpria e durvel. A identidade
(trans)forma-se continuamente em relao aos modelos pelos quais os cidados
so representados nos sistemas culturais que os circundam.
Seguindo Santos (1986), pode-se aferir que o Mundo Imperial um
ecletismo, isto , mescla mltiplas tendncias e estilos, aceitos sob a mesma
nomenclatura. Para ele, esse no tem coeso, coerncia; aberto e composto
por pluralidades e mudanas. O mesmo entende o mundo atual como um
espectro, que se alastrou, no dia a dia do ser humano, atravs da tecnologia
eletrnica de massa e individual, objetivando a sua saturao por meio de
informaes, diverses, propagandas, novelas, notcias violentas e servios. No
tempo presente da ciberntica tratamento computadorizado do conhecimento
e da informao valoriza-se em demasia signos ao invs dos valores da pessoa
humana, como mostram Hardt e Negri (Ob. Cit., p. 15) quando dizem que
[...] o poder de mando do Imprio funciona em todos os registros da ordem social, descendo s profundezas do mundo social. O Imprio no s administra um
territrio com sua populao mas tambm cria o prprio mundo que ele habita.
No apenas regula as interaes humanas como procura reger diretamente a natureza humana. O objeto do seu governo a vida social como um todo, e assim
o Imprio se apresenta como forma paradigmtica de biopoder.

Revisitando os pensamentos de Siqueira (2001), pode-se apreender que

o Mundo Imperial , por excelncia, a sociedade do espao global, e, neste, o
que se chama de globalizao, qualifica-se pela diversidade e no pela uniformidade. Num tempo/espao, sufocado pelas novas tecnologias de informao e
comunicao, multiplicaram-se os contingentes de dados e de seres humanos,
pondo todos em contato com todos e, principalmente, com diferentes estilos
de viver, pensar e sentir a vida. Por isto, na nova ordem mundial, o pluralismo
cultural (re)conduzido sob a forma de redes, e cada espao (trans)forma-se
numa teia de relaes sociais altamente complexa, num entrecruzamento cada
vez mais intenso de diferentes culturas e idiossincrasias.
Com Lampert (2005, p. 13), ao som-lo a todas essas vozes, abstrai-se,
que conceituar o Mundo Imperial no algo fcil, pois
[...] no se sabe com exatido se esse fenmeno, relativamente recente, representa
um novo perodo na civilizao; se uma mudana paradigmtica, um movimento

cultural ou se pode ser considerado como uma reavaliao crtica dos modos
modernos de pensamento, porque questiona as dicotomias rgidas criadas pela
modernidade entre realidade objetiva/subjetiva, fato/imaginao, secular/sagrado,
pblico/privado, cientfico/vulgar.

O discurso do Mundo Imperial apresenta vrios enigmas caractersticos que

foram a receb-lo como algo fragmentado, contraditrio e incompatvel. Esse
, certamente, um estilo diferente de se conhecer a histria e a prpria temporalidade, , portanto, como pode se ver em Hardt e Negri (Ob. Cit., p. 14-15),
um entrar em crise da legitimao historicista, que se fundamenta em uma
fcil e simples concepo linear/unitria do tempo histrico. [...] o Imprio se
apresenta, em seu modo de governo, no como um momento transitrio no
desenrolar da Histria, mas como um regime sem fronteiras temporais, e, nesse
sentido, fora da Histria ou no fim da Histria.
Mundo que tem, consequentemente, uma postura de pensamento que
questiona as noes clssicas de verdade, razo, identidade, cidadania e
objetividade; o iderio de progresso ou emancipao universal; os preceitos
nicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicao e que
v a conjuntura como ocasional, gratuita, diferente, instvel, imprevisvel, um
conjunto de culturas ou interpretaes desunificadas, suscitando certo grau de
descrena em relao objetividade da verdade, da histria, dos preceitos e
das polticas pblicas em relao diversidade e coerncia de identidades:
espectros do tempo/espao totalizante, global. Como ainda pode ser corroborado com os mesmos autores (Ob. Cit., p. 409):
meia-noite numa noite de espectros. Tanto o novo reino do Imprio como a nova
criatividade imaterial e cooperativa da multido se movem nas sombras, e nada
consegue iluminar o destino que nos espera. Todavia, ganhamos um novo ponto
de referncia (e amanh talvez uma nova conscincia), que consiste no fato de
que o Imprio definido pela crise, que seu declnio j comeou, e que por isso
cada linha de antagonismo conduz ao evento e singularidade.

Enfim, preciso decodificar as polticas pblicas em relao realidade

educacional a partir da apreenso do conhecimento em sua totalidade e do
saber como aquisio impar, para a compreenso da funo do ser humano na
universalizao do Mundo Imperial. Conceito centrado na subjetividade dos
cidados, revelando, ao mesmo tempo, a racionalizao e a fria objetividade
do mtodo de produo industrial em escala mundial e a crise instalada nos
princpios basilares e referenciais que ligam a realidade da educao inclusi-

va s atitudes do mercado global como mudanas nos modos capitalista de

produo.

A Educao, em sua concepo histrica, constituiu-se como prerrogativa

de um grupo social, como forma de supresso validada pelas polticas pblicas
e prticas educacionais que reproduziam a ordem vigente. A partir do acesso
democrtico ao ensino pblico se confirma o contrassenso incluso/excluso,
visto que, mesmo com a universalizao desse, cidados e grupos entendidos
como fora dos modelos homogeneizadores, so segregados. Assim, a excluso
apresenta peculiaridades comuns que se transformam em mtodo de seleo,
confirmando o fracasso escolar. Neste nterim, as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (2001, p. 5) corroboram ao afirmar que:
Em todo mundo, durante muito tempo, o diferente foi colocado margem da
educao: o aluno com deficincia, particularmente, era atendido apenas em
separado ou ento simplesmente excludo do processo educativo, com base
em padres de normalidade; a educao especial, quando existente, tambm
mantinha apartada em relao organizao e proviso de servios educacionais.

Essa problemtica aponta as normativas de distino dos alunos em funo

de suas caractersticas idiossincrticas, corroborando com o modelo tradicional de educao escolar. Assim, a educao especial se estruturou como um
atendimento especfico, vindo substituir o ensino comum e trazendo distintos
entendimentos, nomenclaturas e modalidades que deram origem a instituies
especializadas, escolas especiais e classes especiais.
A escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais,
fundamenta-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
4.024/61, que vem balizar o direito a todos de uma educao oferecida, preferencialmente, nos sistemas regulares de ensino. Contudo, a Lei n. 5.692/71
altera a LDBEN anterior, ao propor atendimento especializado a esses alunos, no
efetuando a organizao de um sistema capaz de abarcar as diversidades, o que
acaba promovendo a conduo dos alunos para as classes e escolas especiais.
No entanto, no se pode deixar de analisar que, como pano de fundo
de toda legislao, h concepes e, principalmente, um contexto scio-

-histrico e cultural, como mostra, a esse respeito, Carvalho (2001, p. 64) ao

acrescentar que:
poca da Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961, prevalecia o nacional desenvolvimentismo, o que explica a preocupao expressa no contedo dessa
lei com o homem de conhecimentos abrangentes, isto , generalista. Aps a
internacionalizao da economia, mudou o modelo adotado. O interesse maior
passou a ser o suprimento do mercado de trabalho para o que havia necessidade
de profissionalizar. E este o esprito da Lei 5.692/71, isto , a motivao com
a especializao para atender diviso do trabalho.

Sob o olhar integracionista, o Ministrio da Educao, em 1973, institui o

Centro Nacional de Educao Especial CENESP rgo com a competncia de
gerenciar a educao especial no Brasil, com foco voltado a aes e campanhas
assistenciais. Nesse nterim, no se configura o acesso universal educao atravs de uma poltica pblica, permanecendo a ideia de uma poltica especfica
para atender as singularidades de aprendizagem desses alunos.
O Art. 3, do Inciso IV, da Constituio Federal, de 1988, delibera como um
dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, eximindo de aes
preconceituosas de origem, raa, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de
discriminao. Define, tambm, em seu Art. 205, a educao como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e
a qualificao para o trabalho, assim, percebe-se a preocupao no sentido de que
a educao deve ser extensiva e acessvel a todas as pessoas, sem haver distino
alguma. No seu Art. 206, Inciso I, estabelece a equidade de condies de acesso e
permanncia no espao de aprendncia. Para Cury (1999, p.14) [...] Fica clara a
opo da Constituio Federal de 1988 e, sua luz, a da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional e de outras leis infraconstitucionais em considerarem
a diferena como constituinte do princpio da pluralidade.
Documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos, em
1990, e a Declarao de Salamanca, em 1994, norteiam e influenciam a edificao de polticas pblicas para a efetivao da educao inclusiva. Assim
como o Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90 Art. 55,
vem corroborar com a legislao vigente ao orientar os pais ou responsveis da
necessidade de matricular seus filhos na rede regular de ensino.
A Poltica Nacional de Educao Especial (1994, p. 19), aprovada e
promulgada, fomenta o processo de integrao do aluno com necessidades

educacionais especiais s classes comuns do ensino regular queles que [...]

possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
Tal Poltica Pblica no reflete uma (re)significao das prticas educacionais
de modo que se aquilatem as distintas habilidades e formas de aprendizagem
no ensino comum, permanecendo, deste modo, um grande contingente de
alunos sendo atendidos nas classes especiais. De acordo com Matoan (1998,
p. 98) [...] o que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de
atender s necessidades dos alunos incapacitados ou seja, separ-los do resto da sociedade em turmas escolares e em instituies especializadas hoje,
converteu-se em uma soluo ultrapassada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/96 no
Art. 59, recomenda que as escolas garantam aos alunos currculo, mtodos,
recursos e organizao especficos para atender s suas distintas necessidades;
certificando a terminalidade especfica aos que no alcanaram o nvel sugerido
para a finalizao do Ensino Fundamental, em consequncia de suas necessidades educacionais especiais. Ainda, determina, em seu Art. 24, Inciso V e Art.
37, respectivamente, a possibilidade de se avanar nos cursos e nas sries por
meio da averiguao do aprendizado e oportunidades de aes educacionais
em conformidade s caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho
de seus alunos, mediante cursos e exames especficos.
A Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no Art. 2, preconiza a necessidade de
todos os alunos terem matrcula garantida nos sistemas de ensino, incumbindo
s escolas (re)estruturar-se e adequar-se para o recebimento e atendimento
pedaggico queles com necessidades educacionais especiais, proporcionando
reais condies para uma educao inclusiva e de qualidade. Diante disso,
Andrade e Schtz (2002, p. 8) corroboram ao afirmarem que [...] somente
diante de um processo de escolarizao, onde haja acesso e permanncia na
escola regular, com interaes sociais voltadas a promover o desenvolvimento
do sujeito que existe de fato, a incluso.
O Decreto n 3.956/2001, que promulga, no Brasil, a Conveno da
Guatemala tem importante ressonncia na educao, ao promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao deliberando como
discriminao, com base na necessidade educacional especial, toda distino
ou excluso que impede ou anula os direitos humanos, cidadania e de suas

liberdades fundamentais. Nesse sentido, Andrade e Schtz (Ob. Cit., p. 8)

acrescentam que
[...] o princpio que ampara a escola inclusiva encontra-se na Constituio Federal, principalmente enfocado nos artigos 5 e 6. Naquele, o Inciso XLI comea
a determinar a punio para qualquer discriminao atentatria dos direitos e
liberdades fundamentais. Excluir atentado ao direito de incluir.

A Organizao das Naes Unidas, em 2006, aprova a Conveno sobre

os Direitos das Pessoas com Deficincia, da qual o Brasil co-partcipe, orienta
e assegura a construo de um sistema de educao inclusivo em todos os nveis
de ensino, seguindo aes para garantir que nenhum aluno com necessidades
educacionais especiais seja excludo do sistema educacional regular devido a sua
singularidade e, consequentemente, que todos tenham acesso a uma educao
inclusiva, de qualidade, gratuita e com igualdade de condies. Nessa perspectiva, Ferreira e Guimares (2003, p. 44) contribuem quando afirmam que:
Nesse aspecto, releva refletir que incluir alunos com deficincias nas turmas de
educao regular eleva a conscincia de cada aspecto interrelacionado da escola
com uma comunidade: seus limites, os benefcios a seus membros, seus relacionamentos internos, seus relacionamentos com o ambiente externo e sua histria.

Dentre as Diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, o Decreto n

6.094/2007 determina e orienta o acesso, a permanncia, no ensino regular, e
o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo
e articulando, assim, o processo de incluso educacional em todas as escolas
pblicas. A sistematizao desse processo de incluso tambm assim entendida
para Carvalho (Ob. Cit., p. 42) quando afirma que [...] oportuno, tambm,
enfatizar que a educao inclusiva deve ser entendida como um processo e no
como uma providncia a ser tomada. Fica, assim, evidenciada uma preocupao recorrente. A incluso, portanto, precisa ser abordada de modo que se torne
uma prtica comum a todos e em quaisquer nveis e espaos de aprendncia.
O Decreto n 6.571, de 2008, dispe sobre o Atendimento Educacional
Especializado e regulamenta o Pargrafo nico do Art. 60 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13
de novembro de 2007, ao afirmar que a educao especial uma modalidade
de ensino que perpassa todos os nveis e etapas da escolarizao, disponibiliza
os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus
professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.

Considerando as idiossincrasias de cada aluno, o Atendimento Educacional

Especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao deste. As aes
desenvolvidas distinguem-se daquelas realizadas na sala de aula regular, no
substituindo escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formao do aluno com vistas autonomia e independncia na escola e fora
dela.
O mesmo atendimento oferece uma gama de possibilidades a seu pblico
alvo como: programas de enriquecimento curricular, ensino de linguagens e
cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologias
assistivas, dentre outros, tendo a necessidade de estar vinculado ao Projeto Pedaggico. Sendo que este deve ser realizado no contraturno do ensino comum,
na prpria escola ou em centros especializados.
Enfim, as Polticas Pblicas voltadas Educao Inclusiva pressupem
uma (re)significao do espao de aprendncia, do professor, do currculo e da
avaliao, a fim de considerarem as diversidades dos seus atores educacionais,
sem discrimin-los ou segreg-los por quaisquer dificuldades ou diferenas
que possam ter. Portanto, esta Educao pressupe uma nova organizao e
funcionamento da escola comum, pois adota os princpios democrticos de
igualdade, equidade, liberdade e respeito dignidade que fortalecem o direito
de todos frequentarem o mesmo espao.

A educao contempornea atravessa um perodo nico em sua histria

e enfrenta inmeras contradies. A maior delas, talvez seja a necessidade
de construir ntidas e transparentes polticas pblicas e posturas didtico/metodolgicas que possam atender a todos os alunos. O nvel social do Mundo
Imperial atribui ao exerccio educacional um nmero de demandas fortemente
expressivas, responsveis por impor aos professores uma profunda e inquietante
(re)viso e renovao, permanentemente, sobre o seu entendimento acerca das
mltiplas direes da educao que defendem e exercitam dia a dia no espao
microcsmico da relao ensino/aprendizagem. Mesmo quando Hardt e Negri
(Ob. Cit., p. 12-13) afirmam que

[...] o Imprio no estabelece um centro territorial de poder, nem se baseia em

fronteiras ou barreiras fixas. um aparelho de descentralizao e desterritorializao
do geral que incorpora gradualmente o mundo inteiro dentro de suas fronteiras
abertas e em expanso. O Imprio administra entidades hbridas, hierarquias
flexveis e permutas por meio de estruturas de comando reguladoras. As distintas
cores nacionais do mapa imperialista do mundo se uniram e mesclaram, num
arco-ris imperial global.

A educao arraigada nos modelos tradicionais ou clssicos no acolhe

s reivindicaes de hoje, pelo avano do Mundo Imperial nos espaos da
coletividade humana: as mltiplas sociedades globalizadas, no tocante aos
conhecimentos e saberes que devem integrar a formao dos alunos e a sua
diversidade. No mais se apia a dicotomizao/fragmentao dos conhecimentos e saberes culturais, ressaltando-se, ao contrrio, a necessidade vital de um
desenvolvimento desses num mbito mais geral, holstico, pois, como os mesmos
autores (Ob. Cit., p. 16) afirmam, [...] no Mundo Imperial, o economista, para
citar um exemplo, precisa ter conhecimento bsico da produo cultural a fim
de compreender a economia, e da mesma forma o crtico cultural precisa de
conhecimento bsico dos processos econmicos para compreender a cultura.
imperioso que a educao atual e o professor cultivem, em todos os
alunos, a multicompetncia; curiosidade; capacidade de congregar e transferir recursos conceituais e de procedimentos, deixando-lhes inventarem suas
prprias resolues s provocaes enfrentadas por todo o Mundo Imperial:
sem nenhuma fronteira territorial e de excluso que confina o conhecimento,
os saberes e a cultura global. A impreciso, a mutabilidade e as incertezas do
tempo presente devem conduzir o professor a trabalhar com a reflexo, com a
(re)significao em lugar das verdades absolutas, imutveis.
As aptides solicitadas pelo impactante progresso das tecnologias, das
polticas pblicas vigentes e das novas configuraes impem a reivindicao
de uma maior competncia dos professores para entenderem e interpretarem
a realidade circundante, o que implica o domnio cultural sobre os distintos
campos do conhecimento e das relaes existentes entre eles.
O Mundo Imperial provoca uma profunda alterao nas relaes e condies de trabalho e, principalmente, nos padres da vida profissional dos
professores. A exigncia define-se, sobretudo, pela composio deste com um
perfil prprio, no entanto, com capacidade de se (trans)formar, em virtude das

cobranas do contexto no qual se desenvolve o fazer pedaggico, sem que,

com isso, venha pr em risco os princpios ticos intrnsecos a esse fazer. Novas
habilidades cognitivas, sociais e relacionais so impostas a todos, como condio
necessria para a sobrevivncia, do que pode ser inferido em Hardt e Negri
(Ob. Cit., p. 16-17) quando dizem:
[...] esforamo-nos ao mximo para adotar uma abordagem amplamente interdisciplinar. Nossa argumentao procura ser em igual medida flosfica e histrica,
cultural e econmica, poltica e antropolgica. Em parte, o tema do nosso estudo
exige essa ampla interdisciplinaridade, uma vez que no Imprio as fronteiras
que previamente talvez justificassem estreita abordagem disciplinar esto sendo
derrubadas.

Mais do que nunca, o professor no pode ser visto somente como aquele
que ministra aulas. Sua atuao no se encerra no interior das quatro paredes
da sala e, nela, no se posiciona apenas como representante da profisso
escolhida, mas como um ser humano que tem em sua constituio saberes,
experincias, dvidas, aspiraes, conflitos, entre outros. No se separa a
docncia da pessoa humana que se , pois no basta ter o domnio do conhecimento especfico do que se ensina, preciso, como lembra Canrio
(1998), a presena de um incentivador comprometido com a dinmica viva
da educao e sua relao social.
A competncia vai alm daquela referida aos saberes especficos s reas
do conhecimento. Aos professores se faz necessrio incluir a capacidade de
trabalhar diretamente com todos os alunos e com o arsenal de informaes
que chegam ao microcsmico espao das relaes ensino/aprendizagem por
meio de diferentes vias, ou seja, de corresponder s expectativas intrnsecas a
uma nova maneira de abordar o currculo e a diversidade. Espera-se, portanto,
um professor com distintos saberes e com um sensvel fazer pensante para
disponibiliz-los adequada e coerentemente.
A capacidade do professor diz respeito a um conjunto de caractersticas
que este, em harmonia com as demandas do tempo/espao globalizado, possa
vir a congregar para o desempenho de sua ao pedaggica educacional. O
conhecimento tcnico no se abstm das atitudes pessoais de respeito, admirao e reverncia do outro; da necessidade de compartilhar e participar
da produo coletiva da educao; do se abrir crtica e reviso das prticas
e conceitos; da coerncia e retido de princpios frente os valores humanos,

e da conscincia crtica que tem que ter sobre a realidade na qual se inscreve a sua ao pedaggica: este Mundo Imperial e como legitima Imbernn
(2006, p. 36):
O debate e a anlise dos aspectos anteriores, cada vez mais presentes no sistema
social e educativo, devem desenvolver-se tendo em conta o novo quadro social: a
realidade da desregulamentao social e econmica, as idias e prticas neoliberais, a to falada globalizao ou mundializao, os indicadores de desempenho
para medir a qualidade educativa, a falsa autonomia da educao e o avano do
gerencialismo educativo etc. Nesse sentido, necessrio estabelecer um debate
sobre a anlise das relaes de poder e sobre as alternativas de participao (autonomia, colegialidade...) na profisso docente.

proporo que essa condio de saber, em todos os nveis, no e

nem poderia ser definitiva, sobretudo, numa existncia assinalada por uma
estabilidade precria, imposta pela mundializao, compreende-se porque a
competncia e a formao no podem ser apropriadas de uma vez por todas
em um processo terminal, mas, antes, como conquista complexa, diversa e
exigente, inscrita num tempo/espao imperial. Corrobora Alarco (2005, p. 16)
ao afirmar que [...] nos discursos oficiais, unanimemente reconhecido que a
educao fonte de desenvolvimento humano, cultural, social e econmico.
E que, nesse desenvolvimento, os professores e a escola desempenham um
papel fundamental.
A mudana educacional depende dos professores e da formao continuada dos mesmos e, tambm, das modificaes cabveis a serem desenvolvidas
no espao escolar, principalmente, em nvel das suas organizaes e de seu
funcionamento. Diante dos distintos vieses de perceb-lo, necessrio que
este estabelea estratgias de pensamento, percepo, estmulos e tomada de
decises para processar, sistematizar e comunicar eticamente o conhecimento,
de forma a atingir todos os alunos.
Neste sentido, salienta-se a importncia da educao no s na troca de
saberes e na formao de alunos aptos para se inserirem no contexto da mundializao, mas, de suma importncia, o desenvolvimento de valores ticos
e polticos, formao do cidado, que para S-Chaves (2005, p. 88) tem [...]
a () tarefa de conciliar crescimento econmico e desenvolvimento social, de
assegurar os valores inerentes cidadania plena, assegurando, para tanto, as
condies para o seu exerccio.

 mister, neste perodo, que o aprimoramento do conhecimento cientfico

no se esquea da dimenso dos valores humanos, na educao. Como assinala
Libneo (2002, p. 8-9):
[...] diante da crise de princpios e valores, resultante da deificao do mercado e
da tecnologia, do pragmatismo moral ou relativismo tico, preciso que a escola
contribua para uma nova postura tico-valorativa de recolocar os valores fundamentais como a justia, a solidariedade, a honestidade (...) o respeito vida e aos
direitos humanos bsicos, como suportes de convivncia democrtica.

Assim, a educao deve aprofundar a questo humana, acolher a diversidade e abrir-se s condies de incerteza e subjetividade que caracterizam
toda a atividade do homem, direcionando condies de heterogeneidade e de
imprevisibilidade impeditivas da (pr)definio de respostas, da sua modelao estandartizada, da sua execuo ou do seu momento histrico. Segundo
S-Chaves (Ob. Cit., p. 89), [...] na atitude apontada, o docente ultrapassa
um modelo de racionalidade positivista, instrumental e tecnicista; ele deve se
abrir reflexiva e criticamente multiplicidade e imprevisibilidade do fenmeno
humano.
A formao do professor, portanto, ter como base uma reflexo sobre
suas prticas pedaggicas, de modo a permitir que examinem suas teorias
implcitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, realizando um
processo constante de auto-avaliao. A orientao para esse processo de (re)
significao exige uma proposta crtica da interveno educativa, uma anlise
dos fazeres do ponto de vista dos pressupostos ideolgicos e comportamentais
subjacentes. Isso supe que a formao continuada deve estender-se ao terreno
das capacidades, habilidades e atitudes e que os valores e as concepes de
cada professor devem ser questionadas permanentemente.
Enfim, essa formao consiste em descobrir, organizar, fundamentar, (re)
visar e (re)construir a teoria e, se necessrio, deve-se ajudar a (re)mover o sentido pedaggico comum, (re)compor o equilbrio entre os esquemas prticos
predominantes e os tericos que os sustentam neste modelo imperial.

A educao est vivenciando tempo de crise, visto a sua insero neste

Mundo Imperial, complexo e repleto de contradies. A todo instante, os seres

humanos so invadidos por torrentes de informaes, onde esses se deparam

frente aos novos cdigos de (co)existncia. As apressadas mudanas e a constituio de polticas pblicas tm exigido uma nova (re)estruturao e/ou (re)
significao da escola e uma (re)contextualizao e/ou reflexo na identidade
e responsabilidades das aes docentes, intervindo, assim, nas suas prticas e
fazeres pedaggicos. Para Imbernn (Ob. Cit., p 80-81),
implantar uma inovao na escola no o mesmo que fazer dela o sujeito e o objeto
de mudana. Portanto, preciso promover a autonomia das escolas nesse sentido
e as condies necessrias para que tal autonomia ocorra: capacidade de mudana
e de promover a sua prpria mudana: desenvolvimento progressivo; melhoria.

As transformaes de cunho material e organizacional acontecem nas instituies educacionais com certa facilidade, o mesmo no ocorre no campo das
atitudes, comportamentos e prticas pedaggicas. Como aponta Vieira (1999,
p. 99): [] a inovao pedaggica implica modificaes da cultura pessoal
do professor. Para que acontea a apreenso dos novos cdigos culturais e a
construo de novas interpretaes e representaes sociais, necessrio um
tempo e amadurecimento pessoal que, em determinadas situaes, no correspondem ao compasso imposto pelas mudanas informacionais e tecnolgicas
deste Mundo Imperial.
A escola, como instituio promotora da comunicao de conhecimentos,
competncias, crenas, hbitos e valores, necessita promover uma reflexo sobre
as mudanas que precisam acontecer no seu mago, considerando o tempo/
espao dos professores e de todos os alunos. Esta no serve apenas para o
exerccio da docncia, mas, tambm, transforma-se em um nicho de vivncias
educativas, onde os professores no s desenvolvem o seu trabalho, como,
tambm, lapidam sua formao, reciclando, na prtica, seus conhecimentos e
saberes. Nesse sentido, seguindo os pensamentos de Macedo (1995, p. 68), a
definio de escola :
[...] comunidade educativa, sistema local de aprendizagem e formao: grupo
constitudo por alunos, professores, pais/encarregados de educao, representantes do poder autrquico, econmico e social que, compartilhando um mesmo
territrio e participando de uma herana cultural comum, constituem um todo,
com caractersticas especficas e com uma dinmica prpria.

A escola, como tempo/espao, tem o papel de instrumentalizar cidados,

porm, no pode ser entendida simplesmente como instrumento de preparao

para a vida. Ela a prpria vida, um local de vivncia da cidadania, valores e

de diversidades. Onde, desta maneira, s possvel formar-se, definir-se com
o outro, na alteridade, nos mais diferentes ambientes, que circulam conhecimentos, valores e saberes. Gardner (1999, p. 57) afirma que: [...] o sensvel
e o intelectual no esto dissociados dos processos cognitivos, uma vez que o
indivduo necessita do sistema corporal, sensvel e cognitivo para comunicar-se no mundo das ideias, das sensaes e das emoes. O autor alerta para
a necessidade de uma educao que possibilite melhores condies para o
desenvolvimento desse conhecimento, que motive todos os alunos a aprenderem a lidar com suas prprias emoes e as emoes mediadas pelo outro. Em
outras palavras, o aprendizado sensvel e humano deve ocorrer por meio da
experincia plurissignificativa da vida. Consequentemente, os atores educacionais devem ser includos em prticas sociais e pedaggicas, possibilitando que
as diferentes histrias de vida sejam narradas, (re)significadas e modificadas.
por meio da valorizao das experincias vividas pelos sujeitos envolvidos no
processo educativo que novas etapas so (re)construdas.
Assim, Alarco (2001, p. 18) diz que
[...] a escola, para alm de lugar e contexto, tambm um tempo. Um tempo que
passa para no mais voltar. Um tempo que no pode ser desperdiado. Tempo
de qu? De curiosidade a ser desenvolvida e no estiolada (...). A escola tempo
de desenvolver e aplicar capacidades como (...), a observao, a comparao, a
associao, o raciocnio, a expresso, a comunicao e o risco.

Desta forma, no espao escolar que se vivencia um tempo de experimentao, no qual no se deve permanecer preso a padres rgidos, a lgicas
tradicionais. necessrio desenvolver as mltiplas competncias dos professores
para que possam atender a todos os alunos. Essa escola, que pe o ser humano
em primeiro lugar, que intenta se (trans)formar em conformidade com as profundas mudanas deste Mundo Imperial e das polticas pblicas, tornar-se-
um espao/tempo crtico, ensimesmadamente reflexivo e questionador e que,
ainda, indagar a sociedade e todos os conhecimentos/saberes que a mesma
produz. Que para a mesma autora (Ob. Cit., idem) [...] a escola inovadora
a escola que tem a fora de se pensar a partir de si prpria e de ser aquilo que
(...) designarei por escola reflexiva.
Nesta escola inovadora e reflexiva, lida-se com problemas complexos
que no tm solues predeterminadas e que surgem no dia a dia, exigindo

a cooperao de todos os atores educacionais desse universo. Portanto,

esse espao de aprendncia visto como estimulador do processo de
formao continuada, de permanente (auto)questionamento por parte
dos professores.
No Mundo Imperial, esta escola inovadora e reflexiva, atenta s mutaes
do presente; ao tempo vivido de todos os alunos, professores, funcionrios
um modelo impar, vivo, dinmico; porque no se trata do espao da (re)edio
e do armazenamento do saber, mas da criao, da construo de saberes, do
processamento de experincias vividas; trata-se de um fenmeno vivo, onde
Alarco (2001, p. 27), infere que [...] se queremos mudar a escola, devemos
assumi-la como organismo vivo, dinmico, capaz de atuar em situao, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento
sobre si prpria nesse processo.
Portanto, esta escola em (trans)formao est intensamente comprometida
com a vida, as experincias que acontecem no seu dia a dia, como um laboratrio vivencial, um lugar de (inter)aes, de troca, de dilogo. Que a mesma
autora (Ob. Cit., p. 15) corrobora ao dizer que: preciso refletir sobre a vida
que l se vive, em uma atitude de dilogo com os problemas e as frustraes,
os sucessos e os fracassos, mas tambm em dilogo com o pensamento, o
pensamento prprio e o dos outros.
Enfim, a escola do Mundo Imperial deve ser pensada como um tempo/
espao educativo em que o trabalho e a formao no sejam atividades dspares,
porque as mudanas nos processos de capacitao devem abarcar a pessoa do
professor e o seu fazer pedaggico, no dissociando a teoria da prtica, visto que
ambas so consideradas o ncleo articulador da concepo deste, na medida
em que os dois plos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo
uma unidade indissolvel.

Nesta sociedade imperial, considera-se o currculo o campo de justificativa possvel, um componente de mudanas que se relaciona com a busca do
fazer e do poder fazer. Isso (in)forma e assinala para o caminho da averiguao
que essencial vida humana e, como em qualquer outra forma de vida, para

Dewey (1959, p. 1) constitui [...] um processo que se renova a si mesmo por

intermdio da ao sobre o meio.
A reflexo sobre o currculo, para torn-lo significativo, tem constitudo o
sinnimo marcante de subverso de que j vem ou vai pronto para a mo do
professor e, por essa existncia, buscou-se com mais atributo perceber que,
como qualquer outro elemento ou prtica cultural, este edifica os seres humanos
como sujeitos particulares, especficos, exclusivos, mpares nas suas idiossincrasias. Para Silva (1995, p. 195) o currculo a partir da incluso pode ser visto [...]
como um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivduo
e sociedade, nos constitui como sujeitos e sujeitos tambm muito particulares.
Desta forma, esse conflito, que pode e j tem se estabelecido como estilo
particular, toma uma forma holstica, sistemtica de conhecimentos/saberes
que se constituem em redes de relaes, das quais a experincia aquela que
se traz, que os sujeitos ou atores educacionais se constituem. Vem corroborar
Behrens (2001, p. 67), quando afirma que:
Estamos vivendo um momento de redefinio paradigmtica em nossa sociedade,
em que a viso mecanicista e sua proposta de leitura fragmentada do mundo esto
em crise, em que o racionalismo neoliberal contestado devido aos danos que
ambos tm causado s relaes sociais e vida no planeta. E em meio a essa crise,
advm uma outra viso sobre a realidade, mais holstica, que procura valorizar
a vida como um todo, e a partir dela, coloca-se a necessidade de aprender a ler
o mundo com outros olhos com olhos abertos pelo conhecimento que vamos
construindo acerca de tudo o que somos e temos nossa volta.

Cultivar esta atitude de reflexo o que garante, d significado e que se

faz proeminente para os atores educacionais: os sujeitos em ao. Por isto, o
pensar reflexivo se constitui em princpios identitrios para a prtica pedaggica,
fazendo com que novas narrativas se construam, como tema central s formas
diversas dos discursos, no como algo inatingvel, imutvel, mas como ao
possvel de ser (re)significada a todo instante perante todos os alunos.
O currculo, nesse contexto de incluso, tem por opo (re)pensar suas
aes e o seu papel no aprimoramento do saber e, para isso, uma reflexo
sobre seu sistema de conhecimentos precisa ser feita, de forma a adequar-se
ao momento atual e, principalmente, colocar-se na postura de organizao
principal e mais importante na evoluo dos princpios fundamentais de uma
sociedade, com atores educacionais em constante evoluo.

Desta forma, o currculo precisa ter como premissa a necessidade de

uma reformulao dos conhecimentos/saberes que priorizem um novo pensar,
sentir e agir de todos os alunos. Aquele dever perceber estes como uma fonte
de efetivao de seu conhecimento intelectual que o motivar a participar do
processo de desenvolvimento e incluso social, no como mero receptor de
informaes, mas como idealizador de reflexes crticas.
Neste nterim, o currculo deve ter a postura norteadora no processo ensino/aprendizagem, levando em considerao que as aes pedaggicas tm
funo primordial no desenvolvimento global de todos os alunos, podendo
ser ele o foco de crescimento ou de introspeco quando da sua aplicao
na conduo da aprendizagem. Freire, (1996, p. 43) afirma que: pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica. Portanto, em relao aos saberes necessrios prtica reflexiva, crtica,
includente e sensvel, o mesmo pensador (Ob. Cit. p. 25) coloca que:
[...] preciso que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia
formadora, assumindo-se como um sujeito da produo do saber, se convena,
definitivamente de que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.

Portanto, faz-se necessrio a busca de uma nova reflexo no processo

educativo, onde os atores educacionais possam vivenciar e/ou experienciar essas transformaes de forma a beneficiar suas aes, fazeres/prticas
pedaggicas, podendo buscar novas configuraes sobre a dade ensino/
aprendizagem, sem, com isso, colocar-se como mero expectador dos avanos estruturais do Mundo Imperial, mas como um instrumento de enfoque
motivador desse processo.
Assim, o currculo uma construo social do conhecimento, pressupondo a sistematizao dos meios para que esta construo se efetive,
a partir de um fazer pedaggico que garanta a construo coletiva deste
conhecimento, pois o processo ensino/aprendizagem parte das histrias
de vida de seus alunos, de suas experincias vivenciadas e problematizadas pela humanidade: (re)criando-o, (re)elaborando-o, (trans)formando-o
em sistematizado. Por este vis, o currculo refere-se organizao dos
conhecimentos/saberes da escola, sendo necessrio transform-lo em um
processo dinmico, reflexivo, pois, alm de ser um processo, ele, tambm,
um produto deste conhecimento.

Enfim, a complexidade e a dinamicidade do Mundo Imperial exigem

que o currculo seja interdisciplinar, propondo uma concepo que abarque a
mundializao dos valores da educao (in)formal, de maneira a romper com
a tradicional diviso de tarefas e de conhecimentos/saberes/ao compartimentados, possibilitando a articulao dos conceitos entre as diferentes reas
dos conhecimentos/saberes, percebendo, assim, a (inter)relao dos vrios
ramos que compem a aprendizagem, como reflexo do cotidiano que todos
os alunos impem.

A humanidade, desde o seu surgimento, ratifica as aes de seus componentes, por meio do (re)conhecimento destas e suas qualidades. O responsvel
pela identificao e anncio desta legitimidade o que adquiriu autoridade na
funo: que est capacitado a dar o aval, ou seja, avaliar aquele que pretende
apropriar-se de tal conceito.
No Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, Ferreira (1986, p. 164)
encontra-se que avaliar :
1. Determinar a valia ou o valor de (...). 2. Apreciar, estimar o merecimento de (...)
avaliar um esforo. 3. Calcular, estimular, computar (...). 4. Fazer idia de; apreciar,
estimar (...). 5. Reconhecer a grandeza, a intensidade (...). 6. (...) merecimento. 7.
Fazer a apreciao; ajuizar (...). 8. Reputar-se, considerar-se (...).

Avaliar abarca valor e valorar envolve a subjetividade humana. Logo,

avaliao , essencialmente, o ato de acompanhar o crescimento holstico de
todos os alunos, numa gama de diversidade e possibilidades, num processo de
edificao do conhecimento. Faz-se importante que o professor caminhe passo
a passo com seus alunos, durante a construo da aprendizagem significativa.
A LDB (1996), em seu artigo 24, inciso V, item a, afirma que a averiguao do
rendimento escolar observar o critrio da avaliao contnua e cumulativa com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
A legislao vigente sugere a concepo de avaliao diferenciada, pois
entende que a aprendizagem diria e acontece de forma gradual e perma-

nente, visto que no se aprende tudo de uma nica vez, nem tudo o que
ensinado, j que o ato de aprender subjetivo e est intimamente ligado ao
querer, acontecendo medida que as interaes vo ocorrendo por meio das
relaes (intra/inter)pessoais e dialgicas.
Uma avaliao contnua no almeja o resultado final, esttico e mensurvel, ao contrrio, valoriza o processo criativo, imaginativo e serve de balizador
por onde transitam alunos e professores, isto , local em que se d a troca de
conhecimentos/saberes mtuos. E, neste sentido, conforme adverte Hoffmann
(2003, p. 223),
[...] o papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero
mais ou menos favorecidos a partir de suas decises pedaggicas que dependero,
igualmente, da amplitude das observaes. Pode-se pensar, a partir da, que no
mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas
que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua
aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.

Esta avaliao, permeada pela ao dialgica, no possibilita pensar o

fracasso, porque movimento constante com e/ou entre os atores educacionais.
Logo, a avaliao assim compreendida reflexo, discusso e processo amplo
de interao com crescimento em direo autonomia, responsabilidade,
competncia e criatividade. Luckesi (2002, p. 69) entende, por sua vez, a [...]
avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista
uma tomada de deciso. Enquanto Hoffmann (2003) compreende-a como um
fazer instigante do professor, que provoca todos os alunos a pensarem sobre
as suas experincias de vida, (re)formularem teorias, que os conduzam a um
aprendizado criativo.
Neste sentido, imperioso que a avaliao, em sua ao diagnstica,
torne-se um instrumento dialtico de avano e identificao de novas direes.
Luckesi (2002, p. 43) enfatiza: Enfim, ter de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a serem
perseguidos.
Hoffmann (2003) prope duas premissas fundamentais para a realizao
desta avaliao: a) confiana na possibilidade do aluno construir as suas prprias
verdades e b) valorizao de suas manifestaes e interesses. Para a autora, a
ocorrncia de erros e indagaes um elemento significativo para a prtica

pedaggica, pois possibilitar ao professor a constatao e a investigao sobre

a maneira de como o aluno, no processo de incluso, se posiciona frente
construo/elaborao de seus conceitos.
Luckesi (2002, p. 58) promove uma reflexo acerca do erro na aprendizagem, pois entende que
[...] o erro deve ser usado como fonte de virtude, no como castigo. (...) o erro
no fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nessa reflexo, o erro
visto e compreendido de forma dinmica, na medida em que contradiz o padro,
para, subseqentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com
o padro ou mais perfeita que este. O erro, aqui, visto como algo dinmico,
como caminho para o avano.

Neste sentido, a avaliao, neste Mundo Imperial, constitui uma relao

Eu-Tu, uma cumplicidade entre professor e aluno. Luckesi (2002, p. 171)
vislumbra-a como um ato acolhedor, integrativo, inclusivo e amoroso:
[...] o ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade (como ela ).
Assim, manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e com os outros. O mandamento ama o teu prximo como a ti mesmo implica o ato amoroso que, em
primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros. O ato
amoroso um ato que acolhe atos, aes, alegria e dores como eles so: acolhe
para permitir que cada coisa seja o que , neste momento.

A avaliao, entendida como processo, no pode se sujeitar a regras e

nem permite classificao, pois no ocorre de A para B, mas de A com B e vice
versa, porque os sujeitos (inter)agem, criticam, debatem e se avaliam. Como
resultado destas reflexes, este entendimento acolhe trs princpios, que Freire
(2008, p. 92) faz referncia: amor, humildade e f nos seres humanos. Se no
amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel
o dilogo. No h, por outro lado, dilogo, se no h humildade. (...) No h
tambm, dilogo, se no h uma intensa f nos homens. F no seu poder de
fazer e de refazer.
A avaliao, como um fazer pedaggico ligado idia de qualidade, representa relevncia social, cultural e poltica. Avaliar qualitativamente significa
estabelecer um juzo de valor holstico e inclusivo. Deste modo, o professor
deixa de coletar elementos quantificveis e passa a utilizar sua experincia e
competncia para promover a anlise dos acontecimentos por meio de uma
concepo que aprecia e legitima sua postura tica.

Os aspectos qualitativos esto relacionados aquisio e acumulao

de um saber arquitetado a partir da (inter)ao professor/aluno e deles com o
meio social, ou seja, o somatrio das aes, atitudes, trabalhos, discusses,
percepes, subjetividades e expresses criativas.
A avaliao formativa constitui-se, por sua vez, como instrumento de averiguao, a qual Perrenoud (1999, p. 104) chama de observao formativa. Assim:
Observar construir uma representao realista das aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. A observao
formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem
preocupao de classificar, certificar, selecionar.

Assim, para que a avaliao ocupe seu espao/tempo do ponto de vista

reflexivo, dialgico, formativo, cumulativo e criador, na relao ensino/aprendizagem, ela precisa ser pertinente/adequada e, sobretudo, significativa para
desafiar professores e alunos a avanarem no processo de construo dos conhecimentos/saberes, traduzindo uma complexa rede smica de implicaes
motivacionais e de (inter)relaes culturais, sociais, polticas, ambientais e
estticas, neste Mundo Imperial.

Embora o sculo XXI tenha em suas bases um pensamento globalizado,

existe certa resistncia por parte dos professores em mudar seus paradigmas
tradicionais de educao. Algumas prticas pedaggicas, porm, ainda tm, em
sua natureza, a fragmentao, tanto na sistematizao de conceitos/contedos,
quanto nos espaos fsicos construdos para a relao ensino/aprendizagem, que
so, tambm, ambientes culturais onde deve acontecer o processo de incluso
e, portanto, da construo de identidades: realizao do que se pensa e do que
se quer ser como um sujeito impar em todo processo de criao. A importncia
dessas mudanas, implica a (re)leitura da funo do professor como profissional
reflexivo e da escola como organizao promotora do desenvolvimento do
processo inclusivo.
Este Mundo Imperial constitui-se como (in)certo, (in)controlvel, assustador e cuja mundializao do medo ou das perdas de estabilidade derivadas
da troca da ordem pela busca exacerbada da perfeio intensificam-se,
agravam-se e se aprofundam a cada instante. Logo, o mal-estar ps-moderno

tem sua gnese na liberdade e no na opresso; nas aflies e sofrimentos dos

seres humanos aturdidos pela escassez de sentimentos, valores, porosidade dos
limites, incongruncia das sequncias, volubilidade da lgica e fragilidade das
(inter)relaes. Consequentemente, a educao deve ser um ato de coragem,
entusiasmo, ousadia, um eterno desafio e um estar falando em polticas pblicas
e prticas pedaggicas para atenderem todos os alunos como um conjunto de
valores e princpios orientadores de aes educativas voltadas para o desenvolvimento do ser tico e cidado.
A educao inclusiva, no Mundo Imperial, passa a ser uma das formas de
evitar que se aumente a viso unilateral do mundo, que o ser humano contemporneo passou a ter, devido o impacto tecnolgico, restituindo, dessa maneira,
a viso humanista globalizante, para que haja compensao da importncia
demasiada que fora dada a alguns campos mais restritos do conhecimento,
para assim poder realizar o entrelaamento de todos os alunos consigo mesmos
e com a sociedade em que vive, resgatando, conforme Rohden (1978, p. 13),
[...] a unidade em todas as diversidades.
Neste sentido, a educao precisa se comprometer com a condio de
(trans)formao dos atores educacionais em cidados ps-crticos e participativos, aptos a (con)viverem no mal-estar e/ou desassossego do Mundo Imperial e,
capaz, ainda, de implementar, coletivamente, uma sociedade harmnica, com
respeito s diferenas, com igualdade de oportunidades e feliz.
Enfim, no se esgotam, aqui, as questes descritas, pois fazem parte de um
universo complexo e em eterna construo. A ideia, sobretudo, em abord-las
foi no sentido de refletir sobre a relevncia de uma educao humanizadora que
aponte caminhos para o processo real de incluso. Assim sendo, tematizar sobre
as tendncias e concepes no contexto do Mundo Imperial: a educao inclusiva
em foco pode ser uma abertura plausvel para a relao ensino/aprendizagem
que se prope frente diversidade, pois mediar conhecimentos , portanto,
compreender esse ser, comprometer-se com a tica, a esttica, o conhecimento,
a vida e tudo o mais que faz sentido e crie mudanas nas significaes.

RESUMO: O artigo quer a partir do mal-estar e desassossego do processo de globalizao da

sociedade que Hardt e Negri desvelam problematizar o entrecruzamento possvel entre a educao inclusiva e o Mundo Imperial emergente. Pretende apresentar (re)significaes para um fazer

pedaggico que oportunize novas configuraes para o autoconhecimento do espao escolar, (re)
pensando intervenes que beneficiem a todos os alunos e, deste modo, compreender a representao do professor, da escola como ambiente da diversidade, do currculo e da avaliao sob
o olhar da legislao vigente. Enfim, a educao inclusiva se apresenta como um novo paradigma
edificado sobre os direitos humanos, que integra igualdade e diferena como valores indissociveis,
aproximando-se da equidade formal; (re)conhecendo que as dificuldades vividas nos sistemas de
ensino legitimam a necessidade de confrontar as prticas segregacionistas, criando alternativas para
super-las por meio de polticas pblicas e aes concretas que venham oportunizar aprendizagem
de qualidade e que respeita a heterogeneidade.
Palavras chave: Mundo Imperial; Educao inclusiva; Polticas pblicas.

ABSTRACT: The article aims from discomfort and restlessness of society globalization process that
Hardt and Negri unveiled to problematize the possible intersection between inclusive education
and the emerging Imperial World. It focuses to show (re) significations to a pedagogical action that
gives opportunities to new configurations to self-knowledge into scholar atmosphere, (re) thinking
interventions that benefits all the students and, therefore, comprehend not only the teachers meanings in the classroom and the school as a diversified environment, but also the curriculum and
evaluation under the perspective of law. Anyhow, the inclusive education shows itself as a new
paradigm supported by human rights that integrates equality and difference as intrinsic values. It
also approaches itself from formal equity; recognizing that difficulties found in teaching systems
confirm the need on confronting segregationist practices, creating alternatives to overcome them
through concrete policies and actions that will give quality learning opportunities and respect to
heterogeneity.
Keywords: Imperial World, Inclusive Education, Public Policies.

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Recebido em 18/04/2013
Aprovado em 13/06/2013

A IDENTIDADE ETNICA DA CRIANAGUAT DA ALDEIA UBERABA,

REGIO DO PANTANAL (CURUMB-MS)
AUTORA: MARGARETH ARAUJO E SILVA
DATA: 24/02/2012 - Educao (Doutorado) - 146 p - nicio: 2007
ORIENTADOR: Prof. Dr. Jorge Eremites de Oliveira
BANCA: Prof Dr Adir Casaro Nascimento
Prof. Dr. Antonio Hilario Aguilera Urquiza
Prof. Dr. Levi Marques Pereira
RESUMO: O objetivo central dessa pesquisa foi conhecer e analisar as prticas culturais para as crianas Guat
da Aldeia Uberaba, localizada na regio pantaneira de Corumb, Mato Grosso do Sul, onde est localizada a
Terra Indgena Guat. A construo do conhecimento partiu de uma perspectiva contextualista sob o qual se
buscou descrever etnograficamente as prticas culturais das crianas em uma aldeia indgena, localizada na Ilha
nsua, regio do Pantanal.
As prticas culturais relativas constituio de uma identidade cultural prpria ao mundo infantil da criana
Guat foi descrita atravs da experincia das crianas na vida cotidiana na Aldeia Uberaba, no contexto uma
educao indgena. Esse estudo teve por base a pesquisa de campo, a qual foi constituda principalmente a
partir das prprias crianas, atravs da observao direta respaldada por aportes da Antropologia, Educao
e Psicologia Social.
Palavras-Chave: Crianas Indgenas; Culturas da Infncia Guat; Ilha nsua.

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

E PESQUISA FORMAO: POSSIBILIDADES E DIFICULDADES
NA FORMAO DE PROFESSORES PARA O USO DE
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMTICA
AUTORA: BERNARDETE MARIA ANDREAZZA GREGIO
DATA: 17/08/2012 - Educao (Doutorado) - 334 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Profa. Dra. Marilena Bittar
BANCA: Profa. Dra. Suely Scherer
Profa. Dra. Shirley Takeco Gobara
Profa. Dra. Leny Rodrigues Martins Teixeira
Profa. Dra. Claudia Maria de Lima
RESUMO: A presente tese teve por objetivo geral vivenciar um processo de pesquisa-formao, analisando o
seu potencial da aplicao para a formao continuada em servio de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental para o uso de tecnologias no ensino da Matemtica em uma escola da rede pblica estadual de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Para tanto, os seguintes objetivos especficos foram assim delineados:
identificar e analisar as necessidades formativas de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para o
ensino da Matemtica; identificar e analisar a formao dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
para o uso de tecnologias e investigar o uso que professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental fazem das
tecnologias para o ensino da Matemtica. A pesquisa pretendeu responder a pergunta investigativa: como uma
formao continuada em servio, a partir de um grupo de pesquisa-formao pode contribuir para a integrao de tecnologias no ensino da Matemtica? A pesquisa assumiu abordagem qualitativa com delineamento
descritivo-explicativo e possui duas fases de coleta de dados: a) realizao de uma entrevista semiestruturada;
b) acompanhamento das discusses do grupo em 34 encontros quinzenais no lcus escolar com a participao
de seis docentes. Nessa fase, utilizamos diferentes instrumentos: observao, questionrio de avaliao, caderno
de anotaes das professoras e caderno de campo da pesquisadora. A anlise dos dados da primeira fase se deu
mediante anlise de contedo e na segunda fase, as categorias de anlise foram preestabelecidas com base no
referencial terico. Como referencial terico, foram utilizadas a teoria da instrumentao, formao docente,
formao reflexiva, pesquisa-ao e pesquisa-formao.
Por meio da inter-relao dos dados presentes na entrevista semiestruturada e no processo de pesquisa-formao
com o grupo ao longo de dois anos letivos (2009-2010), obtemos os seguintes resultados: o longo processo de
pesquisa-formao, vivenciado pelas participantes do grupo, possibilitou o tempo e as atividades necessrias para
que as docentes refletissem sobre a prtica pedaggica, sobre o processo de ensinar e o de aprender dos seus
alunos na perspectiva do professor reflexivo e da integrao de tecnologias, como instrumento que possibilita a
aprendizagem Matemtica. O processo formativo por meio da pesquisa-formao aponta a ressignificao do
conceito de ngulo e a emergncia do processo de gnese instrumental das participantes. A dinmica do grupo
de pesquisa-formao trouxe indicadores de que o caminho trilhado propiciou o interesse, o envolvimento das
professoras e estimulou o questionamento e a reflexo na busca de solues efetivamente importantes para a
formao docente e a construo do saber.
Palavras-chave: Gnese instrumental. SuperLogo. Ensino da geometria. Formao de professores em servio.

POLTICA EDUCACIONAL E EDUCAO A DISTNCIA:

AS CONTRADIES ENGENDRADAS NO
MBITO DO TRABALHO DOCENTE
AUTOR: ELCIO GUSTAVO BENINI
DATA: 22/08/2012 - Educao (Doutorado) - 286 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Profa. Dra. Maria Dilneia Espindola Fernandes
BANCA: Profa. Dra. Margarita Victoria Rodriguez
Profa. Dra. Silvia Helena Andrade de Brito
Prof. Dr. ngelo Ricardo de Souza
Profa. Dra. Maria Vieira Silva
RESUMO: Este trabalho se insere na Linha de Pesquisa Histria, polticas e educao do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e tem como objeto de

investigao a poltica educacional para a educao a distncia e as contradies engendradas no mbito

do trabalho docente. De fato, o crescimento da educao a distncia no cenrio brasileiro, principalmente a partir do novo milnio, tem suscitado discursos sobre as possibilidades advindas das tecnologias
da informao e da comunicao na efetiva democratizao do acesso ao ensino superior. As possibilidades de superao dos paradigmas tempo e espao na relao educativa, assim como o uso racional
das tecnologias e daorganizao do processo de trabalho docente, constituem os principais elementos
estruturantes da poltica educacional para o setor. O presente trabalho busca desvendar as contradies
da poltica nacional para a educao a distncia, procurando demonstrar as descontinuidades no processo
de trabalho docente na relao educativa estabelecida entre professor e aluno. Consideramos o processo
de trabalho capitalista, em sentido abstrato, a principal dimenso para se entender o trabalho docente,
constituindo um processo dialtico entre o universal e o particular. A construo do objeto de pesquisa e a
aproximao do campo emprico se deram por meio de estudos sobre a legislao educacional, documentos
oficiais, dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, questionrios
e entrevistas semi-estruturadas enquanto tcnicas de coleta de dados e, a consulta literatura pertinente
temtica. Conclumos que o discurso da democratizao do acesso ao ensino superior por meio da
educao a distncia torna-se frgil quando o montante das matrculas nas modalidades presencial e a
distncia analisado no conjunto das modalidades, uma vez que percebemos uma tendncia concorrncia e substituio das matrculas. De fato, a intensificao da diviso do trabalho docente, assim como
a diviso dos processos de ensino e de aprendizagem, apresentaram-se como os principais mecanismos de
aumento das foras produtivas do trabalhador docente na modalidade a distncia. Constatamos ainda que
a contradio destes processos apresenta-se na consequente alienao da relao educativa entre professor
e aluno, sendo a insero do tutor no processo de ensino e de aprendizagem, o corolrio demonstrativo
da mediao hierrquica do trabalho na relao educativa a distncia.
Palavras-chaves: Poltica educacional. Educao a distncia. Educao Superior. Trabalho docente.

UMA INVESTIGAO FENOMENOLGICA

NA EDUCAO AMBIENTAL:
DO SIMBLICO AO SIMBOLISMO
AUTOR: FRANCISCO CARLOS ESPNDOLA GONZLEZ
DATA: 20/03/2012 - Educao (Doutorado) - 143 p - nicio: 2009
ORIENTADOR: Profa. Dra. Jucimara Silva Rojas
BANCA: Profa. Dra. Ana Maria Ramos Sanchez Varella PUC-SP
Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda PUC-SP
Profa. Dra. Sonia da Cunha Urt - UFMS
Profa. Dra. Lucrcia Stringhetta Mello - UFMS
Profa. Dra. Rosana Carla Gonalves Gomes Cintra - UFMS
RESUMO: Este trabalho analisa e reconstri a influncia do smbolo e do simbolismo no pensar e agir de professores em Educao Ambiental da cidade de Coxim, MS. Fundamenta-se na diferenciao do sujeito-objeto
e sujeito-ser, o si mesmo como outro, que se personifica na temporalidade pela linguagem, dando nfase
ao educador na contribuio da (in)formao pedaggica em sujeito ecolgico. Contextualiza-se tambm a
relao do ser humano em seu ambiente na busca pela sua vivncia ecolgica. Esta pesquisa fenomenolgica
hermenutica foi desenvolvida com dez professores, de diferentes reas, formando um grupo interdisciplinar que perpassou por dois movimentos: o primeiro, relacionado escolha de pseudnimos selecionados
junto s imagens-smbolos da fauna e flora pantaneira, que serviram como instrumentos meditativos para
estimular a vivncia das relaes bioflicas e topoflicas. No segundo momento, trabalharam-se os smbolos
e as prticas pedaggicas para compreender as aes na formao do sujeito ecolgico. As questes que
nortearam o estudo foram: Qual a relao do pseudnimo escolhido e sua pessoa? e Quais so as
relaes dos smbolos evidenciados com sua prtica pedaggica, com nfase de sujeito ecolgico?. Por
meio da anlise ideogrfica e nomottica dos discursos, os professores se identificaram com os atributos da
morfologia e fisiologia dos seres vivos, o comportamento dos animais no habitat natural e na rea urbana e os
problemas socioambientais. Na realizao das prticas pedaggicas, os professores sentiram que a sua ao
em sala de aula um ato solitrio, que requisita mudanas para a efetivao de prticas interdisciplinares
e a reconstruo dos valores ideolgicos, sociais e ambientais. A Educao Ambiental simboliza-se como
uma semente alada, que encontra dificuldades para germinar em um solo repleto de desafios, e, o professor,
como um semeador que precisa se reinventar para formar um sujeito ecolgico no ambiente em que atua. O

professor um dos principais agentes de formao e disseminao da cultura ambiental, devendo promover
aes de responsabilidade individual e coletiva.
Palavras-chave: Educao Ambiental. Sujeito Ecolgico. Interdisciplinaridade.

A POLTICA DE ACESSO AO LIVRO DIDTICO A PARTIR DO

PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO, ENTRE 1985 E 2010
AUTORA: MAGDA CARVALHO FERNANDES
DATA: 23/03/2012 - Educao (Doutorado) - 201 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Profa. Dra. Eurize Caldas Pessanha
BANCA: Prof. Dr. Decio Gatti Junior UFU
Profa. Dra. Silvia Helena Andrtade de Brito - UFMS
Profa. Dra. Jacira Helena do Valle Pereira - UFMS
Profa. Dra. Regina Teresa Cestari de Oliveira - UCDB
RESUMO: O foco dessa pesquisa a anlise dos vinte e cinco anos do Programa Nacional do Livro Didtico no
Brasil instaurado atravs do Decreto n 91.542, de 19 de agosto de 1985 , numa poltica educacional do pas
em processo de redemocratizao. O acesso ao livro didtico nas escolas da rede pblica de ensino brasileira
analisado sob o ponto de vista da legislao e da poltica educacional em comparao com sua efetivao na
concretude histrica da educao escolar, nos primeiros vinte e cinco anos do PNLD (1985-2010). Como procedimento de pesquisa foi feito um levantamento bibliogrfico, da legislao e da documentao pertinente ao
tema, objetivando compreender a ao do Estado no que se refere s aes da poltica educacional vinculadas
ao PNLD, no processo de deciso dos livros que chegam s salas de aula. O processo de investigao deu-se no
campo da Histria da Educao e, de forma mais especfica, da Histria do Livro didtico, feita sob a categoria
da Nova Histria Cultural. Os resultados dessa investigao demonstram a baixa frequncia do/a professor/a da
educao bsica no processo decisrio de avaliao dos livros didticos / das colees didticas aprovadas no
PNLD. Essa excluso denuncia um modelo poltico liberal social que vem se desenvolvendo no pas ao longo do
perodo analisado, ainda que reflita um processo histrico de mais longa durao. A constatao apresentada
contribui no entendimento dos avanos e limites do processo de redemocratizao do Brasil e, por conseguinte,
o grau de efetivao da cidadania nesses vinte cinco anos. Por fim, essa investigao pretende contribuir para as
anlises referentes histria do livro didtico na educao brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Programa Nacional do Livro Didtico. Livro didtico. Histria da educao

UM OGRO HUMANIZADO: SEXUALIDADE E NORMALIZAO

NOS PROCESSOS DE SUBJETIVAO DA PERSONAGEM SHREK
AUTORA: MYRNA WOLFF BRACHMANN DOS SANTOS
DATA: 13/04/2012 - Educao (Doutorado) - 220 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio
BANCA: Prof. Dr. Marcos Villela Pereira - PUC-RS
Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas - UFSM
Prof. Dr. Constantina Xavier Filha - UFMS
Prof. Dr. Snia da Cunha Urt UFMS
RESUMO: Este relatrio de pesquisa constitui uma exposio do estudo dos quatro filmes de animao da srie
Shrek Shrek (2001), Shrek 2 (2004), Shrek Terceiro (2007), Shrek para Sempre (2010) realizado com o
objetivo de descrever e analisar os processos de subjetivao que produzem a personagem Shrek. Os estudos de
Michel Foucault foramtomados como referencial terico-metodolgico destacando-se as noes de sexualidade,
normalizao e subjetivao. Os filmes, destacados em sua capacidade pedaggica, oferecem e prope alternativas
de subjetivao, alm de modelos e exemplos de modos de ser, pensar e agir. Diversos elementos que compem
os filmes foram trazidos ao texto e analisados segundo os processos de subjetivao da personagem analisada.
Foram percorridos os momentos em que o ogro apresentado como anormal e monstruoso, passando pelos
mecanismos que amenizam a sua feira, docilizando sua imagem, conferindo-lhe a caracterstica de possuidor de
sentimentos, ao se sentir rejeitado ou com medo, ao ser capaz de amar e de chorar, entre outros processos, que
vo caracterizando-o como humanizado, at, por fim, ser apresentado como heri no ato mesmo em que salva

a sua famlia e com isso salva a si mesmo. Defende a ideia de que a personagem do ogro sofre um processo de
subjetivao, que o torna mais ou menos normalizado, no qual se estaca o uso da sexualidade exercida por Shrek
em conformidade com as normas sociais que a regem. Ao sujeito espectador, infante (ou no), os filmes da srie
Shrek oferecem uma ideia de humanizao, de famlia, de felicidade, e ainda de conformao s normas que
regem socialmente o uso da sexualidade. Os processos que tornam a personagem de Shrek normalizada, bem
como, e de certa forma, humanizada, so tratados como ofertas exemplares e modelares de como cuidar de si, de
como existir, de como agir de modo mais ou menos ajustado s normas, de como pensar sobre si e transformar-se a si mesmo. So, em suma, possibilidades mltiplas de subjetivao oferecidas aos sujeitos espectadores.
Palavras-chave: filmes de animao, sexualidade, subjetivao, normalizao.

PESQUISA COLABORATIVA E O REDIMENSIONAMENTO DAS

PRTICAS DE PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS E SUA REESCRITA
AUTORA: LLIAN MARA DELA CRUZ
DATA: 16/04/2012 - Educao (Doutorado) - 196 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Prof. Dr. Alda Maria do Nascimento Osrio
BANCA: Prof. Dr. Fabiany de Cassia Tavares Silva - UFMS
Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio - UFMS
Prof. Dr. Alexandra Ayach Anache - UFMS
Prof. Dr. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina - UFPI
RESUMO: As experincias no processo de constituio da vida profissional como docente, os estudos realizados
na graduao e no mestrado motivaram-nos a propor uma pesquisa com quatro professoras que exerciam a
docncia no primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande, Mato Grosso do Sul, com o objetivo de contribuir para o redimensionamento da prtica pedaggica
no processo de pesquisa-ao colaborativa, por meio de aes colaborativas que as auxiliassem na produo
de texto com escrita espontnea e sua reescrita, tendo o texto como base de ensino. Aes colaborativas que
correspondessem aos seus anseios e as auxiliassem a ressignificar suas concepes, repensar suas prticas pedaggicas, encorajando-as a desenvolver aes educativas diferenciadas. Trata-se de uma pesquisa com abordagem
qualitativa, de tipo pesquisa-ao colaborativa, com subsdio terico-metodolgico e anlises das informaes
construdas, fundamentadas nos princpios da perspectiva histrico-cultural, com foco na prtica pedaggica. O
corpus do trabalho foi constitudo por entrevista semiestruturada, observaes em aulas, relatrios elaborados em
reunies individuais e coletivas e produes de textos com escrita espontnea dos alunos. As interlocues entre
pesquisadora e professoras, mediadas pela inter-relao terico-prtica, no processo de pesquisa-ao colaborativa,
proporcionaram s professoras alfabetizadoras repensarem suas prticas a partir da realidade de sala de aula e
a ns reafirmarmos nossa tese de que essencial e possvel encaminharmos a prtica pedaggica com base de
ensino no texto desde o incio do processo de alfabetizao escolar. Como as aes colaborativas as auxiliaram a
repensarem suas prticas na perspectiva da produo de texto e reescrita, quando duas das professoras tomaram
como base para suas reflexes os materiais disponibilizados, tendo como meta a construo de saberes que as
habilitassem a desenvolver suas aes em uma perspectiva dialgica, as quais conseguiram dar mais visibilidade
s mudanas em suas prticas por terem ampliado as condies de refletirem sobre suas aes, planejarem e
proporem atividades com produo de texto. Mudanas que se revelaram tanto nas atitudes delas como nas
produes escritas dos alunos. As outras duas professoras mostraram que possvel modificar suas prticas, mas
no se envolveram o suficiente para causar impacto em suas aes, pautaram suas reflexes apenas nos dilogos,
para repensarem suas prticas. Mesmo nessas condies, elas conseguiram auxiliar o aluno, na aprendizagem da
linguagem escrita a partir da produo de texto com escrita espontnea. Com isso, ressaltamos que foi possvel
apreender deste estudo que o processo de pesquisa-ao colaborativa precisa ser contnuo, no podendo limitar-se a uma pesquisa determinada, por entendermos que tanto a pesquisadora quanto os sujeitos pesquisados na
relao com o objeto de estudo, assumem papeis ativos na construo do conhecimento, sofrendo transformaes
durante o processo de pesquisa, o qual se mostra inacabado em constante construo e reconstruo, com vistas
a atender a demanda de se desenvolver a prtica pedaggica com possibilidade de proporcionar aos alunos a
superao das dificuldades encontradas na aprendizagem da linguagem escrita, da leitura e, em particular, da
produo de textos escritos, em uma perspectiva de se criar tanto ao professor como ao aluno condies de
produzirem conhecimentos para que ensinar e aprender tenham sentido para eles.
Palavras-chave: Pesquisa-ao colaborativa; Prtica pedaggica; Produo de texto com escrita espontnea;
Reescrita.

O PROCESSO DE ESTUDO DE TEMAS MATEMTICOS,

RELATIVOS AO ENSINO FUNDAMENTAL, POR INTERMDIO
DE SITUAO-PROBLEMA: PRTICAS VIVENCIADAS POR
ACADMICOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA
AUTOR: JOS FELICE
DATA: 23/04/2012 - Educao (Doutorado) - 184 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Prof. Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas
BANCA: Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonalves - UFPA
Prof. Dr. Rui Marcos de Oliveira Barros - UEM
Profa. Dra. Patrcia Sndalo Pereira - UFMS
Prof. Dr. Marcio Antonio da Silva UFMS
RESUMO: Esta pesquisa foi desenvolvida com acadmicos do curso de Licenciatura em Matemtica, sendo
que o objeto a ser investigado trata das contribuies que o processo de estudo de temas matemticos,
atravs de situaes-problema, pode proporcionar aos acadmicos na vivncia de prticas relacionadas com
o exerccio da docncia no curso de formao do professor de Matemtica. O estudo aqui apresentado se
justifica pela escassez de pesquisas, relacionadas s modalidades de atividades para a execuo da prtica
como componente curricular no curso de Licenciatura em Matemtica. Embora, haja muitas dificuldades
dos professores formadores no entendimento de como desenvolver esse componente curricular, procurou-se
neste trabalho fazer a prtica relacionada com o exerccio da docncia, envolvendo diretamente a produo
dos acadmicos sobre o objeto de estudo, relacionado com os nmeros racionais quando estes representam
medidas. Levando em conta a importncia em investigar a atuao desses acadmicos, a proposta foi trabalhar o enfoque epistemolgico onde os saberes referentes a esse objeto, foram obtidos de um processo de
estudo gerado por uma situao-problema e as reflexes sobre as aes voltadas para a institucionalizao
do saber matemtico nele contido.
Assim sendo, o objetivo foi analisar as prticas e os argumentos produzidos por acadmicos, referentes proposio
de estudos de temas matemticos relacionados aos anos finais do Ensino Fundamental, por meio da resoluo
de situaes-problema, procurando no dissociar as prticas inerentes resoluo de situaes-problema, dos
argumentos tericos que justificam ou validam determinadas tcnicas que se encontram institudas na evoluo
histrica da educao matemtica. A pesquisa tem o carter qualitativo e os fundamentos terico-metodolgicos
do estudo baseou-se na Teoria Antropolgica do Didtico como suporte para o desenvolvimento do processo de
estudo, para a caracterizao de uma situao problema e para a anlise das atividades matemticas produzidas
pelos acadmicos, conforme os pressupostos de Yves Chevallard, Mariana Bosch e Josep Gascn. Esses fundamentos deram subsdios para o desenvolvimento de aes, que tornaram possveis a produo de organizaes
matemticas representadas por saberes capitalizado durante os anos de estudos dos acadmicos, e a produo
de organizaes didticas que foram sendo elaboradas a partir da evoluo das ideias que surgiram durante a
realizao das tarefas. medida que os acadmicos produziram a organizao didtica, ao fazerem a interpretao da situaoproblema, eles (re) construram os seus saberes sobre o conceito contido no objeto em estudo.
No final, conseguiram fazer uma relativa articulao entre as organizaes mobilizadas, dando-lhes a possibilidade de dar vida ao conceito em estudo ao interpret-lo no contexto que se apresenta e de criar ferramentas
para a prtica docente.
Palavras-chave: Formao inicial do professor de matemtica. Situao-problema. Teoria antropolgica do
didtico. Educao matemtica. Prtica como componente curricular.

DOCUMENTOS CURRICULARES
PARA A EDUCAO ESCOLAR INDGENA:
DA PRESCRIO S POSSIBILIDADES DA DIFERENCIAO
AUTORA: MARTA COELHO CASTRO TROQUEZ
DATA: 23/04/2012 - Educao (Doutorado) - 254 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Profa. Dra. Fabiany de Cssia Tavares Silva
BANCA: Profa. Dra. Adir Casaro Nascimento - UCDB
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin - PUC-SP

Profa. Dra. Dirce Nei Teixeira de Freitas - UFGD

Profa. Dra. Silvia Helena Andrade de Brito - UFMS
RESUMO: Esta pesquisa analisou os limites e as possibilidades de diferenciao do discurso pedaggico oficial nas
prescries curriculares para a educao escolar indgena, mais especificamente no que diz respeito educao
bsica. Para tanto, adentrou o contexto de produo do discurso pedaggico oficial para a gesto da diferena,
organizado pelos documentos curriculares oficiais que orientam a educao nacional e especficos para a educao
escolar indgena, a partir do cruzamento dos campos de estudos da educao escolar indgena e do currculo.
Documentos esses produzidos no mbito das reformas educativas e/ou curriculares dos anos noventa. Adotou,
nos estudos de Bernstein, Bourdieu, Forquin e Gimeno-Sacristn. O desenho metodolgico esteve orientado
pela abordagem qualitativa em concepes critico-dialticas, para dar forma aos procedimentos da pesquisa
bibliogrfica e documental. Para tanto, norteou-se pelas seguintes hipteses: se historicamente, os saberes e
lgicas privilegiados na escola so os saberes e lgicas da cultura escrita e/ou letrada dos grupos dominantes na
centralidade das lnguas e culturas indgenas (de base local e de tradio oral); considerando a escola como uma
instituio da sociedade moderna (no ndia) e que historicamente tem estado a servio da (re) produo dessa
sociedade, por meio da seleo de contedos culturais e das diferentes organizaes do currculo, o currculo
prescrito para a educao escolar indgena, embora advogue para si o estatuto de diferenciado, pode no romper
totalmente com os princpios de seleo de contedos e de organizao disciplinar, tradicionalmente, institudos.
Esta anlise considerou o campo de estudos sobre educao escolar indgena no Brasil como constitudo a partir
da garantia de direitos indgenas no contexto mundial, entre eles, o direito educao diferenciada; e evidencia
que os enfoques comunitrio, relativista e culturalista estiveram na base das discusses no campo e influenciaram
a constituio do discurso pedaggico oficial. No cruzamento dos estudos sobre educao escolar indgena e os
estudos curriculares, pela discusso do universalismo e do diferencialismo, denuncia a presena de tenses e/ou
conflitos no que diz respeito seleo cultural escolar; e, aponta para possibilidades de diferenciao curricular
pela gesto da diversidade nas salas de aula. Em concluso, evidencia que o discurso de diferenciao curricular
oficial frgil para atender aos objetivos propostos no campo da educao escolar indgena. No que diz respeito
ao Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998), verifica uma proposta de enfraquecimento
das fronteiras entre contedos acadmicos e contedos locais a qual aponta para limites ou obstculos aquisio
de conhecimentos especializados; e que o currculo prescrito para a educao escolar indgena, embora advogue
para si o estatuto de diferenciado no consegue romper totalmente com a engenharia curricular nacional no
que diz respeito ao princpio de organizao por disciplinas tradicionalmente institudo/institudas e ao trato de
questes sociais mais amplas pela transversalidade.
Palavraschave: Currculo. Educao escolar indgena. Educao diferenciada.

POLTICAS DE GESTO EDUCACIONAL NO BRASIL:

O PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMENTO
DOS CONSELHOS ESCOLARES (2004-2010)
AUTOR: ROBSON GONALVES FLIX
DATA: 04/05/2012 - Educao (Doutorado) - 287 p - nicio: 2008
ORIENTADOR: Profa. Dra. Maria Dilneia Espindola Fernandes
BANCA: Prof. Dr. Luiz Fernandes Dourado - UFGO
Prof. Dr. Gabriel Muoz Palafox - UFU
Profa. Dra. Ester Senna - UFMS
Profa. Dra. Dirce Nei Teixeira de Freitas - UFGD
RESUMO: O presente estudo, inserido na Linha de Pesquisa Histria, Polticas e Educao, do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tem como objeto de investigao o
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE), no mbito das polticas de fortalecimento
institucional da gesto educacional do governo de Lus Incio Lula da Silva (2003-2010). Na coleta de dados, as
tcnicas de pesquisa documental, reviso bibliogrfica e entrevistas semiestruturadas subsidiaram as anlises dos
delineamentos e mediaes do PNFCE no contexto social e governamental em meio aos mecanismos, possibilidades e limitaes de induo gesto democrtica das escolas pblicas de educao bsica no Brasil. Aps
mais de duas dcadas de expresso constitucional da gesto democrtica e da participao das comunidades
locais como princpios da organizao da escola e dos sistemas e redes pblicas de ensino no pas, diante da

permanncia de dificuldades histricas de concretizao desse modelo de gesto o PNFCE foi institudo pelo
governo federal para atender ao preceito legal da gesto democrtica na educao no incio do sculo XXI. Em
meio s determinaes da reconfigurao dos Estados e do movimento dialtico e contraditrio das polticas
federais em suas relaes com a realidade concreta, o PNFCE expressou politicamente o discurso de constituio,
legitimao e defesa da democracia e da participao social. Entretanto, verificou-se que tal discurso foi prioritariamente condicionado pelas diretrizes econmicas de ajuste fiscal e contbil, o que interferiu objetivamente
nas estratgias adotadas pelo governo federal, que se mantiveram restritas a programas especficos. Sob o presidencialismo de coalizo do governo Lula da Silva, as polticas econmicas determinaram significativas restries
s polticas educacionais, de maneira que o PNFCE, situado entre programas e aes focalizadas, representou
tanto avanos na conquista de novos espaos e condies de participao e democratizao sociopoltica quanto,
contraditoriamente, no representou profundas rupturas com lgica conservadora da gesto pblica federal. A
inexistncia de avaliao sistemtica sobre o impacto do programa na modificao e melhoria da organizao
e gesto dos conselheiros escolares em todo pas sugere dificuldades de ampliao e atendimento do programa
para alm de grupos bastante restritos, tendo deixado em segundo plano a efetiva formao da ampla gama de
sujeitos que, efetiva ou potencialmente, atuam ou possam atuar como conselheiros. Em tese, sem prejuzos
continuidade na capacitao de gestores e profissionais da educao, urge que o PNFCE atue objetivamente
na formao, acompanhamento e avaliao do planejamento e da ao dos conselheiros escolares em meio ao
respectivo contexto. Em linhas gerais, a pesquisa aponta que transformar em poltica de Estado os princpios de
democratizao da gesto pblica implica em combater barreiras ideolgicas, culturais, sociais e econmicas que
restringem o investimento necessrio formao poltica e tcnica dos sujeitos e das instituies para o exerccio
da autonomia crtica, democrtica e participativa, o que, no setor educacional, envolve igualmente osgestores,
os profissionais da educao, os conselheiros escolares e a populao local.
Palavras-chave: Poltica educacional. Gesto democrtica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.

DILOGOS ENTRE EDUCAO E SADE SOBRE OS

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
DE CRIANAS NASCIDAS PR-TERMO
AUTORA: JUCLIA LINHARES GRANEMANN
DATA: 15/05/2012 - Educao (Doutorado) - 259 p - nicio: 2007
ORIENTADOR: Profa. Dra. Alexandra Ayach Anache.
BANCA: Profa. Dra. Maria de Lourdes Jeffery Contini - UFMS
Profa. Dra. Maria Nazar Cruz - UNIMEP
Prof. Dr. Durval Batista Palhares - UFMS
Profa. Dra. Alda Maria do Nascimento Osrio - UFMS
RESUMO: No Brasil, com fins de se reduzir maiores ndices de prematuridade, baixo peso e mortalidade infantil, o atendimento materno-infantil e na primeira infncia inicia-se no perodo anterior gestao e atinge a
criana desde as primeiras etapas de seu desenvolvimento e nos primeiros anos de vida. Na interlocuo entre
a educao e a sade, este estudo objetiva analisar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de 30
crianas nascidas pr-termo do sexo feminino e masculino, com idades gestacionais inferiores a 35 semanas,
acompanhadas pela rede de profissionais da Unidade de Terapia Intensiva Neonatal (UTIN), do Ncleo do Hospital Universitrio em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Este estudo foi realizado no perodo de agosto/2008
a julho/2011. Trata-se de uma pesquisa de base qualitativa, apoiada na perspectiva histrico-cultural, utilizando,
para sua realizao, entrevistas com familiares, transcritas na ntegra e estatisticamente trabalhadas. Tais dados
foram, seguidamente, associados s informaes dos pronturios, dos protocolos das crianas e s observaes
na UTIN, alm de, aps sua alta, a criana, em seus atendimentos ambulatoriais, ser avaliada nos aspectos cognitivo, afetivo, social e motor, suas necessidades e evolues, de acordo com as avaliaes apoiadas na escala
de desenvolvimento do comportamento da criana, de Batista Pinto, Villanova e Vieira (1997) e no Inventrio
de Nveis de Funcionamento Psicossocial, elaborado por Leal (2004). Alm destes, foi utilizada a perspectiva de
periodizao do desenvolvimento psicolgico individual de Elkonin (1987) para adensar os resultados obtidos,
sendo as mes, nesse processo, devidamente orientadas sobre as necessidades e evolues do filho. Sobre os
processos de aprendizagem e desenvolvimento, este estudo demonstrou ser as crianas, independentes do sexo,
com idades gestacionais e pesos menores as mais acometidas pela prematuridade, principalmente nos primeiros
anos de vida, e no que tange s habilidades e/ou comportamentos relacionados s reas de comunicao, cognio, independncia e desenvolvimento fsico. Aps esse perodo, este trabalho sugere, ainda, que tais crianas

podero, quando internadas, ser acompanhadas e assistidas pela Classe Hospitalar, em enfermarias e Centro de
Terapia Intensiva Peditrico e/ou em seus centros de educao infantil, evidenciando a validade e a importncia
desses atendimentos educacionais a essa clientela nessa faixa etria.
Palavras-chave: Criana pr-termo. Aprendizagem. Desenvolvimento. Educao. Perspectiva histrico-cultural.

ENSINO SUPERIOR E AS LICENCIATURAS EM MSICA

(PS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 2004):
UM RETRATO DO HABITUS CONSERVATORIAL NOS
DOCUMENTOS CURRICULARES
AUTOR: MARCUS VINCIUS MEDEIROS PEREIRA
DATA: 17/08/2012 - Educao (Doutorado) - 280 p - nicio: 2010
ORIENTADOR: Profa. Dra. Fabiany de Cssia Tavares Silva
BANCA: Profa. Dra. Maria da Graa Jacintho Setton - USP
Profa. Dra. Eurize Caldas Pessanha - UFMS
Profa. Dra. Margarita Victoria Rodriguez - UFMS
Profa. Dra. Alda Maria do Nascimento Osrio
- UFMS
RESUMO: Considerando-se o momento histrico da educao musical no que se refere aprovao da Lei
11.769/2008, o objetivo principal deste trabalho pode ser traduzido no mapeamento e na anlise da presena
de um habitus conservatorial na construo de currculos das Licenciaturas em Msica que estejam em vigor aps
a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduao em Msica de 2004 (Resoluo CNE/CES
2/2004 de 8 de maro de 2004). Trabalha-se com a hiptese de que a seleo cultural efetuada pelos professores
na formulao das propostas curriculares parece refletir um habitus conservatorial, prprio da formao destes
professores e que esta seleo, mesmo com a crise instaurada pelo cruzamento das culturas sociais e escolares,
no permite uma adequao realidade, revelando, desta forma, relaes de poder que determinam o currculo
e a cultura escolar destes cursos. O desenho metodolgico desta investigao est orientado pela tcnica da
perspectiva qualitativa de um estudo comparado de carter bibliogrfico-documental. So fontes documentais
desta pesquisa quatro documentos curriculares de quatro diferentes cursos de Licenciatura em Msica brasileiros:
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ). As reas de comparao
eleitas para anlise so: conhecimento oficial; seleo e distribuio dos conhecimentos; e profissionalizao dos
conhecimentos. Estas reas delineiam-se pela construo da noo de habitus conservatorial e pela investigao de
como esta noo toma e d forma nos/aos currculos de formao de professores de msica. Para a construo da
noo de habitus conservatorial, apresenta-se o movimento histrico do ensino de msica no Brasil com vistas
sua insero no ensino superior, bem como uma anlise das diretrizes curriculares para os cursos de graduao
em Msica e para a formao de professores para a educao bsica. As anlises confirmaram a influncia de
disposies conservatoriais nas prticas curriculares, desde a elaborao de Diretrizes (DCN Msica 2004) at a
interpretao das mesmas na materializao dos documentos. Desta forma, os resultados apontam que o habitus
conservatorial prprio do campo artstico musical est transposto (convertido) ao campo educativo na interrelao estabelecida entre estes dois campos; e incorporado pelos agentes ao longo do tempo no contato com
a instituio, com suas prticas, com seu currculo enquanto objetivao de uma ideologia. Assim as instituies
de ensino musical como resultado da histria iniciada pelos conservatrios podem ser entendidas como opus
operatum: campo de disputas que tem no habitus conservatorial o seu modus operandi.
Palavras-chave: Ensino Superior. Licenciatura em Msica. Habitus Conservatorial. Currculo.

A DEFICINCIA NA INFNCIA:
A FORMAO DOS DISCURSOS E FORMAS DE CONTROLE
AUTORA: MARINA CEZARIA DA SILVA
DATA: 12/03/2012 - Educao (Mestrado) - 95 p - nicio: 2010

ORIENTADOR: Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio

BANCA: Prof. Dr. Miguel Chacon UNESP- Presidente Prudente
Prof. Dr. Alda Maria do Nascimento Osrio UFMS
Prof Dr Alexandra Ayach Anache UFMS
RESUMO: Este estudo busca explorar, por intermdio dos discursos, as relaes possveis entre a educao infantil
e a deficincia, enquanto estratgias de controle, tomando como fontes de anlise os dispositivos reguladores (Leis,
Diretrizes da Educao Especial, Plano Nacional da Educao (2001-2011) e outros artefatos), tendo como suporte
subsdios empricos de entrevistas com os gestores dos Centros de Educao Infantil (CEINFs), coordenadores
pedaggicos e professores. Como parte de viabilidade e insero deste estudo foi realizado um estado da arte
sobre as temticas Educao Infantil e Educao Especial em peridicos, livros e relatrios de dissertao e teses,
recaindo o levantamento na perspectiva de uma educao inclusiva, enquanto um desafio histrico de superao
da excluso escolar. Ainda como parte integrante dessa primeira fase foi realizado um inventrio de relatrios
geopoltico do qual o propsito se detinha na regio do municpio de Campo Grande, Estado de Mato Grosso
do Sul. Alm dos documentos produzidos sobre os bairros Cidade Morena, Moreninha I, II e III, foi realizada
uma entrevista com o presidente da Associao das Moreninhas para obter a histria e as condies sociais dos
bairros, alm de realizar um levantamento no Tribunal Eleitoral para identificar o nmero de eleitores e estabelecer outras relaes com a escolarizao. Tambm se adentrou ao campo emprico por intermdio de quatro
CEINFs, com 870 matrculas nos respectivos nveis de educao infantil, sendo apenas trs destes deficientes.
Foram entrevistados 4 gestoras, 2 coordenadoras pedaggicas e 16 professoras, no sentido de compreender os
discursos produzidos por intermdio da prtica pedaggica sobre a deficincia; visando a um modo de anlise
arqueolgico postulado por Michel Foucault. Alm desses lcus, optou-se por levantar os dados do censo escolar
de 2011 referentes matrcula de crianas deficientes do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental na regio e fazer
uma visita para confirmar as informaes do censo escolar em uma escola municipal e outra estadual para detectar
o nmero de alunos que as instituies apresentam como deficientes egressos dos CEINFs. Em estudo foram
tambm entrevistados os responsveis pelos trs deficientes. Os resultados indicam que a deficincia na educao
infantil produtora de discursos que adquirem diferentes formas de controle, constroem verdades, cerceando
o que deve ser dito ou no, enquanto uma penalidade e discriminao produzidas pelas prticas sociais, em
uma relao direta binria entre o normal e o anormal, a partir de um senso comum, de um entendimento de
penalidade, sem um propsito de superao dos limites de aprendizagem dos deficientes na educao infantil.
Palavras-chave: CEINFs. Deficincia. Incluso e controle social

INDCIOS DAS PRTICAS CURRICULARES NA

DISCIPLINA HISTRIA EM UMA ESCOLA EXEMPLAR
DE CAMPO GRANDE ENTRE 1942 E 1970
AUTOR: FERNANDO VENDRAME MENEZES
DATA: 23/03/2012 - Educao (Mestrado) - 102 p - nicio: 2010
ORIENTADOR: Prof. Dr. Eurize Caldas Pessanha
BANCA: Prof. Dr. Decio Gatti Junior - UFU
Prof. Dr. Silvia Helena Andrade de Brito UFMS
RESUMO: O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa inserida nos campos da Histria das Disciplinas Escolares e da Histria Cultura escolar, que buscam identificar e analisar as finalidades de uma disciplina
escolar a partir das relaes que esta estabelece com os objetivos que determinam a funo social da escola e os
cmbios culturais resultantes do binmio escola-sociedade. Buscou-se investigar os indcios que possam desvelar
as prticas curriculares da disciplina de Histria no colgio Maria Constana Barros Machado, considerada como
uma escola exemplar, entre os anos de 1942 e 1970. Nesse processo, adoto como fonte o livro didtico, pois
considerado como um expoente dos processos educativos que se constituram em diferentes perodos da histria
da escola pblica, revelando marcas curriculares, concepes de sociedade e de homem e matizando os processos
de uma histria da Educao, e os arquivos da escola, onde localizei vestgios que indiciam algumas prticas do
ensino da disciplina de Histria nessa instituio escolar. Como procedimento metodolgico me vali do paradigma
indicirio, conforme proposto por Ginzburg, que busca nos detalhes os indcios de um fato a ser investigado. Em
linhas gerais, as consideraes indicam que no colgio Maria Constana, no perodo estudado, o ensino da disciplina
de Histria era regulamentado por normas legais, influenciado, em determinados momentos, pela interferncia de
membros das Foras Armadas e orientado por uma viso historiogrfica alinhada a Histria Tradicional, ou Positivismo.
Palavras-chave: Histria das Disciplinas Escolares. Cultura Escolar. Ensino de Histria

OS ENSINAMENTOS DO CAPITALISMO:
O QUE O JOVEM APRENDIZ APRENDE SOB OS
AUSPCIOS DO ESTADO PARA SE TORNAR UM TRABALHADOR
AUTORA: ANGELITA DE OLIVEIRA ALMEIDA
DATA: 13/04/2012 - Educao (Mestrado) - 285 p - nicio: 2009
ORIENTADOR: Prof. Dr. Inara Barbosa Leo.
BANCA: Prof. Dr. Gaudencio Frigoto UERJ
Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio - UFMS
Prof. Dr. Elcia Esnarriaga deArruda UFMS
RESUMO: O presente estudo tem por objetivo analisar o processo de formao profissional dado pelo Programa
do Jovem Aprendiz, sendo este mediado pela Lei do Jovem Aprendiz (10.097/00). Essa formao profissional
constituda de atividades tericas e prticas, por um perodo de tempo determinado, tendo por finalidade
capacitar profissionalmente os jovens aprendizes para que, quando ao trmino de suas atividades no Programa,
possam ingressar no mercado de trabalho. Este estudo tem por objetivo geral analisar a eficcia do Programa do
Jovem Aprendiz, e para atender esse objetivo procuramos compreender ao longo deste trabalho o que faz com
que os jovens sejam ou no contratados pela empresa aps conclurem esse processo de formao profissional.
Assim, os objetivos especficos so: entender a lgica do mercado de trabalho e a complexidade das relaes de
produo estabelecida no contexto histrico da sociedade capitalista e compreender os motivos declarados pelos
jovens que os teriam levado a participarem do referido Programa. Pois, o que se presencia no atual contexto da
sociedade capitalista o aumento gradativo da perda dos postos de trabalho pelos trabalhadores, em consequncia
da insero das mquinas autorreguladas nos locais de trabalho, sndrome esta do desemprego estrutural que
assola a sociedade, principalmente a partir do incio dos anos de 1990, por causa da reestruturao produtiva e
da flexibilizao das relaes de trabalho. Portanto, situado historicamente o objeto de estudo de acordo com
os princpios e fundamentos do materialismo histrico-dialtico, levando em considerao a superestrutura do
sistema capitalista e as condies com que a Educao Profissional foi sendo produzida e reproduzida para a
classe trabalhadora. Priorizou-se uma abordagem qualitativa, utilizando, como instrumentos, entrevistas semiestruturadas, aplicadas em grupo com os jovens aprendizes e individualmente aos trabalhadores, que representaram
os empresrios, nas empresas que contrataram o jovem aprendiz ao trmino de suas atividades no Programa.
Foram realizadas entrevistas com onze jovens aprendizes, de ambos os sexos, de trs empresas do municpio de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul, e tambm com duas empresas, pois em uma no foi possvel o trabalhador
nos conceb-la. Os dados foram analisados a partir da tcnica da anlise do discurso, fazendo surgir as categorias
que foram trabalhadas a partir das temticas discutidas. Ao analisar essa proposta de educao para o trabalho,
foi possvel compreender que essa formao posta pelo Estado para jovens pobres, filhos da classe trabalhadora,
est voltada para uma formao ideolgica, tendo como mecanismo responsabilizar o prprio indivduo pela sua
insero e/ou manuteno no mercado de trabalho. Nesse sentido, a educao se reduz em diplomas escolares
para proporcionar a estes jovens pobres condies para disputarem uma vaga de emprego na indstria do desemprego, e, ao mesmo tempo, assegurar, por meio dessas estratgias, a manuteno do iderio neoliberal nas
relaes de produo e no mercado de trabalho.
Palavras-chave: Jovens aprendizes. Formao profissional. Mercado de trabalho. Capital.

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE

GESTORES DA EDUCAO BSICA (PNEGEB):
A GESTO NA FORMAO DE GESTORES
NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
AUTORA: ANA CRISTINA RABELO DA ROSA
DATA: 31/05/2012 - Educao (Mestrado) - 109 p - nicio: 2010
ORIENTADOR: Prof. Dr. Inara Barbosa Leo.
BANCA: Prof. Dra. Ester Senna - UFMS
Prof. Dra. Margarita Victria - UFMS
Prof. Dra. Elisngela Alves da Silva -

RESUMO: Este estudo insere-se na Linha de Pesquisa Histria, Polticas e Educao do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e busca responder a indagaes relativas a um
programa de formao de gestores, que indica formas de organizao e gesto do espao escolar sustentado na
melhoria da gesto democrtica, na garantia do direito educao e na efetivao da qualidade social da escola
bsica pblica brasileira, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica-PNEGEB. Tem como objetivo geral analisar as matrizes tericas deste programa por meio da verificao do modelo de gesto incorporado
nas mediaes de gesto democrtica que foram propostas e nas novas formas de organizar e de gerir a escola.
A anlise empreendida recai sobre a concepo e os pressupostos tericos do programa, enquanto ao da
poltica educacional. Para responder problematizao foram adotados os seguintes procedimentos tcnicos: a)
estudo bibliogrfico; b) anlise de documentos do PNEGEB seus documentos de criao e implementao e
materiais didticos, planos plurianuais, o PDE e outros documentos que norteiam a poltica educacional brasileira;
c) levantamento e anlise de dados sobre a implantao do Programa pela Secretaria de Estado de Educao/
MS, bem como informaes sobre a execuo do Programa no mbito da UFMS; d) e realizao de entrevistas
semiestruturadas com a finalidade de verificar como o Estado local, por meio da SED/MS e da UFMS, trabalha
com a concepo do Programa. A delimitao abrange a anlise de documentos relativos ao Programa no Estado
de Mato Grosso do Sul no perodo de 2008-2009. O resultado da pesquisa demonstra que os elementos de
mediao propostos para a gesto educacional, fundamentados na gesto democrtica, no direito educao e
na qualidade social, apresentados pelo PNEGEB como proposta inovadora na gesto escolar, encontra seus limites
nas contradies de uma sociedade capitalista, verificadas sobretudo na subordinao da gesto pblica gesto
privada, na medida em que esta assuma posio hegemnica na produo do conhecimento administrativo.
Palavras-chave: Poltica Educacional. Gesto Escolar. Formao de Gestores.

Critrios para publicao na Revista InterMeio

Art. l - A Revista InterMeio, do programa de Ps-Graduao em Educao,
publicada pela UFMS, est aberto preferencialmente comunidade
universitria e destina-se publicao de matrias que, pelo seu contedo,

demais normas.

especialidades da rea de educao. Tem como propsito abordar

dos fenmenos educativos.
Art. 2 - A revista ter periodicidade semestral, podendo ter tiragem
diferenciada, estabelecida no Plano Anual de Publicao.

separadamente, com indicao no texto do lugar onde devem ser inseridas.

preto e branco, podendo ser colorido desde que haja recursos disponveis.

Art. 3- 0 calendrio de publicao da Revisto InterMeio, bem como as

5 (cinco) nomes ligados a especialidades diferentes, indicados pelo

docentes que nele desenvolvem atividades em regime permanente.
Art. 5- A Revista ter, ainda:

IX - As notas do texto sero numeradas com algarismos arbicos e

desenvolvidas nos rodaps das pginas correspondentes.
Art. 7 - Excetuados os casos discriminados nos itens III e IV do Art. 6,
o ttulo completo do trabalho, o(s) nome(s) do(a/s) autor(a/es/as) e da(s)
instituio(es) que est(o) vinculado(a/os/as) devero vir em pgina de
rosto onde se indicar, tambm, a eventual origem do texto. A primeira pgina
do texto dever incluir o ttulo da matria e omitir o nome e a instituio do

universitrias brasileiras, que pela sua produo destacam-se na rea

da educao.
projeo na rea de educao.
Art. 6- A UFMS publicar na Revista InterMeio os seguintes trabalhos:
I - Artigos originais, que envolvam abordagens terico metodolgico referentes
pesquisa, ensino e extenso, que contenham resultados conclusivos e
relevantes, no devendo exceder a 25 pginas, aproximadamente, digitadas
em espao 1,5 com margens superior e esquerda 3,0 cm - inferior e direita
2,0 cm, sem hifenizao, atravs de editor de texto compatvel com ambiente

trabalhos propostos avaliao de consultores internos/externos.

trabalhos.

texto poder ultrapassar as 25 (vinte e cinco) pginas, sendo necessria a

avaliao do texto que encaminhou(ram) para publicao no prazo mximo
de 60 (sessenta) dias.
e abstract, que no devem ultrapassar 200 (palavras), com indicao de 3
II - Artigos de reviso ou atualizao, que correspondem a textos
preparados por especialistas, a partir de uma anlise crtica da literatura
sobre determinado assunto de interesse da rea educacional, para os
quais aplicam-se as mesmas normas do item I.

Art. 11 - Ao autor de trabalho aprovado e publicado sero fornecidos,

gratuitamente, dois exemplares do nmero correspondente da Revista.
InterMeio reserva-se todos os direitos autorais, inclusive os de traduo,
permitindo, entretanto, a sua posterior reproduo como transcrio, e
com a devida citao da fonte.

resultados de dissertaes e teses recm concludas, de 1 (uma) lauda

com 30 (trinta) linhas, no mximo, digitadas atravs de editor de texto
IV- Resenhas crticas de lanamentos recentes ou de obras clssicas
pleiteadas por novos enfoques tericos, que no devem ultrapassar 5
(cinco) laudas com 30 (trinta) linhas, no mximo, digitadas em espao

Os artigos para publicao devero ser remetidos a:

InterMeio

Roman, corpo 12.

V -Tradues de textos clssicos no disponveis em lngua portuguesa.
VI - Entrevistas com educadores de renome nacional e internacional.

eletrnico do material para a publicao.

e-mail: intermeio.cchs@ufms.br