UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ESCOLA DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

RICARDO COSTA LAUDARES SILVA

ENSINO E APRENDIZAGEM DE IMPROVISAO

EM UM CURSO SUPERIOR DE MSICA

BELO HORIZONTE
2013

RICARDO COSTA LAUDARES SILVA

ENSINO E APRENDIZAGEM DE IMPROVISAO

EM UM CURSO SUPERIOR DE MSICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, como
requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em
Msica (Linha de pesquisa: Educao Musical).
Orientadora: Prof. Dr. Heloisa Faria Braga Feichas.

BELO HORIZONTE
2013

S586e

Silva, Ricardo Costa Laudares

Ensino e aprendizagem de improvisao em um
curso superior de Msica / Ricardo Costa Laudares
da Silva. --2013.
193 fls., enc.; il.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal
de Minas Gerais, Escola de Msica.
Orientador: Profa. Dra. Heloisa Faria Braga
Feichas
1. Improvisao (Msica). 2. Msica Instruo e
ensino 3. Msica popular. 3. Jazz. I. Ttulo. II.
Feichas, Heloisa Faria Braga. III. Universidade
Federal de Minas Gerais. Escola de Msica.
CDD: 780.7

AGRADECIMENTOS
So tantas pessoas que merecem meus agradecimentos por terem contribudo
das mais variadas formas no decorrer dessa empreitada, que eu fico com receio de
esquecer algum. Se o fiz, desde j peo desculpas e receba o meu muito obrigado!

Em primeiro lugar, agradeo os meus pais, Maria Joana Costa e Paulo Roberto
Silva, pois me apoiaram desde o comeo nas minhas escolhas profissionais e
acadmicas, e continuam me apoiando de forma extraordinria. Seu amor, carinho,
pacincia, disposio, incentivo, amizade e tantas outras qualidades me propiciam um
ambiente formidvel para desenvolver meus trabalhos com confiana e dedicao.

minha orientadora, Heloisa Faria Braga Feichas, por ter me auxiliado em

toda minha trajetria acadmica. Por demonstrar muita confiana no meu trabalho, por
incentivar a minha autonomia, pela eficincia da sua orientao, e principalmente pela
sensibilidade que trata a mim e seus alunos e o desejo de ajud-los a crescer.
Aos outros membros da banca examinadora Walnia Marlia Silva, Fabio
Adour da Camara pela disposio de avaliar esse trabalho. Assim como a minha
orientadora esses professores tm fundamental relevncia na minha formao.
professora Walnia Silva, que tambm avaliou meu trabalho de concluso de curso, e
que desde o meu primeiro semestre de graduao tem guiado a minha trajetria
acadmica. Ao professor Fbio Adour da Camara que muito contribuiu com a minha
formao instrumental e de teoria musical. Muito da minha atual viso sobre msica foi
germinada nas suas aulas.

professora Patrcia Furst Santiago, por ter participado do exame de

qualificao, cujo convite foi feito muito de ltima hora e prontamente aceito. E
tambm por suas aulas. Agradeo pelos valores passados de tratar a pesquisa cientfica
com o rigor que ela merece. E principalmente pelo conselho de buscar profundidade na
anlise dos dados da pesquisa, que foi algo que busquei com afinco nesses seis meses, e
que espero ter conseguido fazer.

 CAPES/REUNI pelo apoio financeiro durante esse percurso, e

principalmente pela oportunidade de trabalhar como bolsista na graduao, o que foi de
total relevncia para a minha formao como professor.

Aos professores e colegas que tive na Escola de Msica da UFMG desde a

graduao at o mestrado, por terem colaborado com meu desenvolvimento profissional
e pessoal.

A todos os sujeitos envolvidos nessa pesquisa, professores e alunos, que so

parte fundamental dessa investigao e com quem muito aprendi. Obrigado por me
fazerem sentir muito bem vindo s aulas que assisti, e gentilmente fornecer seu tempo,
respondendo questionrios e entrevistas.

A todos os funcionrios da Escola de Msica, que fazem essa instituio

funcionar.

Por ltimo, a minha famlia e amigos. tanta gente que eu prefiro no citar
nomes. Obrigado por ocuparem tanto espao na minha vida. graas a muitos de vocs
que eu estou entregando esse trabalho assim, to de ltima hora. Mas se no fosse por
vocs, esse trabalho tambm no teria o menor sentido. Um agradecimento especial
queles que colaboraram para a minha concentrao na reta final, me ligando de manh
para garantir que a falta de horrio marcado no estendesse minha soneca no conforto
da minha cama.

RESUMO

Essa pesquisa buscou explorar e analisar os processos de ensino e de

aprendizagem de improvisao na Escola de Msica da UFMG. Improvisao nesse
contexto est relacionado predominantemente habilidade de compor um solo no
momento da performance, o qual construdo sobre uma estrutura harmnica prdefinida. Nesse sentido, o treinamento dessa habilidade est baseado principalmente no
parmetro altura, ou seja, nas relaes entre a melodia do solo e os acordes que o
acompanham. Desenvolver habilidades de improvisao faz parte do currculo do
recente curso de Msica Popular da instituio estudada. No entanto, h alunos de
outros cursos que tambm esto envolvidos com o treinamento dessa habilidade. Essa
pesquisa buscou conhecer o perfil desses alunos e tambm dos professores responsveis
pelo ensino da improvisao. Sobre os mtodos utilizados na sua pedagogia possvel
afirmar que eles so muito semelhantes aos utilizados nos cursos de jazz. Talvez por
isso, o jazz seja um gnero central nas disciplinas que envolvam o ensino da
improvisao, junto com a msica instrumental brasileira, que possui paradigmas
semelhantes ao primeiro gnero. Essa pesquisa sugere que embora a introduo do
estudo da improvisao e da msica popular represente uma mudana importante na
instituio investigada, as concepes sobre msica e como ensinar msica na Escola de
Msica da UFMG pouco se modificaram com a entrada desse novo repertrio.

Palavras-chave: Improvisao. Msica Popular. Jazz. Ensino superior.

Educao Musical.

ABSTRACT

This research aimed to explore and analyze the processes of teaching and
learning improvisation at the Music School of UFMG. Improvisation in this context is
related predominantly to the ability to compose a solo in the course of the performance,
which is built based on a pre-defined harmonic structure. Accordingly, the training of
this skill is mainly based on pitch structures, such as scales, chords and the relationships
between the two. Developing improvisation skills is part of the curriculum of the recent
course of Popular Music of the institution where this research was carried out. However
there are students from other courses that are also involved with training this skill. This
research sought to identify the characteristics of these students and also of the teachers
who are designated for teaching improvisation. About the methods used in its pedagogy
one can argue that they are very similar to those used in jazz courses. Perhaps this is
why jazz is a genre central to disciplines involving the teaching of improvisation, along
with Brazilian instrumental music, which has similar paradigms to the first musical
genre. This research suggests that although the inclusion of the study of improvisation
and popular music represents an important change in the institution investigated, the
concepts about music and how to teach music at the Music School of UFMG have
slightly changed with the entry of this new repertoire.

Keywords: Improvisation. Popular Music. Jazz. Higher Education. Musical

Education.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................................... 11
1.1

Msica popular e algumas de suas definies ............................................................. 12

1.2

Improvisao no contexto da academia....................................................................... 21

1.3

Objetivos da pesquisa .................................................................................................. 23

1.4

Fundamentao Terica .............................................................................................. 25

1.5

Desenvolvimento metodolgico .................................................................................. 27

1.5.1

Observaes ........................................................................................................ 30

1.5.2

Questionrios....................................................................................................... 33

1.5.3

Entrevistas ........................................................................................................... 35

1.5.4

tica e participao dos sujeitos .......................................................................... 39

2. CONHECENDO O CENRIO E OS SUJEITOS DA PESQUISA ....................................... 41

2.1

Contextualizando a entrada da msica popular na EMUFMG .................................... 41

2.2

Sujeitos envolvidos na pesquisa .................................................................................. 45

2.2.1

Os professores ..................................................................................................... 45

2.2.2

Os Alunos ............................................................................................................ 48

2.3

Caractersticas das disciplinas envolvidas no trabalho de campo da pesquisa ............ 57

2.3.1

Fundamentos de Harmonia e Improvisao ........................................................ 57

2.3.2

Performance de Instrumento ou Canto ................................................................ 63

2.3.3

Disciplinas de Prtica em Conjunto .................................................................... 65

2.3.4

A centralidade da improvisao nas disciplinas .................................................. 71

3. A PEDAGOGIA DA IMPROVISAO NA ESCOLA ........................................................ 73

3.1

Harmonia ou Improvisao? ....................................................................................... 73

3.2

Abordagem terica e a disciplina Improvisao ......................................................... 76

3.2.1
3.3

Aprendendo a linguagem a abordagem prtica ........................................................ 87

3.3.1
3.4

Modos ou escalas? ............................................................................................... 83

Melodias outra forma de abordagem prtica .................................................... 95

Dos exerccios para o solo aprendizado na performance ......................................... 98

3.4.1

Performance na disciplina Improvisao ............................................................ 98

3.4.2

Performance nas disciplinas de Prtica em Conjunto........................................ 101

3.5

O repertrio trabalhado ............................................................................................. 103

3.5.1

A organizao do repertrio na disciplina Improvisao .................................. 110

3.5.2
O repertrio na disciplina Performance em Instrumento uma abordagem mais
contextualizada .................................................................................................................. 113

4. CARACTERSTICAS FORMAIS E INFORMAIS DOS PROCESSOS DE ENSINO E DE

APRENDIZAGEM DE IMPROVISAO NA ESCOLA ...................................................... 120
4.1

A situao .................................................................................................................. 123

4.1.1
4.2

A situao no contexto da pesquisa................................................................... 124

Estilo de aprendizagem ............................................................................................. 126

4.2.1
4.3

Oralidade e escrita nas aulas investigadas ......................................................... 133

Propriedade .............................................................................................................. 147

4.3.1
A propriedade no mbito da pesquisa alunos, professores, e as tradies
acadmicas e culturais. ...................................................................................................... 149
4.4

Intencionalidade ........................................................................................................ 155

4.4.1
4.5

Intencionalidade no contexto da pesquisa ......................................................... 156

Aprendendo msica coletivamente ........................................................................... 158

5. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 166

5.1

Sntese ....................................................................................................................... 166

5.2

Jazz ou Msica Popular? ........................................................................................... 170

5.3

Comunidade de prtica e identidade ......................................................................... 172

5.4

Tcnica X Criatividade.............................................................................................. 175

5.5

Ensino de Msica Popular na Escola rupturas e continuidades ............................. 177

5.6

Contribuies da pesquisa e apontamentos futuros ................................................... 179

6. REFERNCIAS .................................................................................................................... 181

7. ANEXOS............................................................................................................................... 188
ANEXO A Questionrio distribudo aos alunos ................................................................ 188
ANEXO B - Roteiro de entrevista com os professores da Escola de Msica ....................... 191
ANEXO C - Termo de consentimento livre e esclarecido .................................................... 193

INTRODUO
Desde o meu ingresso no curso de graduao em Licenciatura em Msica, o
foco dos meus estudos foram as reas de Harmonia e Improvisao. Na verdade, eu
creio que esses assuntos j rondavam os meus estudos antes mesmo da graduao, nas
minhas aulas particulares de guitarra. Recapitulando os motivos que me levaram a
prestar um vestibular de msica, o que fiz aos dezessete anos de idade, creio que o
principal foi um forte desejo de aprofundar os meus conhecimentos sobre msica, algo
que vinha estudando h trs ou quatro anos. Minha formao inicial foi tocando rock e
heavy metal. Aos poucos, foi surgindo um interesse pela MPB e pela msica
instrumental. De acordo com esse meu perfil de msico popular, conhecer msica
estava relacionado principalmente ao estudo da Harmonia e da Improvisao, ao menos
esses foram os assuntos que naturalmente surgiram como contedos mais importantes
da teoria musical aplicada ao meu perfil, antes e em especial durante a graduao.
O fato que esses assuntos nortearam a minha formao acadmica, de forma
que influenciaram profundamente as minhas concepes sobre msica, o repertrio que
eu pratico e as minhas vises sobre a academia musical. A minha percepo da
importncia desses contedos foi o que me motivou a investigar esse fenmeno dos
processos de ensino e de aprendizagem da improvisao, no sentido de melhor
compreender como ele acontece, porque ele acontece dessa forma, e, ainda, qual o seu
impacto na formao dos alunos que com ele esto envolvidos.
Como eu j sugeri, Harmonia e Improvisao so assuntos de fundamental
relevncia para aqueles msicos que se enquadram no perfil, ou nos perfis, de msicos
populares. Nesse sentido, essa pesquisa acontece num momento histrico interessante,
uma vez que recentemente foi criada a habilitao em Msica Popular na Escola de
Msica da UFMG. Na verdade, o repertrio popular, e o estudo deste, tm sido
incorporados aos poucos na Escola, e eu tive a oportunidade de vivenciar um momento
de transio desse processo. Eu ingressei no curso superior de msica no incio do ano
de 2006, e me graduei no final de 2010. A habilitao de Msica Popular foi inaugurada
no incio de 2009. O trabalho de campo dessa pesquisa, realizado no ano de 2012. Estes
fatos, somados minha experincia pessoal como aluno dessa instituio, contribuiu
para construir uma perspectiva ampla sobre o assunto. Se por um lado o meu
envolvimento prvio com a instituio pode trazer algum vis para o trabalho, por outro
11

meu conhecimento sobre o funcionamento da Escola e a facilidade de acesso no

trabalho de campo so pontos que contriburam positivamente para o andamento da
pesquisa.
Neste breve histrico motivacional eu mencionei que essa pesquisa aborda os
processos de ensino e de aprendizagem da Improvisao (assim como da Harmonia,
mas deixemos a discusso da relao entre essas duas reas para adiante) no contexto do
ensino superior, relacionada principalmente com o campo da Msica Popular. Para
prosseguir explicao mais detalhada dos objetivos dessa pesquisa necessrio antes
definir esses dois termos: improvisao e msica popular.

1.1

Msica popular e algumas de suas definies

Definir o que msica popular no um trabalho simples. Segundo Shuker, a

msica popular no possui uma definio direta ou precisa. Curiosamente, muitos

autores utilizam esse termo baseados em um senso comum, se esquivando dessa questo
da definio (SHUKER, 2001, p.5). Por sua vez, esse senso comum varia de acordo
com o contexto e, inclusive, o idioma na qual o termo utilizado.
Geralmente no Brasil, ao menos no mbito da academia musical, msica
popular possui uma definio que Middleton (1990, p.4) chama de negativa. Ou seja, o
termo definido pelo que ele no . Portanto, msica popular aquela que no erudita
nem folclrica1. O problema desse tipo de definio, que cada um desses trs termos
(popular, erudito e folclrico) engloba uma grande variedade de produes musicais, em
diversos contextos sociais e geogrficos, e que, muitas vezes, no possuem delimitaes
to demarcadas. Em primeiro lugar, a prpria msica popular surgiu atravs da
incorporao de elementos dos outros dois tipos de msica (NAPOLITANO, 2005, p.
11), portanto trata-se de uma msica hibrida. Outro problema so as dicotomias
1

As definies dos termos msica erudita e msica folclrica levariam a outras extensas discusses, que
no esto no escopo desse trabalho. Existem outros termos para designar o que chamo de erudito e
folclrico, cuja preferncia varia de autor para autor. A msica erudita pode ser chamada de clssica, por
exemplo, mas isso pode causar confuso com o perodo estilstico chamado de Clssico (CAMARA,
2008, p. 18). O termo folclrico, por sua vez, pode ser referido como msica de tradio oral, ou tnica.
Alguns autores defendem a utilizao da primeira expresso, pois consideram que o termo folclore
relaciona-se a pressupostos e mtodos cientficos ultrapassados, dos folcloristas brasileiros, em especial
queles da primeira metade do sculo XX. Eu opto por utilizar o termo folclore, porque mesmo que
existam conotaes pejorativas ele indica com certa clareza a que tipo de tradio musical eu me refiro. A
expresso msica de tradio oral no me agrada, porque muitos autores consideram que a msica
popular tambm constitui uma tradio oral (uma questo que eu vou questionar e aprofundar no Captulo
4).

12

sugeridas pela comparao entre os termos. Middleton (1990, p.4) exemplifica essa
questo, dizendo que a msica erudita geralmente considerada complexa e difcil, o
que implica em tratar a msica popular como simples e fcil. Todavia, o autor aponta
alguns exemplos de msicas eruditas que tem qualidades de simplicidade (como o coral
Aleluia de Handel, vrias canes de Shubert e diversas rias de Verdi). Ainda, ele
afirma que a msica de Frank Zappa no pode ser considerada simples, nem a de Billie
Holiday fcil.
As comparaes entre erudito, popular e folclrico tambm acontecem em
relao s suas maneiras de transmisso e distribuio. Em termos gerais, a msica
popular aprendida atravs de fonogramas, a msica folclrica transmitida oralmente
e a erudita por notao musical. (SHUKER, 2002, p. 228). Mais uma vez, essas
generalizaes no do conta das especificidades da grande variedade de formas de
produo musical que recebem cada uma dessas definies. Por exemplo, h alguns
gneros de msica popular, como o jazz, que so baseados tanto na notao musical
quanto nos fonogramas. Essa questo dos meios de transmisso musical ser discutida
posteriormente.
O termo popular tambm pode estar relacionado popularidade. Nesse sentido
Shuker problematiza que a msica erudita possui muitos seguidores (e, portanto, so
populares) enquanto alguns gneros de msica popular possuem audincias bem
especficas, como, por exemplo, o trash metal. Ainda, outra caracterstica que
encontrada como definio de msica popular a sua orientao comercial. Nesse caso,
a porcentagem de vendas e audincia (em rdio, TV, meios informatizados, dentre
outros) de um determinado gnero ou estilo2 quantificada. Assim, alguns gneros (que
seriam considerados populares na definio referida como negativa) so excludos do
conjunto de msicas populares, dependendo do seu percentual de consumo (SHUKER,
2002, p. 227). Existe ainda, um aspecto geogrfico relacionado abordagem comercial.
A popularidade de um gnero pode ser mundial, nacional ou regional, portanto precisa
ser relativizada.

De acordo com Shuker (2002, p. 145) alguns autores usam os termos gneros e estilos como
sinnimos. J outros autores podem considerar um desses dois como mais apropriados para categorizar os
tipos de msica popular existentes. Nessa dissertao eu utilizei os dois termos para me referir a essas
categorias (por exemplo, jazz, rock, blues, samba, dentre outros, podem ser identificados tanto como
gnero como estilo). Todavia eu tambm utilizo a palavra estilo (e derivados desta, como a palavra
estilstico) em outras situaes, por exemplo, para me referir a caractersticas comuns sobre a maneira
de tocar ou de compor de determinados artistas.

13

Outra maneira de tentar definir msica popular acontece atravs da

identificao dos gneros ou estilos que a constituem (SHUKER, 2001, p. 6). O
problema dessa abordagem que essa lista nunca vai estar completa. O autor cita o
exemplo da definio feita por uma enciclopdia de msica popular (CLARKE, 1990
apud SHUKER, 2001, p. 6) que inclui os seguintes: jazz, ragtime, blues, rhythm and
blues, country, rock (e rockn roll e rockabilly), pub rock, punk rock, acid rock, heavy
metal, bubblegum e reggae. Shuker problematiza a no meno do rap, que segundo ele
estava comeando a se destacar no mercado musical dominante no momento em que
Clarke escreveu o texto. Portanto, embora seja importante identificar quais so os
estilos ou gneros que se associam ao rtulo de msica popular, essa prtica implica na
excluso daqueles que podem ser mais recentes, ou at excludos da mdia. Ainda existe
o problema anlogo ao da abordagem comercial, uma vez que essa lista teria que ser
relativizada, mundialmente, nacionalmente e regionalmente.
Na pesquisa de Feichas (2006, p. 41), a autora levanta uma lista de gneros ou
estilos bem diferente da apresentada anteriormente na enciclopdia de msica popular,
uma vez que ela se refere aos estilos de msica popular mais comuns no Brasil. Essa
lista inclui os seguintes: Samba, choro, bossa nova, MPB e a cano brasileira, rock,
pop-rock, rap, hip-hop, funk (carioca), reggae, blocos de percusso, sertanejo, pagode e
msica gospel. A autora ainda sugere outros gneros que seriam originados a partir do
hibridismo daqueles mencionados, como samba-rock, samba-reggae, mangue-beat, afrobeat, for-rock (uma mistura de forr e rock), sertaneja-country, samba-rap, e pop-nejo.
Obviamente, essa lista no contempla todos os gneros, estilos de msica popular que
so, ou foram, produzidos no Brasil. E esse nem era o propsito da autora, e sim traar
um panorama do cenrio brasileiro para o leitor internacional. No obstante, uma lista
completa seria impossvel, devido grande diversidade de estilos que existem, os
diferentes nveis de distribuio e acessibilidade destes e das mudanas que ocorrem no
cenrio da msica popular com o decorrer do tempo.
Middleton (1990, p. 6,7) aponta que o termo msica popular existe em vrias
outras lnguas, no entanto, seus significados e distines variam de acordo com o
contexto de cada localidade. Por exemplo, Carlos Sandroni (apud CAMARA, 2008,
p.19) afirma que na Frana a expresso musique populaire se refere msica folclrica.
Segundo o autor, nesse pas no existe um termo com conotao semelhante utilizada
no Brasil.

14

J no contexto dos estudos sobre msica popular, cujas bibliografias so

predominantemente escritas em ingls, aplicam-se as vrias definies discutidas
anteriormente. Entretanto, comum em muitos textos que o termo msica popular
esteja se referindo mais especificamente ao rock e outros estilos baseados neste. Essa
questo exemplificada no trecho3 de Shuker (2001, p. 2):
A recente proeminncia dos estudos da msica popular retrata a centralidade
do rock e do pop como um fenmeno cultural global, associado a uma
indstria multibilionria e as muitas facetas da cultura infanto-juvenil que se
4
estendem a cada aspecto do estilo .

Outro exemplo acontece no livro de Green (2001) no qual a autora descreve os

processos de aprendizado de msicos populares. No entanto, ela afirma que os
msicos que ela investigou tambm poderiam ser descritos como msicos de rock5. Nas
palavras da autora, o estilo que eles tocam pode ser mais bem descrito como msica
pop ou rock anglo-americana baseada na guitarra6 (GREEN, 2001, p. 9).
Portanto, em diversos casos encontrados nas bibliografias escritas em ingls,
msica popular quase que sinnimo de rock. O jazz, por sua vez, um gnero que
costuma ser referido como uma categoria a parte. Na resenha sobre o artigo de Simon
Frith, Is jazz popular music (O jazz msica popular?), KRNI (2008, p. 1115)
coloca que o autor responde a pergunta com um simples sim, mas que, no entanto, o
fato de no existir consenso entre tericos, msicos e espectadores sobre a questo
indica que a resposta no to simples assim.
Isso porque o desenvolvimento do jazz, ao longo do sculo XX, passou por
diversas fases. Nos seus primeiros anos, em especial nas dcadas de 1920 e 1930, as
bandas de jazz danantes eram muito populares. No entanto, a partir do
desenvolvimento do bebop, e tambm do surgimento do rock, que iria ganhar boa parte

Trecho escrito originalmente em ingls, e traduzido por mim. Ao longo do texto da dissertao diversos
trechos de referncias bibliogrficas estrangeiras sero apresentados em portugus, e, a no ser que exista
alguma indicao, isso quer dizer que elas tambm foram traduzidas por mim.
4

The new prominence of popular music studies reflects recognition of rock/pop music's centrality as a
global cultural phenomenon, associeated with a multi-billion dollar industry, and a many faceted popyouth culture reaching out into every aspect of the style.
5

Eu tenho a tese de que essa diferena entre os termos em portugus, no qual msica popular possui uma
definio ampla, e em ingls, na qual, muitas vezes ela est ligada, especificamente, ao rock, causa
confuso em muitos leitores brasileiros. No caso, faz com que esses leitores generalizem o que a autora
fala dos processos de aprendizagem de msica popular de um gnero especfico (e em uma localidade
especfica, no caso, o Reino Unido) para todos os gneros que consideramos popular no nosso pas.
6

Anglo-American guitar-based pop and rock music.

15

do mercado que pertencia ao jazz, este comeou a ser reconhecido como uma msica de
vanguarda, uma msica artstica, sem conotaes comerciais.
Diversos outros exemplos da separao entre jazz e msica popular esto
presentes na literatura. Green (2001, p. 3), enumera quatro principais categorias
musicais no mundo: o jazz, a msica erudita, a popular e a tradicional. A autora assume
que ao empregar esses termos acontecem omisses e sobreposies, mas que mesmo
assim eles so teis. De todo modo, a sua definio semelhante utilizada na
academia brasileira. S que no caso do nosso pas, o jazz est enquadrado dentro da
categoria msica popular, enquanto no caso da autora ele possui uma categoria prpria.
Essa separao tambm acontece academicamente. KRNI (2008, p. 1115)
aponta que os estudos do jazz e os estudos da msica popular so campos do
conhecimento cientfico diferentes. Green (2001, p. 4) coloca que o jazz ingressou na
educao musical na dcada de 19607, primeiramente nos Estados Unidos, e que no
final deste sculo ele ocupava uma posio de destaque em diversos pases,
especialmente no ensino em nvel superior. J a msica popular, de acordo com Green
(2001, p. 5), ganhou apoio dos educadores no final da dcada de 1960, passou a fazer
parte do currculo de diversos pases na dcada de 1980 e em seguida adentrou a
educao superior. O jazz e a msica popular, portanto, possuem trajetrias acadmicas
diferentes.
A distino entre msica popular e jazz existe no campo acadmico
internacional, de forma que existem cursos superiores de jazz e de msica popular. No
Brasil, por outro lado, eu no tenho conhecimento de nenhum curso definido como de
jazz. Todavia, muitos cursos superiores de Msica Popular no nosso pas utilizam
abordagens pedaggicas e repertrios do jazz, incluindo o investigado nessa pesquisa.
possvel argumentar que a maneira como o jazz entrou para a academia
musical influenciou a sua separao do conceito de msica popular. Para que ele fosse
aceito, buscou-se comparar e colocar os seus valores estticos em p de igualdade com
os da msica erudita, assim como organizar a sua pedagogia atravs de mtodos e
conceitos parecidos (PROUTY, 2012, p. 72). De maneira semelhante, os cursos de

Segundo Prouty (2005), os primeiros cursos superiores de jazz surgiram na dcada de 1940 nos Estados
Unidos. Na dcada de 1950 surgiram outros, e na de 1960 houve um aumento expressivo na criao
desses cursos. Logo, os primrdios da educao institucional do jazz ocorreram antes do que Green
(2001, p.4) coloca, mas realmente comearam a ser mais expressivos a partir da dcada de 1960.

16

Msica Popular no Brasil estruturaram seu currculo baseado em gneros musicais

considerados esteticamente sofisticados.
No caso da Escola de Msica da UFRJ, por exemplo, de acordo com Feichas
(2006, p. 40) o repertrio identificado como popular vem de gneros musicais
brasileiros como o samba, o choro, a MPB, a bossa nova (...) e diversas misturas entre
esses gneros e estilos8, os quais no so considerados comerciais ou ditados pela
indstria

cultural9.

autora

tambm

aponta

que

msica

popular

predominantemente vocal, baseada em canes, mas existem alguns tipos de msica

instrumental baseados em uma mistura de ritmos brasileiros com uma forte influncia
jazzstica (FEICHAS, 2006, p. 40).
Os gneros ou estilos musicais apontados por Feichas constituem tradies
importantes da msica popular do nosso pas, sendo valorizados do ponto de vista
esttico. No contexto da cultura musical brasileira, conforme Feichas e outros autores
apontam, a msica vocal, na forma de cano, privilegiada. Nesse sentido, os gneros
samba, bossa nova e MPB, que so essencialmente vocais, compe o que Baia (2011, p.
39) chama de linhagem da msica popular no Brasil:
A partir da institucionalizao da MPB no final dos anos 1960,
constitui uma linha formativa que articula trs gneros samba, bossa nova e
MPB que passaram genericamente a se incluir sob o guarda-chuva da sigla
MPB, como a tradio da msica popular brasileira de qualidade. Este
processo formativo est estudado no trabalho de diversos autores, entre os
quais Marcos Napolitano e Sean Struod. A ideia desta linguagem como
articuladora da tradio da msica popular brasileira foi dominante no
pensamento sobre esta msica at por volta dos anos 1980 e, mesmo que
perdendo fora, at hoje constitui um dos parmetros para o debate sobre a
produo e recepo da msica no Brasil.

Somado ao prestgio desse repertrio na cultura brasileira, est o valor da

msica instrumental no contexto acadmico. Isso justifica a proeminncia do choro, do
jazz e da msica instrumental brasileira, alm dos outros trs gneros mencionados por
Baia.
O choro e o jazz so essencialmente instrumentais, apesar de seu repertrio
tambm possuir msicas cantadas. O choro um dos mais antigos, se no o mais antigo,

The repertoire identified as popular music comes from Brazilian musical genres and styles such as
samba,choro, MPB, bossa nova () and a number of blendings between these genres and styles.
9

Popular music is neither commercial nor dictated by the cultural industry.

17

gnero de msica popular brasileira10. Ele tambm est associado a uma tradio de
msica de qualidade, esteticamente sofisticada e que exige virtuosidade para toc-lo. O
valor do jazz est associado a caractersticas semelhantes a essas. Alm disso, ele um
gnero que influencia boa parte da msica instrumental brasileira, e que cujas
abordagens pedaggicas exercem forte influncia na estrutura dos cursos de Msica
Popular do nosso pas (MARTINS, 2012, p. 9).
Embora tenha afirmado que o choro seja essencialmente instrumental, e que
obviamente ele seja brasileiro, o que eu identifico como msica instrumental brasileira
no inclui esse gnero. Refiro-me ao que tambm pode ser chamado de msica popular
brasileira instrumental ou jazz brasileiro (PIEDADE, 2005, p. 197), que seriam
gneros com influncia das tradies de performance do jazz, como a exposio de um
tema seguida de improvisao. Bons exemplos seriam a bossa nova, o repertrio do
Clube da Esquina, as obras de alguns compositores como Hermeto Pascoal, Egberto
Gismonti, dentre outros. Em geral, so msicas que possuem elementos rtmicos
caracteristicamente brasileiros, mas que utilizam uma linguagem harmnica e meldica
semelhante do jazz. A bossa nova, o Clube da Esquina e vrios standards11 do jazz,
constituem um repertrio baseado em canes, mas que podem, e comumente so
interpretadas por uma formao instrumental. Ou seja, o fato da definio ser msica
instrumental no exclui que elas possam ser cantadas, mas refere-se a uma prtica
comum de grupos instrumentais.
O conhecimento de quais repertrios so trabalhados no curso de Msica
Popular na instituio investigada foi adquirido a partir da pesquisa de campo.. Adianto
que os gneros musicais praticados so muito semelhantes aos apontados na pesquisa de
Feichas (2006, p.40) na EMUFRJ. Ressalta-se que tal repertrio no claramente12
definido nas ementas das disciplinas nem no projeto pedaggico do curso.
Ao analisar o projeto pedaggico do curso de Msica Popular da UFMG, no
h indicaes de quais gneros musicais sero trabalhados. Em um trecho, o texto desse
projeto admite que o termo msica popular compreende uma srie de gneros e
10

De acordo com Napolitano (2005, p. 44), o choro surge por volta de 1870. O autor tambm aponta duas
formas musicais que representam a gnese da msica popular urbana no Brasil, a modinha e o lundu,
formas musicais que precederam o choro (NAPOLITANO, 2005, p. 40).
11

Os standards do jazz so composies extremamente conhecidas pelos msicos desse gnero musical,
as quais possuem diversas gravaes feitas por diversos msicos renomados.
12

H, no entanto, alguns indcios. O tipo de bibliografia recomendada em algumas disciplinas est

relacionada ao improviso no jazz. Alguns songbooks de bossa nova e samba so outros exemplos.

18

prticas musicais, ou uma diversidade de manifestaes, conforme est ilustrado a

seguir:
A habilitao em Msica Popular se dedica a uma importante expresso
artstico-cultural na sociedade, reunindo sob o mesmo signo uma imensa
diversidade de manifestaes que se por um lado tm muito em comum, so
tambm manifestaes de foras sociais muito diversas (EMUFMG, 2011,
n.p.).

Em princpio essa colocao indicaria que no h preconceitos estilsticos em

relao aos gneros musicais trabalhados na Escola, e que a proposta a incluso da
maior diversidade possvel desses gneros. No entanto, h outros trechos que indicam
que nem todos eles so valorizados no contexto do curso de Msica Popular:
As gravaes, o rdio, a TV, o cinema e, mais recentemente, os meios
informatizados, tm sua histria e seu desenvolvimento associados a esta
especialidade que a msica popular. Essa mdia responsvel pela difuso,
em quase todo o mundo, da msica nascida dessa diversidade. Assim se d a
apario de uma poderosa fora, a indstria fonogrfica, como um brao da
indstria de entretenimento, cuja ao de forma geral homogeneizante,
tendncia oposta a que fez nascer a msica popular. (EMUFMG, n.p., grifo
meu)
Alm disso, esperamos que [o aluno egresso] possa fazer diferena na
sociedade em sua atuao como msico, sendo capaz de responder aos
desafios colocados pelas sociedades miditicas urbanas que espetacularizam
as vrias dimenses da vida social e minimizam a experincia esttica.
(EMUFMG, 2011, n.p.)

O termo homogeneizante remete aos conceitos de Adorno sobre a msica

popular do comeo do sculo XX. Para o filsofo alemo a msica popular faz parte da
indstria cultural, que transforma a arte em bem de consumo, a partir da
estandardizao e do estmulo passividade do ouvinte, o qual, estimulado a ouvir
sempre os mesmos padres musicais, no reflete sobre o material musical
(NAPOLITANO, 2005, p, 33).
Ao longo da histria, as ideias de Adorno foram revisadas e relativizadas. Uma
das concepes ps-adornianas de que a msica popular possui potencial esttico e
poltico (NAPOLITANO, 2005, p. 33), mas que a indstria fonogrfica pode
corromper esse potencial. Nesse sentido possvel interpretar que o trecho que afirma
que as sociedades miditicas (...) minimizam a experincia esttica indica que a
msica popular ligada unicamente aos objetivos comerciais da indstria no possui
valor esttico, pois seria estandardizada conforme criticava Adorno. Portanto, embora o
projeto pedaggico no denomine quais gneros sero trabalhados ao longo do curso de

19

Msica Popular, os gneros de orientao fortemente comercial ou miditica, que no

seriam pautados por valores de inovao, no parecem ser objeto de estudo desse curso.
Outra questo que diz respeito seleo dos gneros estudados no curso de
Msica Popular est relacionada tradio da musicologia. Por exemplo, a nfase do
parmetro altura no estudo da improvisao13 algo que tambm acontece em muitas
teorias voltadas para analisar o repertrio erudito. Baia (2011, p. 228) argumenta que:
[Os musiclogos14] tendem a privilegiar os aspectos da estruturao formal
das obras e tambm, acrescente-se um repertrio que favorea essa
abordagem, seja a msica artstica europeia ou, no caso da msica popular, o
jazz, o choro, a bossa nova, ou a msica instrumental.

De maneira semelhante, Green (2008, p. 12) afirma que o repertrio da msica

popular que faz parte do currculo das escolas da Inglaterra (o qual varia de antigas
bandas de blues at bandas como os Beatles e Queen) qualificado como autentico e
no comercial, e possui complexidade formal e harmnica suficiente para justificar o
seu estudo. Para a autora a incluso da msica popular clssica tende a reproduzir
conceitos de valores musicais tradicionais, e, por conseguinte, o que considerado
habilidade musical15.
Concluindo, possvel apontar que a definio de msica popular
predominante na academia brasileira seja baseada naquela dita negativa, que contrasta
os diversos gneros denominados populares com as tradies da msica erudita e
folclrica. No entanto, cursos de Msica Popular no abordam toda a variedade de
produo musical que se encaixa nesse rtulo, de forma que a definio desse termo no
contexto desses cursos mais restrita. No caso da UFMG, msica popular est
relacionada principalmente a gneros considerados esteticamente sofisticados, e
considerados constituintes de tradies musicais de qualidade. As citaes de Baia
(2011, p. 228) e Green (2008, p. 12) apontam que a seleo do repertrio de outros
cursos que trabalham o repertrio popular tambm se baseia em conceitos de valor
esttico e na possibilidade do seu estudo baseada na tradio da musicologia.

13

Eu argumento sobre essa nfase no Captulo 3.

14

Baia se refere a respeito do trabalho dos musiclogos ao escrever ou organizar a Histria da Msica.
No entanto, eu argumento que o privilgio da estruturao formal acontece em outras disciplinas e no
ensino de msica em geral na academia.
15

The inclusion of classic popular music has in this way tended to reproduce traditional, accepted
notions of musical value, and with those, of what counts as musical ability.

20

1.2

Improvisao no contexto da academia

Quando a gente fala em improvisao, voc fala assim: ah um solo em cima
duma harmonia. o bsico da improvisao. S ampliando isso ai,
improvisao tudo, n? Voc pode fazer improvisao nos acordes,
improvisao em qualquer coisa. improviso. Improviso improviso. Mas
basicamente um solo em cima de uma harmonia, o que a gente aprende.
Hugo, professor de guitarra, em entrevista.

De acordo com Cook (2007, p. 14), toda performance um ato de

improvisao. Ele argumenta que entre um solo de jazz e a execuo de uma obra
erudita para um grupo de cmara, existem mais semelhanas do que comum se
considerar. Segundo o autor, embora no primeiro caso os msicos possuam um maior
grau de liberdade, a maneira como os msicos do grupo ajustam o andamento, a
afinao, a dinmica, a articulao e a qualidade timbrca , em ambos os casos,
improvisada, uma vez que esse ajuste acontece atravs da interao proveniente do fato
de um estar escutando o outro, durante a performance.
O verbete improvisao do dicionrio The New Grove Dictionary of Music
and Musicians tambm aponta que toda performance envolve elementos de
improvisao, ressaltando que o grau em que ela ocorre varia de acordo com o
contexto. Segue o verbete:
Improvisao. A criao de uma obra musical, ou a verso final de uma
obra musical, na medida em que ela tocada. Isso pode envolver a
composio imediata da obra pelos executantes, ou a elaborao ou
adaptao de uma estrutura j existente, ou qualquer coisa entre estas
condies. De certa maneira, toda performance envolve elementos de
improvisao, embora o grau de improvisao varie de acordo com o perodo
e o local. At certo ponto toda improvisao baseia-se tambm em uma srie
16
de convenes ou regras implcitas. O termo "extemporization " usado
mais ou menos como sinnimo de "improvisao". Devido sua prpria
natureza - em que a improvisao essencialmente evanescente ela um
17
dos assuntos menos passveis de pesquisa histrica . (NETTL, 1980, p. 96)

Desse verbete possvel abstrair duas ideias principais. A primeira que a

prtica da improvisao faz parte das mais diversas culturas musicais, e como ela ocorre
varia muito de acordo com cada uma. A segunda que a pesquisa sobre esse assunto
16

O qual eu no encontrei uma traduo em portugus diferente de improvisao.

17

The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as it is being performed. It may
involve the work's immediate composition by its performers, or the elaboration or adjustment of an
existing framework, or anything in between. To some extent every performance involves elements
of improvisation, although its degree varies according to period and place, and to some extent
every improvisation rests on a series of conventions or implicit rules. The term extemporization is used
more or less interchangeably with improvisation. By its very nature in that improvisation is essentially
evanescent it is one of the subjects least amenable to historical research.

21

incipiente no campo da Msica. De acordo com Nettl (1998, p. 1), a improvisao

uma arte negligenciada na academia.
Sobre esse segundo ponto possvel apontar, brevemente, que os motivos
pelos quais o estudo da improvisao incipiente esto relacionados com a
proeminncia dos estudos da tradio da msica erudita no contexto acadmico. At o
estabelecimento

da

Etnomusicologia

havia

poucos

estudos

um

pequeno

reconhecimento das culturas musicais no ocidentais. Ainda, os mtodos utilizados pela

musicologia, baseados principalmente no estudo da obra musical atravs da partitura,
negligenciam as questes no escritas dessa tradio, incluindo a improvisao. Nesse
contexto, a improvisao pode ser vista como subjacente ideia de obra ou
composio18 (COOK, 2007, p. 10), sendo considerada por alguns como uma tcnica, e
no uma arte19 (NETTL, 1998, p. 12).
De acordo com Prouty (2008, p. 3), a importncia da improvisao na msica
erudita diminuiu drasticamente ao longo dos ltimos dois sculos, medida que a
dependncia dos recursos escritos aumentava. O autor aponta que no comum
encontrar nos currculos dos cursos de msica erudita contedos relacionados com a
tcnica da improvisao. Berliner (1994, p. 774) tambm coloca que a improvisao
possui

uma

importncia

histrica

nessa

tradio,

exemplificando

que

os

contemporneos de Beethoven consideravam suas improvisaes em p de igualde, se

no superiores s suas composies. Alm disso, Berliner afirma que com exceo de
algumas praticas isoladas, da msica de vanguarda ou da igreja, a improvisao
desapareceu do treinamento e da performance dos msicos eruditos.
Nesse sentido, a centralidade da pedagogia da improvisao na academia est
relacionada com o jazz. A partir da criao dos cursos de jazz nos Estados Unidos,
foram desenvolvidas diversas metodologias para o estudo da improvisao, as quais
18

Composio sendo conceituada como um indivduo que compe uma obra na forma escrita (NETTL
1998, p. 4). Um dos aspectos mais relevantes nessa diferena de hierarquia entre composio e
improvisao que no contexto da msica erudita a primeira est relacionada com preparao e
disciplina, caractersticas que a segunda no possuiria.
19

Ingold (2001, p. 17) aponta que a distino entre arte e tcnica, ou seus produtos, obra de arte e
artefato, recente. Segundo o autor, essa oposio soaria estranha no final do sculo XVII, quando
artistas no eram considerados diferentes de artesos. Ingold ressalta que os termos em latim (ars e
tekhne) que deram origem s duas palavras possuam o mesmo significado na Grcia e Roma antiga,
associados s atividades de fabricao de objetos durveis feitos por pessoas que dependiam disso para
sua sobrevivncia. No entanto, esses termos foram modificando seus significados ao longo do tempo,
sendo associados a outras oposies, como entre o trabalho intelectual e manual, entre mente e corpo,
entre criatividade e repetio, por exemplo.

22

foram exportadas para diversas partes do mundo, em especial no ensino superior

(GREEN, 2001, p. 4). A pedagogia da improvisao investigada nessa pesquisa, assim
como o curso de msica popular como um todo, tem forte influncia dos modelos do
jazz. Por isso importante discorrer sobre a improvisao no contexto dessa tradio.
No jazz, a improvisao geralmente considerada o elemento mais importante
(KERNFELD, 1980, p. 128). Praticamente em todos os estilos de jazz h improvisao,
tambm em vrios graus, e atravs de diferentes prticas: variando entre solistas e
acompanhadores, em msicas com menores ou maiores sees destinadas a criao de
solos improvisados e at msicas que so completamente improvisadas, do comeo ao
fim. De acordo com Kernfeld, em geral, a ateno da improvisao est voltada para o
solista, que cria solos em uma base harmnica que se repete ciclicamente, denominada
chorus. interessante considerar que os termos solo, fazer um solo e solista,
podem ser substitudos pelos sinnimos improviso, improvisar e improvisador.
Isso no exclui que o acompanhamento desse solo seja improvisado, ou mesmo que a
performance em geral tenham elementos improvisados, como por exemplo a dinmica,
a articulao e o andamento, conforme apontado por Cook (2007, p. 14).
No entanto, associar improviso com solo improvisado algo essencial para
entender o conceito de improvisao utilizado na pedagogia do jazz e na da msica
popular a qual essa pesquisa est contextualizada. Isso porque, embora os professores
investigados admitam que improvisao seja algo bem amplo, que inclui as muitas
definies tratadas nessa seo da dissertao, ensinar ou estudar improvisao no
contexto dessa pesquisa est predominantemente ligado a aprender como criar um solo
improvisado.

1.3

Objetivos da pesquisa
Prouty (2004, p. 1), dentre outros autores, afirma que os sistemas de ensino

universitrios (e por extenso as faculdades de msica) so pouco estudados

cientificamente. A pedagogia da improvisao ligada ao campo dos estudos de jazz
possui um campo de pesquisa forte nos Estados Unidos, mas poucas investigaes so
feitas em outros pases (CHESSHER, 2009, p. 14). Ao realizar uma busca20 na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes do Instituto Brasileiro de Informao em
20

Busca realizada no ms Fevereiro de 2013.

23

Cincia e Tecnologia IBICT com o termo improvisao, retornando 162

ocorrncias. As publicaes eram predominantemente das reas de Teatro, Dana e
Msica. Nas que so da rea de Msica, os temas mais ocorrentes relacionam-se a
questes analticas ou composicionais do estilo improvisatrio de um ou mais artistas,
em especial de choro e de msica instrumental brasileira. Dentre essas ocorrncias,
poucas se relacionavam com a pedagogia, e as que o faziam, focavam na pedagogia de
um instrumento especfico, ou na improvisao no idiomtica utilizada na
musicalizao, por exemplo, foco diferente da improvisao tratada nessa dissertao.
De forma que no foi encontrada nenhuma monografia que abordasse o ensino e a
aprendizagem da improvisao, no contexto da universidade.
Bollos (2008) aponta que os recentes cursos superiores de Msica Popular do
nosso pas ainda no possuem mtodos ou repertrios que possam ser considerados
obrigatrios. A autora afirma que isso se deve a incipincia desses cursos. Segundo ela,
aqueles baseados na msica erudita, que h muito j esto estabelecidos, possuem uma
sequncia pr-definida de materiais didticos e repertrios a serem utilizados em cada
estgio de desenvolvimento dos alunos. Eu no estou certo se no h mtodos ou
repertrios que so comumente usados nos cursos de Msica Popular do nosso pas,
mas de fato h pouca informao cientfica sobre quais so eles. Nesse sentido, a
presente pesquisa pretende contribuir com o conhecimento na rea, mais
especificamente sobre o contexto da improvisao na instituio investigada.
O objetivo geral dessa pesquisa descrever e analisar os processos de ensino e
de aprendizagem de improvisao na Escola de Msica da UFMG. Para faz-lo foram
investigados alunos e professores envolvidos nesses processos, considerando suas
prticas e valores a respeito do tema. A pesquisa tem um mbito descritivo, ou
exploratrio, que visa contribuir com o conhecimento de um fenmeno pouco estudado
na academia brasileira. Mas ela tambm busca analisar esse fenmeno de maneira
crtica, construindo uma reflexo sobre porque ele acontece de tais maneiras. De acordo
com Prouty (2004, p. 1)
Os estudos sobre a educao do jazz tm observado as estruturas curriculares
e mtodos pedaggicos, a fim de catalogar e documentar esses processos,
bem como para sugerir melhorias. Mas tais estudos raramente questionam
por que certos mtodos pedaggicos e currculos so favorecidos em
detrimento de outros, ou so estruturados da maneira como eles so 21.

21

Studies on jazz education have frequently looked at curricular structures and pedagogical methods in
order to catalogue and document these processes, as well as to suggest improvement. But such studies

24

Mais especificamente, busquei

Conhecer quais so as caractersticas dos alunos envolvidos com esse

aprendizado: quais habilitaes eles cursam na Escola, quais so os repertrios
tocados por eles, e qual o impacto do estudo da improvisao na sua formao.

Identificar e analisar quais so as metodologias utilizadas no ensino da

improvisao na Escola de Msica e em quais repertrios ela praticada;

Situar o processo de aprendizagem e improvisao na EMUFMG em relao aos

estudos semelhantes da literatura cientfica.

1.4

Fundamentao Terica
Nessa seo eu informo quais foram os principais autores que embasaram a

pesquisa. Trata-se de uma introduo e um panorama geral das principais fontes

bibliogrficas utilizadas. A reviso de literatura completa dessa investigao
apresentada nos prximos captulos, integrada apresentao e anlise dos dados.
Entre os principais temas compreendidos na bibliografia utilizada esto:

1. Educao Musical
2. Ensino Superior
3. Msica Popular
4. Jazz

A maioria dos trabalhos consultados dialoga com dois ou mais desses temas.
Em relao ao campo do conhecimento, possvel afirmar que predominam trabalhos
da Educao Musical, mais especificamente sobre a Sociologia da Educao Musical e
a Etnomusicologia, essa em especial no que se aplica s maneiras de transmisso do
conhecimento musical.
No incio, a Etnomusicologia tinha como objeto de pesquisa as culturas
musicais no ocidentais, ou no industrializadas. Nos ltimos anos, no entanto,
etnomusiclogos passaram a investigar contextos mais familiares a eles, utilizando os
mesmos princpios construdos para investigar as culturas das quais eles no faziam
rarely ask the question of why certain pedagogical methods and curricula are favored over others, or are
structured the way they are.

25

parte. Esse o caso dos trabalhos de Kingsbury (1988) e Nettl (1995), que escreveram
sobre as caractersticas do ensino de msica erudita nos conservatrios e departamentos
de msica de instituies dos Estados Unidos. Esses trabalhos foram importantes para
situar algumas tradies do ensino de msica na academia, o qual possui razes
conservatoriais.
Tambm foram realizadas consultas a teses e dissertaes sobre o ensino
superior de msica no Brasil. Feichas (2006) caracteriza os perfis dos alunos da Escola
de Msica da UFRJ, em relao s caractersticas formais e informais dos seus
processos de aprendizagem, os quais tm relao com o repertrio praticado por eles, na
msica popular e erudita. Os outros trabalhos dessa categoria foram realizados na
mesma instituio que a presente pesquisa, na Escola de Msica da UFMG. A
dissertao de Loureiro (2002) trata do ensino de Harmonia na Escola, e foi um
referencial importante na documentao da ltima mudana curricular que aconteceu na
instituio. Neto (2010) faz um trabalho semelhante ao de Feichas (2006), apresentando
as caractersticas formais e informais de aprendizado de alunos do curso de Msica
Popular da EMUFMG, especificamente na disciplina Percepo Musical. A tese de
Camara (2008) apresenta a sua sofisticada e peculiar viso sobre Harmonia baseado na
anlise de suas aulas de Improvisao na Escola. Nesse sentido, uma das principais
contribuies desse trabalho para a presente pesquisa a documentao de algumas
caractersticas dessa disciplina, ofertada em outro contexto, quando ainda no existia o
curso de Msica Popular e ela era uma disciplina optativa. Por ltimo est a dissertao
de Martins (2012), sobre a concepo de improviso no choro. Embora a maioria dos
participantes no fosse da EMUFMG, esse trabalho interessante porque ele compara
essa concepo com as da pedagogia da improvisao no jazz, a qual cabe ressaltar, ele
teve muito contato nessa instituio.
Especificamente sobre o jazz, h dois trabalhos consagrados que foram
relevantes na consulta bibliogrfica, os de Berliner (1994) e Monson (1996). So
trabalhos de cunho etnogrfico, que investigaram msicos profissionais nos Estados
Unidos. Para a presente pesquisa, destaca-se o primeiro. O enciclopdico livro de
Berliner (1994) aborda de maneira detalhada como os msicos desse gnero
desenvolvem suas habilidades para chegar a um nvel profissional. Esse livro
interessante porque ele aborda como ocorre o aprendizado de jazz em especial fora do
contexto acadmico.

26

J sobre a pedagogia da improvisao institucionalizada, o principal referencial

terico so os textos do musiclogo e etnomusiclogo Kenneth Prouty. Seus principais
trabalhos utilizados nessa pesquisa so sobre os repertrios e as abordagens do ensino
de improvisao (PROUTY, 2004), sobre a discusso da oralidade e da escrita no
aprendizado do jazz (PROUTY, 2006) e sobre a organizao social das faculdades de
msica a luz do ensino de improvisao (PROUTY, 2008). Esses temas tambm so
abordados em seu livro Knowing Jazz (PROUTY, 2012).
Outro autor importante para a construo desse texto Folkestad (2006), cujo
modelo eu utilizei para analisar as caractersticas formais e informais do ensino e da
aprendizagem de improvisao investigadas nessa pesquisa. Sobre esse assunto, os
trabalhos de Green (2001 e 2008) tambm foram importantes. Por ltimo, o conceito de
Comunidade de Prtica desenvolvido por Lave e Wenger (1991) tambm foi utilizado
para analisar algumas questes sobre a relao do aprendizado musical escolar e sua
intercesso com a esfera profissional fora desse ambiente.

1.5

Desenvolvimento metodolgico
A pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para

o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenrios
naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos dos significados
que as pessoas a eles conferem (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17). Os autores
entendem como naturais, locais onde acontecem experincias do cotidiano, onde
pessoas se ajuntam e realizam atividades. Existe um contraste entre dois cenrios de
pesquisa, o experimental, ligado ao laboratrio; e o trabalho de campo, que corresponde
ao que os autores chamam de natural. Nesse sentido a metodologia qualitativa
adequada para a presente pesquisa, pois ela investiga o cenrio da Escola de Msica da
UFMG, buscando melhor entender o fenmeno do ensino e da aprendizagem da
improvisao em relao s pessoas que esto envolvidas e as tradies nas quais eles se
relacionam.
Strauss e Corbin (1998, p. 10,11) apontam que a pesquisa qualitativa indicada
para a investigao de fenmenos pouco estudados. Comumente ela utilizada em
pesquisas que envolvem pessoas e suas experincias, comportamentos, emoes alm
das maneiras como elas se organizam socialmente e culturalmente. Essa perspectiva
27

tambm justifica a utilizao dessa abordagem, uma vez que o fenmeno da educao
da improvisao no ensino superior brasileiro pouco estudado cientficamente.
Strauss e Corbin (1998) apresentam trs componentes principais da pesquisa
qualitativa. So eles: (1) os dados, que comumente vem de entrevistas e observaes,
mas tambm podem vir de documentos, gravaes, filmes, dentre outros; (2) os
procedimentos utilizados para interpretar e organizar os dados, (3) e informaes
escritas ou orais, provenientes de artigos cientficos, conferncias ou livros.
Ressalta-se que h diversas maneiras de se fazer uma pesquisa qualitativa.
Esta, aqui relatada, ser baseada, em grande parte, na teoria chamada Grounded Theory,
traduzida para o portugus como Teoria Fundamentada. As pesquisas baseadas nessa
metodologia so indutivas, no sentido de que as teorias so geradas atravs dos dados,
ao invs de testar hipteses pr-concebidas.
Pesquisas que utilizam a Teoria Fundamentada comeam a partir da
concentrao em uma rea de estudos, coletando dados de uma variedade de
fontes, incluindo entrevistas e observaes de campo. Uma vez recolhidos, os
dados so analisados utilizando processos de codificao e de amostragem
terica. A partir do momento em que isto feito, as teorias so geradas, com
a ajuda de procedimentos de interpretao, e, por fim, ela finalmente escrita
e apresentada. Esta ltima atividade reivindicada por Glaser e Strauss como
parte integral do processo de investigao22. (Haig, 1996, p, 281)

Os procedimentos metodolgicos utilizados no trabalho de campo da presente

pesquisa foram observaes, questionrios e entrevistas.

O primeiro e o ltimo

procedimento so comuns nas pesquisas que utilizam a Teoria Fundamentada como

metodologia. A utilizao de questionrios ambgua em relao aos tipos de pesquisa
que fazem uso deles. Eles so comuns em pesquisas quantitativas devido sua
caracterstica numrica e estatstica, no entanto, tambm so utilizados em pesquisas
qualitativas, especialmente quando eles so conjugados com outros procedimentos, o
que acontece na presente pesquisa.
Depender exclusivamente de apenas um mtodo pode gerar vieses ou
distorcer a imagem do pesquisador sobre um determinado recorte da realidade que ele
esteja investigando23 (COHEN, MANION e MORRISON, 2000, p. 112). Atravs de
22

Grounded theory research begins by focusing on an area of study and gathers data from a variety of
sources, including interviews and field observations. Once gathered, the data are analyzed using coding
and theoretical sampling procedures. When this is done, theories are generated, with the help of
interpretive procedures, before being finally written up and presented. This latter activity Glaser and
Strauss claim is an integral part of the research process.
23

Exclusive reliance on one method, therefore, may bias or distort the researchers picture of the
particular slice of reality she is investigating.

28

uma abordagem multi-metodolgica possvel utilizar a triangulao, o que significa

olhar um contexto atravs de vrios ngulos. Segundo Cohen, Manion e Morrison
(2000, p. 112), quanto mais mtodos se contrastam, maior a convico do
pesquisador24.
Os procedimentos de interpretao e organizao dos dados so definidos
como o processo de codificao. Strauss e Corbin (1998) descrevem como isso feito.
Primeiramente, os dados de cada procedimento metodolgico so reduzidos e
conceituados; esses conceitos so agrupados em categorias e subcategorias, s quais so
atribudas relaes. Esse processo no linear, uma vez que a anlise dos dados feita
em diversos momentos da pesquisa. Questionamentos so levantados e anotados em
diversos momentos, quando os dados so obtidos, quando so analisados e na reviso da
literatura. A partir desse longo processo forma-se a teoria, fundamentada na
interpretao desses dados.
Devido a essa caracterstica circular do processo de interpretao, a reviso de
literatura no acontece plenamente antes do trabalho de campo, como acontece em
outros mtodos de pesquisa (STRAUSS e CORBIN, 1998, p. 49). Isso porque as
questes de pesquisa so geradas medida que os dados so analisados, portanto no h
como conhecer a literatura a priori.
O processo de amostragem dos estudantes investigados nessa pesquisa
definido como intencional ou terico (purposive or theoretical sampling). Mason
(2002, p. 138) aponta que nesse caso
o processo de amostragem, de gerao de dados, e de anlise dos mesmos
acontece de maneira dinmica e interativa. Isso significa que o pesquisador
qualitativo precisa no apenas trabalhar na escolha das amostras, mas
tambm em quando parar de coletar dados25.

Laville e Dionne (1999, p. 170) citam a amostra tpica em que, a partir das
necessidades de seu estudo, o pesquisador seleciona casos julgados exemplares ou
tpicos da populao-alvo ou de uma parte desta. No caso dessa pesquisa isso significa
que as disciplinas, os estudantes e os professores que fizeram parte do trabalho de
campo foram selecionados de acordo com as premissas estabelecidas pelo pesquisador.

24

The more methods contrast with each other, the greater the researchers confidence.

25

The process of sampling, data generation and data analysis are viewed dynamically and interactively.
This means that a qualitative researcher must work out not only when to make sampling decisions, but
also when to stop sampling.

29

 importante salientar que a metodologia aqui apresentada no hermtica.

Seus princpios foram adaptados de acordo com as necessidades do pesquisador. Strauss
e Corbin (1998, p. 13) afirmam que os procedimentos da Teoria Fundamentada no
foram projetados para serem seguidos dogmaticamente, mas para serem utilizados de
forma criativa e flexvel por pesquisadores, conforme apropriado26.

1.5.1 Observaes
Para o incio da pesquisa, o plano foi realizar observaes em disciplinas que
estivessem relacionadas temtica da improvisao (no campo da msica popular,
conforme j foi delimitado). Essas observaes foram realizadas no primeiro semestre
de 2012, e a seleo das disciplinas foi baseada na oferta do referido semestre. Foram
escolhidas as disciplinas:

Improvisao I (com duas turmas dessa disciplina, ofertadas por diferentes

professores)

Prtica de Conjunto de Msica Popular

Prtica de Conjunto de Msica Popular Brasileira

Harmonia Aperfeioamento e Performance27

Big Band

Performance em Instrumento ou Canto (no caso, foram observadas aulas do

instrumento piano)
O critrio de escolha foi a presena e a relevncia do tema improvisao em

cada uma delas. Obviamente a disciplina homnima baseada nesse tema. Na aula de
piano a improvisao trabalhada frequentemente, assim como a tcnica instrumental e
o aprendizado de repertrio. As outras disciplinas so baseadas em prtica de conjunto,

26

Were not designed to be followed dogmatically, but rather to be used creatively and flexibly by
researchers as they deam appropriate.
27

Essa disciplina foi lecionada por um professor convidado, e possivelmente no ser ofertada
novamente. A disciplina aconteceu de forma quinzenal, e alterou a estrutura planejada da disciplina
Pratica de Conjunto em Msica Popular Brasileira, que ocorria no mesmo horrio e tambm passou a ser
quinzenal, de forma que elas alternavam semana a semana.

30

mas no repertrio tocado nelas costuma existir improvisao, em especial na forma do

chorus28 de improvisao.
O nmero de aulas observadas no foi definido a priori. Ele foi baseado no
ponto de saturao dos dados, ou seja, a partir do momento em que os dados fossem se
repertindo sem que novos significativos aparecessem. Em mdia, foram observadas sete
aulas de cada disciplina, no perodo compreendido entre os meses de Maro e Junho de
2012. A minha frequncia no foi simultnea em todas elas, de forma que algumas
foram observadas mais no comeo do semestre e outras mais ao final. As caractersticas
de cada disciplina esto descritas e analisadas no prximo captulo.
Nessa pesquisa as observaes foram realizadas de maneira semi-estruturada,
cuja metodologia se caracteriza por ter uma lista de tpicos, cujos dados so reunidos de
forma menos pr-determinada ou sistematizada29 (Cohen, Manion e Morrison, 2000, p.
315).

Isso significa que eu me mantive aberto em focar questes que no foram

definidas a priori, mas que eu possua uma lista de tpicos que guiariam as primeiras
intenes do trabalho de campo. Segue a lista:

Observar a abordagem utilizada pelos professores no ensino e na prtica

da improvisao em cada disciplina.

Verificar em quais repertrios a improvisao estudada/praticada.

Observar as atitudes30 e habilidades dos alunos em relao s atividades

que envolvem improvisao

Ao observar as disciplinas, adotei posturas semelhantes, mas no exatamente

idnticas em cada uma delas. Na sala de aula, me identifiquei aos alunos como
pesquisador. Eu participava das discusses em sala de acordo com o que eu achava ser
apropriado, sem me intrometer demais, mas tomando a palavra quando julgava que meu
discurso seria de alguma forma til. Na maioria das atividades de performance, optei
por no participar, para que assim pudesse me concentrar na observao do que os
alunos estavam fazendo. Algumas excees ocorreram, como exerccios vocais, onde
no precisava ter um instrumento em mos. Na disciplina Harmonia, Aperfeioamento
28

A improvisao na msica popular costuma acontecer sobre uma estrutura harmnica definida. Muitas
vezes essa estrutura corresponde aos acordes de uma cano, e quando esses acordes so tocados, na
forma da cano tocou-se um chorus.
29

A semi-structured observation will have an agenda of issues but will gather data to illuminate these
issues in a far less pre-determined or systematic manner.
30

Refiro-me s atitudes no sentido de interpretar seus comportamentos; se eles se mostram confiantes ou

ansiosos, motivados, desconfortveis com alguma situao, etc...

31

e Performance tambm expliquei aos alunos e ao professor o meu papel de pesquisador,

porm participei plenamente das atividades, assim como um aluno qualquer.
Cohen, Manion e Morrison (2000, p. 305) consideram que toda pesquisa
uma forma de observao participante, uma vez que no se pode estudar o mundo sem
fazer parte dele31. Gold (1958) apud Cohen, Manion e Morrison (2000, p. 305), por sua
vez, fornece a seguinte classificao dos possveis papis de observao do pesquisador:
Em um lado est o participante pleno, passando para o participante-comoobservador, em seguida o observador-como-participante, e, finalmente, o
observador pleno. O movimento da participao completa at o mximo
distanciamento32 (grifos do autor).

Nessa pesquisa o papel do pesquisador o de participante-como-observador, o

qual se identifica como pesquisador e faz parte da vida social dos indivduos
estudados, documentando e gravando os acontecimentos observados com o propsito da
investigao33 (COHEN, MANION e MORRISON, 2000, p. 310). Adiciona-se uma
ressalva, que na disciplina Harmonia, Aperfeioamento e Performance, a minha
participao foi mais prxima do papel esperado de um aluno, no qual eu tocava junto
com eles, era cobrado pelo professor da mesma maneira que eles, e assim por diante. Os
motivos pelos quais escolhi essa diferena de participao so alguns: O fato do
professor ser convidado, portanto eu tinha menos contato pessoal com ele, de forma que
ele me trataria de forma mais parecida com um aluno; me colocar no papel de aluno, na
prtica; e por motivos pessoais, devido a oportunidade de estudar com um professor
convidado, que um msico profissional renomado.
As maneiras de registro desse trabalho, assim como as formas de participao,
foram semelhantes, mas no idnticas. Em todas as ocasies eu matinha anotaes, ou
em um caderno ou em um laptop. Laville e Dionne (1999, p. 180) dividem as notas em
descritivas e analticas. As primeiras devem ser tanto quanto possvel neutros[as] e
factuais para melhor corresponder a situao observada enquanto as ltimas so
formadas pelas reflexes do pesquisador. Elas compreendem as ideias ou intuies
31

All research is some form of participant observation since we cannot study the world without being part
of it (ADLER e ADLER, 1994 apud Cohen COHEN, MANION e MORRISON, 2000, p. 305)
32

At one end is the complete participant, moving to the participant-as-observer, thence to the observeras-participant, and finally to the complete observer. The move is from complete participation to complete
detachment.
33

Is part of the social life of participants and documents and records what is happening for research
purposes.

32

frequentemente surgidas no fogo da ao e logo registradas sob forma de breves

lembretes (LAVILLE e DIONNE, 1999, P. 180). Para efeito de registro, procurei
gravar em udio, atravs de um gravador digital de boa qualidade, as aulas observadas.
Alguns trechos de falas proferidos por alunos e professores nas aulas e exerccios
musicais tocados nas mesmas foram transcritos a partir desse material.
Os mtodos de observao so ferramentas poderosas para compreender
certas situaes34 (COHEN, MANION e MORRISON, 2000, p. 315). Esses autores
tambm chamam ateno para o risco das observaes serem seletivas, [mas] esse
problema pode ser atenuado pela triangulao35 (COHEN, MANION e MORRISON,
2000, p. 310).

1.5.2 Questionrios
O questionrio um procedimento metodolgico que consegue alcanar um
grande nmero de pessoas, de forma rpida e econmica (LAVILLE e DIONNE, 1999,
p. 184). O principal objetivo do questionrio dessa pesquisa foi traar o perfil dos
alunos envolvidos no que concerne as suas experincias com improvisao e a relao
dessas com os repertrios que eles tocam.
Comecei o questionrio com perguntas a respeito da identificao dos alunos
(ano de ingresso no curso, qual instrumento toca, e qual habilitao est cursando). Em
seguida os questionamentos foram sobre o repertrio dos estudantes e suas experincias
no estudo de improvisao (se j haviam estudado esse assunto antes do ingresso na
universidade, quais as suas experincias na Escola, quais suas facilidades e
dificuldades). Perguntei em quais repertrios eles a praticam e se o fazem em algum
grupo instrumental. Na ultima questo, apresentei uma srie de atividades comuns no
estudo e prtica da improvisao e pedi para que os alunos classificassem a
periodicidade destas no seu cotidiano de estudo36.
Nas perguntas fechadas do questionrio foi disponibilizado o campo de
resposta Outro, de forma a evitar que um interrogado selecionasse uma opo que no
34

Observation methods are powerful tools for gaining insight into situations.

35

There is a risk that observations will be selective, and the effects of this can be attenuated by
triangulation.
36

O questionrio distribudo aos alunos nessa pesquisa encontra-se anexo ao final dessa dissertao (cf.
Anexo A)

33

correspondesse sua verdadeira resposta (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 185). Para

responder a pergunta final (nmero 18), a respeito das atividades nas quais os
interrogados costumam praticar improvisao foram oferecidas opes em escala: Com
muita frequncia, Regularmente, Com pouca frequncia e Eu no tenho esse
hbito. Esse procedimento conhecido como escala de Likert (LAVILLE e
DIONNE, 1999, p. 183).
Cohen, Manion e Morrison (2000, p. 260) afirmam que importante conduzir
um piloto, pois ele aumenta a validade, a confiana e a praticabilidade do questionrio.
Por esse motivo, um questionrio piloto foi respondido por cinco alunos. A partir desse
teste, o questionrio mostrou-se eficaz. Algumas pequenas mudanas, no entanto, foram
realizadas, no sentido de ampliar as possibilidades de resposta. No entanto, nenhuma
questo proposta no piloto foi includa ou excluda do questionrio final. Eu aproveitei
as repostas desses questionrios pilotos, pedindo para que os voluntrios completassem
as repostas com as novas opes fornecidas no questionrio final.
Os questionrios foram distribudos no final do primeiro semestre de 2012, em
algumas das disciplinas em que realizei observaes: As duas turmas de Improvisao I,
Big Band, Prtica de Conjunto em Msica Popular e Performance de Instrumento ou
Canto (Piano). Optei por no distribuir os questionrios nas disciplinas Prtica de
Conjunto em Msica Popular Brasileira e Harmonia, Aperfeioamento e Performance
pois, pelo fato dessas se alternarem semanalmente, o tempo para o seu preenchimento
seria escasso. Adicionalmente, muitos dos alunos dessas disciplinas estavam
matriculados em algumas das disciplinas em que distribui os questionrios, logo no
havia necessidade de duplicar a entrega.
A estratgia de entrega e preenchimento de questionrios foi adaptada no
decorrer do processo, o que resultou em um maior percentual de respostas do total de
alunos de certas disciplinas do que de outras. Eu comecei a distribuio na disciplina
Big Band, da seguinte maneira: eu entreguei os questionrios aos presentes e lhes pedi
que entregassem estes preenchidos na outra semana, uma vez que para faz-lo eram
necessrios cerca de dez minutos, e eu quis evitar que os professores e alunos
perdessem tanto tempo de aula. O resultado foi que pouqussimos alunos (mesmo
pedindo por diversas semanas seguidas) me entregaram o questionrio. Em uma das
turmas de Improvisao I eu havia realizado o mesmo procedimento, e o resultado
tambm estava se repetindo. Para resolver o problema nessa turma eu encontrei alguns
alunos que chegaram antes do horrio da aula comear e pedi para que eles
34

respondessem o questionrio imediatamente. O professor tambm me cedeu alguns

minutos no final da aula para que outros alunos respondessem e me entregassem o
questionrio na sada. Na outra turma de Improvisao I, modifiquei a estratgia e pedi
ao professor que os alunos pudessem preencher o questionrio em sala, dessa forma
quase todos os presentes naquele dia responderam. Nas outras disciplinas, parte
considervel dos alunos respondeu em casa e me trouxe o questionrio depois de uma,
ou em alguns casos, algumas, semanas. Do total de questionrios entregues nessas
disciplinas, que foram distribudos a cerca de 100 alunos, eu recebi 46 preenchidos,
incluindo os dos alunos que participaram do piloto.
Algumas das repostas analisadas nesse questionrio possuem ambiguidade, de
forma que no possvel ter certeza de que os respondentes compreenderam o teor de
determinadas questes. Por exemplo, na pergunta 17 era questionado: Voc possui
algum grupo/banda no qual ocorre improvisao?. Duas ou trs pessoas parecem ter se
referido a Big Band da Escola de Msica, porm a pergunta era no sentido de se o
respondente era vinculado a um grupo musical que se organiza extracurricularmente,
diferente de um grupo que funciona como uma disciplina da Escola. Alm da
possibilidade de se confundirem, h outros motivos para que o pesquisador no tome as
respostas como verdades absolutas. Segundo Laville e Dionne (1999, p. 185)
nem sempre possvel que esse pesquisador julgue conhecimentos do
interrogado e o valor das respostas fornecidas: um interrogado pode escolher
uma resposta sem realmente ter opinio, simplesmente porque ele se sente
compelido a faz-lo ou no quer confessar sua ignorncia. Ou ento, tendo
uma conscincia limitada de seus valores e preconceitos, forner respostas
bastante afastadas da realidade.

Por esse motivo importante que haja triangulao entre os resultados dos
questionrios com os outros dados coletados.

1.5.3 Entrevistas
As entrevistas dessa pesquisa foram realizadas aps a conduo das
observaes e questionrios. A conjuno de entrevistas com esses outros
procedimentos visou triangulao dos dados e o aprofundamento de algumas questes
a partir das concepes dos respondentes. Cohen, Manion e Morrison (2000, p. 268)
afirmam que atravs das entrevistas possvel conhecer uma pessoa a respeito do que
ela sabe (conhecimento ou informao), do que ela gosta (valores e preferncias) e do
que ela pensa (atitudes e crenas).
35

Eu utilizei um procedimento que Laville e Dionne (1999, p. 188) chamam de

entrevista parcialmente estruturada, que consiste de
entrevistas cujos temas so particularizados e as questes (abertas)
preparadas antecipadamente. Mas com plena liberdade quanto retirada
eventual de algumas perguntas, a ordem em que essas perguntas esto
colocadas e ao acrscimo de perguntas improvisadas.

Foram realizadas entrevistas com professores da rea de Msica Popular. No

quadro de professores efetivos do Departamento de Instrumentos e Canto h quatro
professores dessa rea, dos quais trs foram entrevistados. O professor que no foi
entrevistado chegou recentemente de licena para concluir seu doutorado, portanto no
estava presente em boa parte do perodo em que realizei o trabalho de campo. Os trs
professores que participaram da entrevista tiveram aulas observadas por mim, o que
reforou minha escolha por eles, uma vez que poderia triangular os dados dessas
entrevistas com as observaes das suas aulas e questionrios dos seus alunos. um
nmero pequeno de entrevistados, mas bem representativo da rea de Msica Popular,
que a responsvel pelo ensino de improvisao a qual eu me refiro nessa pesquisa.
Organizei uma lista de tpicos37 baseado na anlise dos dados realizada at
ento e dos temas encontrados na literatura. Eu tentei formular as questes da forma
mais neutra possvel, evitando que as perguntas direcionassem as respostas dos
entrevistados. Em alguns casos isso gerava dvidas sobre o que eu queria dizer, fazendo
com que eu explicasse melhor, mas de toda forma, buscando ainda certa neutralidade.
Os tpicos compreendiam questes sobre em quais aulas esses professores
ensinavam improvisao e atravs de quais abordagens, mtodos e repertrios eles o
fazem. Procurei saber a opinio dos professores em relao s habilidades e
conhecimentos dos alunos, seu desempenho nas aulas e a importncia da improvisao
na formao deles. Dois desses professores se formaram academicamente fora do pas, e
para eles eu pedi que fizessem algum tipo de comparao entre as realidades da Escola
de Msica da UFMG e dos pases onde eles estudaram.
Ao examinar o roteiro da entrevista verifica-se que h uma lista de tpicos
organizados por temas: atividades didticas, pedagogia e importncia do estudo de
improvisao. Abaixo de alguns tpicos h outras questes, escritas em itlico,
demarcadas por linhas superiores e inferiores. Nessa organizao os tpicos eram
perguntas que seriam feitas a todos os professores, enquanto as questes em itlico

37

Essa lista encontra-se anexada ao final dessa dissertao (cf. Anexo B).

36

tratavam de possveis desdobramentos do tpico anterior, que poderiam ser perguntadas

ou no, dependendo do contexto da conversa. Por exemplo: a pergunta o que voc
recomenda para os alunos praticarem improvisao era um tpico que deveria ser
perguntado a todos entrevistados. Em seguida havia uma questo opcional (em itlico)
que era os alunos costumam fazer muitas transcries de solo. Se a resposta ao
primeiro tpico j contivesse o assunto de transcrio como sugesto de prtica da
improvisao, no havia necessidade de repetir a pergunta.
A maioria dos tpicos foi respondida nas trs entrevistas, exceto em uma, na
qual no houve tempo hbil para concluir o roteiro por completo. Todavia essa
entrevista foi muito rica (e extensa), de forma que eu no considerei que a falta de um
ou dois tpicos tenha prejudicado a qualidade da informao obtida.
O fator tempo foi de certo modo problemtico. Agendei previamente com
todos os entrevistados em um horrio que eles escolheram a sua melhor convenincia.
Na primeira entrevista, eu no sabia o tempo de durao, portanto no informei ao
respondente quanto tempo iria ser necessrio (informao que tambm no me foi
questionada). No momento da entrevista, ele me disse que no tinha muito tempo
disponvel, e que estaria ocupado nos outros dias tambm, por isso eu passei o mais
rpido possvel pelo roteiro de perguntas. A durao dessa primeira entrevista foi de 20
minutos. Na segunda entrevista, eu pedi que o respondente reservasse cerca de meia
hora para que ela fosse realizada, e combinamos comear 30 minutos antes de ele dar
aula. No entanto, ele ficou preso no trnsito e a entrevista comeou atrasada, todavia ele
tambm atrasou a sua aula e a durao da entrevista foi de 36 minutos. O ltimo
professor (que tambm foi requerido que reservasse cerca de 30 minutos) marcou a
entrevista com bastante antecedncia dos seus compromissos, e esta durou 69 minutos.
Paradoxalmente foi essa entrevista que no cobriu todos os tpicos, porm, gerou dados
muito interessantes.
As entrevistas foram realizadas em Dezembro de 2012 (nos dias 4, 6 e 11).
Elas foram gravadas em udio e transcritas logo aps a realizao. Essa prontido foi
importante para que, ao transcrever as gravaes, eu anotasse os meus questionamentos
e impresses mais recentes, o que constituiu uma primeira anlise desses dados.
Tambm realizei uma pequena entrevista com o professor convidado da
disciplina Harmonia, Aperfeioamento e Performance. Essa entrevista teve um cunho
mais informal, e o roteiro de questes apresentado anteriormente ainda no tinha sido

37

criado. A entrevista foi conduzida no dia 19 de Junho de 2012, data em que ocorreu a
ltima aula da disciplina no semestre.
A sua realizao teve o intuito de aproveitar a oportunidade de trocar
informaes com um professor convidado que tem uma importante carreira no cenrio
musical (mundial, inclusive). Outra diferena que ele um forasteiro na Escola,
portanto possui uma perspectiva diferente dos outros professores. Tratou-se de uma
conversa rpida, na presena de outros alunos, na qual eu perguntei sobre as suas
impresses a respeito das habilidades dos alunos em relao a improvisao e sobre
possveis diferenas entre os alunos da UFMG e os msicos que no estudaram nessa
instituio (esse professor possui diversos projetos de msica instrumental, no qual ele
tem includo muitos jovens que tocam jazz, dentre outros gneros, e portanto tambm
esto ligados a improvisao). Assim como as outras entrevistas, eu gravei o udio
digitalmente e transcrevi as falas. A durao foi de 11 minutos.
As

transcries

presentes

no

texto

da

dissertao,

as

quais

so

predominantemente das entrevistas, mas tambm de alguns trechos de aulas, so

apresentadas da mesma maneira que as citaes de mais de trs linhas: em um paragrafo
a parte com espaamento maior esquerda e em fonte menor38. Ao final desses
pargrafos, est indicado em negrito o pseudnimo criado para identificar os referidos
professores, seguido do instrumento o qual eles lecionam e a fonte da transcrio
(entrevista ou fala em sala de aula). Os trs professores da rea de Msica Popular
foram associados ao instrumento que lecionam: Luiz, professor de piano; Jos,
professor de saxofone; e Hugo, professor de guitarra39. Essa identificao foi utilizada
mesmo quando a disciplina referida no texto no era a de Performance em Instrumento.
Poderia ser, por exemplo, Improvisao, a qual foi lecionada pelos dois ltimos. O
professor de piano tambm lecionou a disciplina Big Band. O professor da disciplina
Harmonia Aperfeioamento e Performance foi referido como professor convidado, e
identificado com o pseudnimo Manuel.
Procurei apresentar as transcries da maneira mais prxima com que os
entrevistados falaram, utilizando suas pausas (sinalizando-as com reticncias), e
corrigindo erros de portugus apenas quando isso era necessrio para a compreenso do
38

Em alguns raros casos em que a citao era muito curta e eu no queria quebrar o texto eu citei apenas
colocando aspas, no mesmo pargrafo do texto.
39

Esse professor leciona a disciplina Performance de Instrumento ou Canto para alunos de guitarra e
tambm para os de violo. Eu optei apontar apenas a guitarra para a citao no ficar muito extensa.

38

sentido da frase. Quando eu no tinha certeza de qual palavra havia sido dita eu utilizei
colchetes com a palavra e uma interrogao dentro (ex.: [palavra?]). Quando no era
possvel nem ter uma ideia da palavra proferida eu utilizei reticncias entre colchetes
(ex.: [...]). Para adicionar informaes no texto eu coloquei o contedo entre parnteses
(), e para suprimir algum trecho da fala eu utilizei reticncias entre parnteses (...).

1.5.4 tica e participao dos sujeitos

A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da
UFMG (COEP/UFMG). Para tal, foram necessrios diversos documentos, como um
parecer consubstanciado da congregao aprovando a realizao da investigao; uma
carta de anuncia do diretor da instituio onde aconteceu o trabalho de campo; um
protocolo de pesquisa contendo o projeto desta; e o termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE). Este ltimo
o documento mais importante para a anlise tica de um projeto de
pesquisa. Pela nossa legislao, o TCLE o documento que garante ao
sujeito da pesquisa o respeito aos seus direitos. (COEP, 2013)

Esse termo40 contm uma breve explicao dos objetivos da pesquisa e foi
redigido na forma de um convite aos participantes, os quais foram informados que esta
era de carter totalmente voluntrio, lhes garantindo a possibilidade de deixar a pesquisa
a qualquer momento, e no responder quaisquer perguntas que desejassem, sem sofrer
prejuzos ou recriminaes. No final do texto tambm se encontram informaes do
contato (telefone e e-mail) do pesquisador e do comit de tica.
Os participantes foram informados que as suas identidades seriam
resguardadas. Nessa dissertao, quando me referi a algum aluno eu no o identifiquei,
apenas apontei em qual disciplina o fato ocorreu (ex.: na disciplina Performance de
Instrumento um dos alunos estava estudando a composio Joyspring). Os
professores foram identificados com pseudnimos.
Antes de comear o trabalho de campo, expliquei aos professores a minha
pesquisa e lhes pedi que me autorizassem a assistir suas aulas, o que foi gentilmente
concedido. Nestas eu me apresentei aos alunos, expliquei o que estava fazendo ali, e
lhes perguntei se a minha presena era bem vinda. Em nenhum momento eu recebi uma

40

Uma cpia do TCLE entregue a alunos e professores encontra-se anexa ao final dessa dissertao (cf.
Anexo C).

39

negativa, nem to pouco eu tive a sensao que algum estava incomodado e no teve
coragem de se manifestar. Por vezes, alguns alunos desavisados perguntavam por que
eu no realizava algumas atividades, e eu explicava que estava ali por motivos de
pesquisa. Todos os participantes das entrevistas e dos questionrios assinaram o TCLE,
o qual foi distribudo em duas vias, uma delas para os participantes e a outra para mim.

40

2. CONHECENDO O CENRIO E OS SUJEITOS DA PESQUISA

Nesse captulo eu apresento o cenrio em que a pesquisa foi realizada, a Escola
de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais. Eu procurei descrever o perfil dos
alunos e dos professores envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem de
improvisao nessa instituio. Sero apresentadas e analisadas algumas das
caractersticas das disciplinas que foram observadas como parte do trabalho de campo
dessa pesquisa. Esses professores, alunos e disciplinas esto relacionados com o campo
da Msica Popular. Por isso necessrio contextualizar a entrada desse repertrio na
Escola, o que eu fao na seo seguinte.

2.1

Contextualizando a entrada da msica popular na EMUFMG

A Escola de Msica presta servios sociedade mineira e brasileira desde
1925, formando recursos humanos e produzindo conhecimento na rea de
msica. Os principais fatos que marcam a histria da Escola de Msica so:
incio de seu funcionamento em 1925, quando recebe o nome de
Conservatrio Mineiro de Msica; inaugurao de sua sede prpria em 1926;
federalizao da instituio em 1950; incorporao Universidade Federal de
Minas Gerais em 1962; mudana do nome para Escola de Msica da
Universidade Federal de Minas Gerais em 1972; e a mudana para o Campus
Pampulha em 1997 (EMUFMG, 2013).

A Escola de Msica da UFMG uma instituio antiga, que, assim como

muitas faculdades de Msica do nosso pas, originaram-se de conservatrios prexistentes. possvel afirmar que esses cursos herdaram as concepes pedaggicas e o
culto ao repertrio da msica erudita desenvolvidos nos conservatrios (FEICHAS,
2006, p. 36; BARBEITAS, 2002, p. 77). No entanto, Barbeitas (2002, p. 76) considera a
mudana de status de conservatrio para faculdade como geradores de um lento e
gradual processo de mudana de mentalidade na Escola. Segundo o autor, nesse
processo questionada a ideia de Conservatrio, ou seja, da idia de uma instituio
voltada predominantemente para o culto dos valores passados (BARBEITAS, 2002, p.
76).
Algo importante para essa mudana de concepo aconteceu em 2001, quando
foi implantado um novo currculo na Escola de Msica da UFMG, o qual se encontra
em vigor atualmente. Nessa poca, novos currculos foram criados na universidade
como um todo, em consonncia com as diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n. 9.394/96. As universidades foram instrudas a revisar seu
41

currculo para atender requisitos regionais e questes culturais especficas, visando uma
maior interao do currculo com a sociedade, em detrimento da criao de uma
subcultura universitria41 (FEICHAS, 2006, p. 6).
Nesse sentido, a msica popular justificava-se como objeto de estudo de um
curso de Msica, pois ela um fenmeno muito importante na cultura do nosso pas.
Por isso, sua incluso representa, de acordo com Barbeitas (2002, p. 76-77), um
estreitamento da concepo de msica da Escola, baseado em novas formas de
aprendizado e em uma maior relao com a realidade social do nosso pas.
Esse processo de alteraes curriculares aps a Lei de Diretrizes e Bases de
1996 foi denominado Flexibilizao Curricular. De acordo com Feichas (2006, p. 6),
nesse momento ocorreram mudanas no exame do vestibular, com o intuito de
democratizar o acesso ao ensino superior, o que no caso do curso de Msica favoreceu a
heterogeneizao do perfil42 dos estudantes ingressos. O termo Flexibilizao se
refere mudana da estrutura curricular, na qual ocorreu uma reduo da quantidade de
disciplinas obrigatrias e um aumento das optativas. No caso da EMUFMG, parte das
disciplinas optativas que foram criadas se dedicava ao estudo da msica popular, alm
de outros assuntos considerados importantes nessa nova concepo, como msica e
tecnologia e a pesquisa e reflexo terica em musica. (BARBEITAS, 2002, p. 77).
Para Barbeitas, o novo currculo seria responsvel por superar o modelo
conservatorial, baseado no solismo e na centralidade do repertrio erudito. No que se
refere ao repertrio, por um lado possvel afirmar que de fato houve uma abertura para
a prtica da msica popular, uma vez que mais alunos que tocam esse repertrio
ingressaram no curso de Msica da UFMG, e que algumas disciplinas passaram a tratar
desse assunto. No entanto, ainda era difcil contestar a centralidade da msica erudita,
pois as disciplinas de msica popular eram escassas, assim como os professores
envolvidos com essa temtica. Ainda, os alunos de bacharelado do curso de Msica,
grande maioria da populao da Escola at ento, possuem uma demanda de estudo
expressiva do repertrio erudito, de forma que, mesmo os que tambm tocam msica
popular, tem que se dedicar ao aprendizado do primeiro.

41

To review their curricula to meet regional requirements and particular cultural features so that they
could interact more with society, rather than create a university sub-culture.
42

Utilizo a palavra perfil para designar o conjunto de caractersticas com relao a preferncias de
gneros musicais, pretenses com relao ao futuro profissional e formao musical anterior
universidade. Sobre a mudana de perfis de alunos no ensino superior de msica veja Feichas (2006).

42

Portanto, possvel concluir que a mudana curricular foi uma questo

importante para a entrada da msica popular na EMUFMG, mas que ela, apenas, no foi
suficiente para faz-lo. Na verdade, desde 1994 existe o projeto de criar um curso de
msica popular nessa instituio (EMUFMG, 2008, p. 24). A criao de algumas
disciplinas optativas na rea da msica popular foi uma das maneiras de atender esse
anseio. Mas somente em 2009 ocorreu o ingresso da primeira turma do Bacharelado em
Msica com Habilitao em Msica Popular, curso criado a partir do REUNI.
Andalcio (2009, p. 123) fala sobre as mudanas no mbito da UFMG e dos princpios
do REUNI:
A UFMG ofereceu, no concurso vestibular para o ano de 2009, 5.950 vagas
em 66 cursos de graduao, sendo seis deles realizados em Montes Claros.
Em 2007, haviam sido 4.674 vagas e o aumento deveu-se adeso da UFMG
ao REUNI (UFMG, 2007). Os princpios que fundamentaram a proposta de
associao da UFMG ao REUNI foram: estmulo implantao de currculos
arrojados, consistentes e enxutos, incorporando atividades acadmicas de
cunho multidisciplinar; criao de um grupo novo de cursos, voltados para a
inovao; expanso das matrculas em propores similares na graduao e
na psgraduao; adoo de metodologias de ensino mais aptas ao trabalho
com turmas de tamanho variado; aumento expressivo do nmero de bolsistas
nos programas de psgraduao; direcionamento de parte significativa da
expanso das vagas de graduao para cursos que tenham maior potencial de
contribuio para o desenvolvimento sustentado e para a eqidade social;
aprimoramento dos processos seletivos para o ingresso; expanso de vagas
prioritariamente dirigida ao turno noturno; ampliao do j elevado
percentual de concluses de cursos; fortalecimento dos programas de
mobilidade estudantil (pelo intercmbio com outras instituies); e
aprimoramento dos programas de mobilidade interna (por meio de reopo e
da flexibilizao curricular).

Em consonncia com as diretrizes do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), a Escola de Msica da
UFMG: modificou novamente o exame do vestibular; criou as habilitaes de
Bacharelado em Msica Popular e Bacharelado em Musicoterapia (ambas em perodo
noturno, com 15 vagas anuais para cada uma); aumentou substancialmente as vagas do
curso de Licenciatura (de 8 para 30), que ento, tambm passou a funcionar em perodo
noturno. O nmero de alunos, portanto, cresceu de forma significativa. As outras
habilitaes do bacharelado, em Instrumento, Canto, Composio e Regncia,
continuaram a funcionar em perodo diurno, aumentando o nmero de 36 para 46 vagas
de ingresso por ano.
Pode-se inferir que a partir dessa nova realidade, que envolveu uma maior
diversificao dos perfis dos alunos de graduao, alm da contratao de novos
professores, a centralidade do repertrio e dos mtodos da msica erudita diminuiu de
43

maneira mais expressiva na EMUFMG. Isso acontece, em primeiro lugar devido nova
diviso das vagas da graduao. O percentual de alunos do Bacharelado com
Habilitao em Instrumento ou Canto, Composio, e Regncia diminui. Estes alunos
continuam com as obrigaes de estudo do repertrio erudito. No entanto, um maior
percentual de alunos, aqueles que cursam Licenciatura, Msica Popular, e
Musicoterapia, no possui essas obrigaes.
Eu no quero sugerir que a habilitao determina rigorosamente qual repertrio
o aluno toca. Qualquer aluno pode tocar/praticar o repertrio popular, o erudito, ou
outros. A diferena a qual me refiro relaciona-se com as obrigaes dos alunos de
Bacharelado (em Instrumento, Canto e Regncia) de prepararem um repertrio erudito
que exige um considervel nvel de tcnica como requerimento para se graduar, o qual
cobrado por meio das avaliaes das suas aulas de performance e dos recitais de final de
semestre e de formatura. De fato, alguns dos referidos alunos se dedica igualmente, se
no mais, ao estudo da msica popular43. Isso, inclusive, tem relao com o
instrumento. Alunos de Bacharelado em Saxofone, por exemplo, costumam estudar a
fundo o repertrio da msica popular, improvisao, etc.. possvel que isso tenha a
ver com o mercado de trabalho disponvel para esses instrumentistas. Alunos de
Licenciatura e de Musicoterapia, por outro lado, podem tocar qualquer instrumento, e
qualquer repertrio (erudito, popular, etc.). A diferena, eu repito, que seu nvel
tcnico no instrumento no avaliado como requerimento para que eles possam se
graduar.
Em segundo lugar, o REUNI possibilitou a contratao de novos recursos
humanos para a Escola, especialmente para atender as novas habilitaes e a
Licenciatura. No caso da Msica Popular, isso era esperado desde a mudana curricular
de 2001. Barbeitas (2002, p. 77) afirma que integrao da msica popular ao currculo
estava prevista e seria confirmada atravs de polticas departamentais de captao
docente. Isso parece no ter acontecido de maneira satisfatria, uma vez que no projeto
de criao do curso de Msica Popular, de 2008 (EMUFMG, 2008, p. 32), apontado
que apenas nos dois ltimos concursos havia exigncias no edital prevendo
competncias e habilidades em msica popular.

43

Penso que a criao da habilitao em Msica Popular contribui para a legitimidade desse repertrio.
Observei, de maneira no sistematizada ou cientfica, que tem sido mais frequente a incluso de msicas
do repertrio popular nos recitais de formatura dos alunos de Bacharelado em Instrumento.

44

Para atender a demanda da primeira turma de Msica Popular foram

contratados trs novos professores, no entanto, desde o incio do curso, em 2009, at o
final de 2012, data em que a primeira turma estaria se formando, nenhum professor
efetivo foi contratado alm destes. Nesse sentido, a aquisio de recursos humanos para
o campo da Msica Popular na EMUFMG continua sendo uma questo problemtica.
Segundo a proposta de adeso ao REUNI, que contm o projeto de criao desse curso,
eram esperados at o primeiro semestre de 2012 onze professores servindo ao Curso de
Msica Popular. Esse nmero consideravelmente alto de contrataes esperadas se deve
ao fato de que necessrio contratar professores distintos para cada instrumento
especfico. Dessas onze requeridas, quatro novas contrataes eram esperadas apenas
para comear o curso (EMUFMG, 2008, p. 32). Na prtica, isso no aconteceu. Foram
contratados trs, e no quatro professores, e ao longo do curso, at 2012, nenhum novo
professor efetivo foi contratado, apenas alguns substitutos, que tm contrato de curta
durao. Na prxima seo eu abordo o perfil dos professores envolvidos nessa
pesquisa, que incluem os trs novos contratados.

2.2

Sujeitos envolvidos na pesquisa

2.2.1 Os professores
A Escola de Msica da UFMG possui dois departamentos: o de Instrumentos
e Canto e o de Teoria Geral da Msica. Antes da Flexibilizao Curricular, o
primeiro era responsvel pela oferta de disciplinas ligadas performance enquanto o
segundo cuidava daquelas de cunho terico.

Aps a reformulao curricular, as

disciplinas deixaram de pertencer aos departamentos, sendo de responsabilidade da

Escola de Msica como um todo44. A partir da criao das novas habilitaes, em
Msica Popular e Musicoterapia, o Departamento de Instrumentos e Canto foi
ampliado, e ento passou a ser dividido em reas:
1) rea de Performance Instrumental
2) rea de Msica Popular
3) rea de Musicoterapia

44

Todas as disciplinas ofertadas pela Escola de Msica possuem o cdigo de matrcula MUS, o que
significa que elas no esto associadas administrativamente a nenhum departamento.

45

J o Departamento de Teoria Geral da Msica dividido em cinco reas:

1) Composio
2) Educao Musical
3) Musicologia
4) Regncia
5) Ncleo Comum

No projeto de criao da habilitao em Msica Popular, no estava claro em

qual departamento estariam alocados os novos professores contratados, uma vez que
eles deveriam ter habilidades tericas e prticas, o que no se encaixava na constituio
departamental de ento (EMUFMG, 2008, p. 32). Esses professores foram alocados no
departamento de Instrumentos e Canto, na nova rea de Msica Popular. Embora
estejam em um departamento voltado para a prtica instrumental, esses professores
tambm so responsveis por diversas disciplinas tericas. Segundo as informaes do
site da Escola de Msica (EMUFMG, 2013), as principais disciplinas da rea de
Msica Popular so:

Fundamentos de Harmonia

Improvisao

Arranjo

Prtica de Conjunto de Msica Popular

Grandes Grupos Instrumentais (Big Band)

Harmonia na Msica Popular45

Histria da Msica Popular

A informao do site da Escola de Msica tem algumas inconsistncias. Em

primeiro lugar, no est citada a disciplina Performance em Instrumento ou Canto, que

fundamental no curso de Msica Popular, a qual exige do professor contratado para
essa rea que ele seja um especialista no instrumento que lecionar nessa disciplina.
45

Essa uma disciplina optativa que no tem sido ofertada desde que o professor que a lecionava se
desligou do curso da EMUFMG.

46

Fundamentos de Harmonia, conforme eu abordarei com mais detalhes posteriormente

nesse captulo, obrigatria quase todos os alunos da Escola de Msica. Atualmente,
apenas um professor da rea de Msica Popular oferta essa disciplina, em uma nica
turma. A cada semestre essa disciplina ofertada em mais de quatro turmas diferentes, e
os professores responsveis por ela costumam ser do Departamento de Teoria Geral da
Msica.
Por ltimo, nem todas essas disciplinas so ofertadas por professores alocados
rea de Msica Popular. No semestre em que eu observei a disciplina Big Band, ela
foi ofertada por dois professores, um da rea de Msica Popular e outro da rea de
Performance Instrumental (esse ltimo , inclusive, responsvel pela disciplina h
vrios anos, mas sua principal funo na Escola est relacionada ao ensino de trompa).
O professor de Histria da Msica Popular (outro que se dedica a essa disciplina h um
considervel perodo de tempo) tambm da rea de Performance Instrumental, ele
professor de Obo.
Ainda, h outras disciplinas e professores que trabalham no campo da Msica
Popular, mas que no esto no quadro informado pelo site da Escola de Msica como
pertencentes a essa rea. Por exemplo, h dois professores de percusso na rea de
Performance Instrumental. Um deles poderia ser considerado da rea de Msica
Popular. Ele leciona a disciplina Performance em Instrumento ou Canto para alunos
percussionistas do curso de Msica Popular. Ele tambm leciona a disciplina Rtmica,
que componente obrigatrio do mesmo curso. No perodo em que eu realizei as
observaes ele ofertou a disciplina Prtica em Conjunto de Msica Popular, que
tambm est relacionada rea. Outro caso a ser citado do professor de Trombone,
tambm da rea de Performance Instrumental, que leciona a disciplina

Prticas

Interpretativas do Choro e coordena o Coral de Trombones no qual h a forte presena

de repertrio popular. Constata-se que embora oficialmente existam quatro professores
da rea de Msica Popular, outros professores tambm contribuem com o
desenvolvimento do curso homnimo e do estudo desse repertrio.
Dos quatro professores efetivos que compe a rea de Msica Popular
atualmente, cada um especialista em um instrumento especfico. Um professor de
guitarra e violo. Os outros trs so professores de flauta, piano e saxofone,
respectivamente. Os professores de piano e saxofone cursaram a graduao e psgraduao fora do Brasil, em cursos de performance de jazz. J os outros dois
realizaram seus estudos acadmicos no Brasil, em cursos nos quais a performance no
47

estava voltada para a msica popular46. Nesse sentido, a formao como instrumentistas
populares desses msicos fundamentalmente profissional. Na verdade, sobre esse
ponto, todos os quatro professores so msicos que participam ativamente do cenrio
musical da msica instrumental. So compositores, tm trabalhos gravados, e se
apresentam frequentemente nos eventos desse tipo de repertrio, tanto em Belo
Horizonte quanto em outras cidades (at de outros pases). Eles tm em comum o fato
de no seu trabalho artstico, a improvisao desempenhar um papel de suma
importncia.
Essa formao acadmica e profissional justifica a responsabilidade desses
professores pelo ensino de improvisao, tanto da disciplina homnima, quanto do
assunto, que pode ser ensinado em outras, como na disciplina de Performance em
Instrumento ou Canto, por exemplo. Uma vez que os professores trabalham
substancialmente com improvisao em suas carreiras artsticas, natural que eles
preparem seus alunos de instrumento para que eles desenvolvam essa habilidade.
De fato, os professores da rea de Msica Popular foram os mais presentes no
trabalho de campo dessa investigao. importante frisar que o professor de flauta
estava afastado da EMUFMG na poca em que eu realizei as observaes das
disciplinas, por isso ele no foi includo nesse processo. Sobre os outros trs47, foram
observadas aulas que eles ministraram, e eles tambm foram entrevistados.

2.2.2 Os Alunos
O perfil dos alunos envolvidos com o estudo de improvisao na Escola de
Msica da UFMG heterogneo. H alunos de Licenciatura e de diversas habilitaes
do Bacharelado cursando disciplinas relacionadas ao tema. O grau de envolvimento com
esses estudos tambm varia amplamente, alguns se dedicam quase que completamente
ao seu estudo enquanto outros o fazem de forma mais superficial. Os alunos da
habilitao em Msica Popular cursam diversas disciplinas que envolvem esse estudo,
com destaque para a de Performance em Instrumento ou Canto, na qual a avaliao
46

Na verdade os seus trabalhos de mestrado foram sobre msica popular. Mas a instituio em que eles
estavam vinculados no possua um curso de ps-graduao voltado para a performance de Msica
Popular.
47

Tambm importante ressaltar que esses trs professores foram contratados aps a elaborao da
proposta de criao do curso de msica popular e de seu projeto pedaggico. Dessa forma, a organizao
da estrutura do curso, que possui alguns pontos problemticos conforme eu apresentarei a seguir na
dissertao no foi realizada por eles.

48

dessa habilidade acontece de forma mais acentuada que nas outras. As outras
habilitaes podem cursar todas essas disciplinas, mas de forma optativa48, o que no
impossibilita o acesso desses alunos a esse treinamento. No entanto, existe uma
exceo, a disciplina de Performance, justamente a mais significativa, raramente
possvel de ser cursada como optativa, por falta de vagas disponveis.
Para compreender melhor o perfil dos estudantes envolvidos com a
improvisao foram distribudos questionrios em algumas disciplinas. Os dados do
questionrio no representam, estatisticamente, toda a populao da Escola envolvida
com esse estudo. Por isso eles no podem ser generalizados. Todavia, a sua anlise
trouxe algumas indicaes importantes, sobre qual o curso dos alunos envolvidos nesse
estudo, o seu conhecimento prvio a entrada na academia, e os gneros musicais
praticados por eles.
Responderam os questionrios um total de 46 alunos dos cursos de
Licenciatura, Bacharelado com habilitao em Msica Popular, em Musicoterapia e em
Instrumento49. Os questionrios foram ofertados em algumas disciplinas50, mas parte
significativa dos alunos que o responderam estava cursando ou j haviam cursado a
disciplina Improvisao. Essa disciplina obrigatria para alunos de Msica Popular e
Musicoterapia. Essa questo curricular tem causado conflitos desde a implantao
desses dois cursos. As habilidades de improvisao dessa disciplina esto voltadas,
principalmente, para a prtica do msico popular que toca o repertrio da msica
instrumental. Nesse sentido, o desenvolvimento dessa habilidade muitas vezes no
condiz com as aspiraes profissionais dos alunos de Musicoterapia.
Outro problema relacionado obrigatoriedade para esses alunos que em
muitos casos eles no se sentem preparados tecnicamente e em relao aos seus
conhecimentos de teoria para acompanhar a disciplina. Talvez a principal questo que
influi nesse tipo de sentimento est relacionada ao perfil predominante do curso, que
envolve mulheres, as quais so cantoras, e no instrumentistas51. Nettl (1995, p. 61)
48

Na verdade os alunos de Musicoterapia tambm tem que cursar, obrigatoriamente, a disciplina

Improvisao. Mas uma srie de outras disciplinas que so obrigatrias para os alunos de Msica Popular,
as quais se relacionam ao treinamento da improvisao, so optativas para os primeiros alunos.
49

Bacharelado com habilitao nos seguintes instrumentos: Flauta, Saxofone, Trombone, Trompete,
Piano, Violo e Clarinete.
50

Os questionrios foram distribudos nas duas turmas da disciplina Improvisao I, na Big Band e na
Prtica em Conjunto de Msica Popular (cf. seo 1.5.2 - Questionrios).
51

A predominncia de mulheres no curso de Musicoterapia to forte que em algumas situaes elas so

referidas como as meninas da Musicoterapia.

49

aponta que nas instituies de ensino de Msica que ele investigou, a proporo de
mulheres era maior na rea do canto. Segundo o autor, existe um preconceito de que
cantores(as) podem ter belas vozes de forma natural, mas no precisam ser
muito inteligentes; embora a voz tenha que ser desenvolvida, os cantores no
precisam desenvolver habilidades manuais52. (NETTL, 1995, p. 62)

Nettl (1995, p. 62) afirma que em geral os cantores tm um desempenho pior

do que seus colegas instrumentistas nas disciplinas acadmicas. Ele aponta que isso
pode acontecer devido a dois motivos. Por um lado, a seleo desses cantores pode ser
baseada na qualidade das vozes desses indivduos, sem considerar suas outras
habilidades musicais. Por outro, esse desempenho ruim pode acontecer devido
associao do cantor a uma imagem no intelectual, a qual seria adquirida por eles ao
longo do curso.
De fato, a abordagem do ensino de improvisao est mais voltada para o
desenvolvimento de habilidades que podem ser consideradas manuais, como o estudo
de escalas. Os cantores tambm praticam escalas, mas no instrumento essa prtica
ttil, diferente do canto. A nfase em trabalhar escalas dificulta que cantores sejam
considerados bons alunos dessa disciplina. De certa forma, isso desestimula esses
alunos, que podem se considerar sem talento para aprender improvisao, causando sua
desmotivao.
Em relao ao perfil dos alunos de outros cursos, interessante observar que
aqueles que cursam a disciplina de forma optativa, tambm possuem caractersticas
comuns em relao ao instrumento. Por exemplo, os alunos de Licenciatura so
predominantemente violonistas. J os alunos de Bacharelado em Instrumento tocam
predominantemente instrumentos de sopro. possvel conjecturar que a predominncia
de violonistas nessa disciplina esteja relacionada com a associao da improvisao
com o estudo de harmonia, como mencionei na introduo dessa dissertao e retomarei
a discusso no prximo captulo. Sobre os instrumentistas de sopro, talvez o interesse
desses alunos esteja relacionado ideia de que existe um maior mercado de trabalho
para msicos populares desses instrumentos (EMUFMG, 2011), cujas situaes
profissionais exigem habilidades de improvisao.
Sobre o conhecimento prvio dos alunos, possvel afirmar que o estudo da
improvisao no costuma fazer parte de suas formaes musicais anteriores ao
52

Singers may have beautiful natural voices but need not be highly intelligent; although the voice needs
to be developed, singers need not learn manual skills.

50

ingresso na academia. A Figura 1 mostra que 40 alunos (87% do total dos respondentes)
declararam no terem estudado improvisao antes de comearem o curso de Msica da
UFMG. Entre os seis alunos (13%) que afirmaram o contrrio, esse estudo ocorreu
predominantemente por meio de aulas particulares, cursos de msica ou atravs de
mtodos, como os de Almir Chediak (1996), Harmonia e Improvisao, e de Nelson
Faria (1991), A Arte da Improvisao.

Pergunta: Voc estudava/praticava a

improvisao antes de ingressar no curso?
Sim
No

6
40

Figura 1: Nmero de alunos que declaram ter estudado improvisao antes de ingressar no curso
de Msica da UFMG.

A Figura 2 traz dados que complementam a informao anterior. Nessa tabela

possvel perceber que parte significativa dos alunos que responderam o questionrio
est iniciando os estudos em Improvisao. Alunos que declararam estudar
improvisao h seis meses ou menos representam 54% das respostas, o que est
relacionado com a maior proporo de respondentes que cursavam a disciplina
Improvisao I quando os dados foram gerados. Na poca, a disciplina ainda estava em
curso. Esse dado demonstra que a disciplina Improvisao aquela em que muitos
alunos so introduzidos no treinamento dessa habilidade, o que faz com que ela tenha
contedos elementares desse assunto, conforme argumentarei posteriormente. Ainda, ao
comparar os anos de ingresso dos alunos com o tempo em que eles declararam estudar
improvisao, foi possvel estabelecer uma relao direta entre esses dois fatores. Em
geral, alunos que afirmaram estudar improvisao h cerca de um ano tinham
ingressado nos anos de 2010 ou 2011, enquanto aqueles que estudavam h dois anos
haviam ingressado nos anos de 2010 ou 2009.

51

Pergunta: Atualmente voc estuda/pratica a

improvisao? Se sim, h quanto tempo?
Sim. H 5 anos ou mais.

Sim. H 4 anos. 0
Sim. H 3 anos.

Sim. H 2 anos

Sim. H 1 ano
Sim. H menos de 1 ano

5
2

Sim. H 6 meses ou menos

No

25
3

Figura 2: Grfico que indica h quanto tempo os alunos que responderam ao questionrio
estudam improvisao.

Observa-se que praticamente todos os alunos declararam estarem estudando

improvisao na poca em que responderam os questionrios. Os trs que negaram esse
fato so alunos do Bacharelado com Habilitao em Instrumento (dois flautistas e um
trompetista), e foram observados na disciplina Big Band, onde, de fato no foram
requeridos a improvisar.
Sobre a inteno de estudar essa habilidade na EMUFMG, essa foi uma
questo que dividiu as opinies dos respondentes. 23 alunos (50%) afirmaram que o
estudo da improvisao foi um dos fatores que motivaram o ingresso no curso de
Msica, conforme mostra a Figura 3.

52

Pergunta: O estudo de improvisao foi

uma das razes que motivaram seu
ingresso no curso?
No

23

Sim

23

Figura 3: Nmero de alunos que declarou que o estudo de improvisao motivou o seu ingresso
no curso de Msica da UFMG.

Comparando essa resposta com os cursos de cada aluno, possvel estabelecer

que a maioria dos que negaram o estudo de improvisao como motivao para o
ingresso no curso pertence aos bacharelados com habilitao em Instrumento e em
Musicoterapia. importante tomar cuidado com generalizaes luz desses dados, que
so muito simples. Em relao aos alunos de Musicoterapia, h o problema da
obrigatoriedade da disciplina Improvisao para esses alunos, pois a disciplina prepara
improvisadores da msica instrumental, ou seja, trabalha habilidades que tm pouca
relao com os objetivos teraputicos da profisso. Todavia, no possvel generalizar
que todos os alunos dessa habilitao no tinham o desejo de aprender improvisao,
uma vez que alguns responderam positivamente a essa questo.
Outro ponto a ser considerado que o fato de alguns desses alunos no
colocarem a improvisao como motivo de ingresso no curso no impede que a partir
do contato com seu estudo ela se torne um habilidade importante na sua formao. Por
exemplo, alguns alunos que negaram essa inteno tm se destacado como bons
improvisadores, de acordo com o que observei em aula.
No possvel associar genericamente a motivao do estudo da improvisao
com um curso especfico. O ensino da improvisao no contexto da EMUFMG est
associado com os professores da rea de Msica Popular, e, por consequncia, aos
alunos da habilitao homnima. No entanto, dois alunos de Msica Popular negaram a
inteno de estudo da improvisao como motivao de ingresso no curso. Destes, uma
cantora e o outro baterista. Como o conceito de improvisao predominante na
academia refere-se, em geral, criao de solos meldicos, o que no feito na bateria,
53

 compreensvel a resposta desse ltimo aluno. No canto, a no ser no jazz e em gneros

correlatos, a improvisao tambm no possui uma relevncia significativa no seu
estudo.
A motivao sobre estudar improvisao pode estar relacionada com o
instrumento e o repertrio (muitas vezes o repertrio praticado influenciado pelo
instrumento, inclusive). Nesse sentido, casos inesperados seriam de, por exemplo, um
aluno de guitarra no ter o estudo da improvisao como motivao (alm do jazz,
gneros comuns que so tocados na guitarra so o rock e o blues, no quais h
improvisao53). De um aluno de saxofone de Msica Popular tambm esperada a
vontade de desenvolver essa habilidade. J para um saxofonista que cursa o bacharelado
em Instrumento, tal expectativa depender de que tipo de repertrio ele estuda. muito
comum que os saxofonistas estudem improvisao, mas aqueles que tocam o repertrio
erudito podem, perfeitamente, no praticarem tal estudo.
Em relao ao repertrio, a Figura 4 mostra os gneros musicais que foram
citados pelos alunos como os que eles tocam mais frequentemente. Destacam-se aqueles
que compem a linhagem samba-bossa-MPB, a qual, segundo Baia (2010, p. 39)
considerada tradio de msica popular brasileira de qualidade. O mais citado foi o
samba, o qual foi mencionado por 21 alunos, o que representa 46% dos respondentes. A
MPB foi mencionada por 16 alunos (34%) e a bossa nova por 11 (24%). Dentre os mais
respondidos esto ainda outros trs gneros: o jazz, mencionado por 18 alunos (39%); o
choro, mencionado por 17 alunos (37%); e a msica erudita, mencionada por 15 alunos
(33%)54.

53

Se a pedagogia da improvisao que utilizada na Escola adequada a esses gneros, essa j outra
questo. Penso que existem outras abordagens e metodologias mais apropriadas para o treinamento da
improvisao no rock e no blues. Todavia, o fato de que esses gneros tambm possuem sees de
improvisao para a criao de um solo pode contribuir para que os alunos tenham interesse em praticar
gneros da msica instrumental.
54

Os alunos responderam a essa questo de forma aberta, ou seja, sem opes de mltipla escolha. Eles
podiam citar quantos gneros musicais quisessem, por isso, a soma das alternativas ultrapassa os 100%.
Os gneros citados por um nico aluno foram colocados no campo Outros.

54

Pergunta: Liste os gneros ou estilos musicais que

voc toca com mais frequncia
Samba

21

Jazz

18

Choro

17

MPB

16

Msica Erudita

15

Bossa Nova

11

Rock/Pop

Msica Popular
Baio/Forr
Outros

4
3
7

Figura 4: Gneros musicais que os alunos declararam tocar com mais frequncia.

Assim como os primeiros citados, esses trs gneros podem ser considerados
como sinnimo de msica de qualidade. Na anlise dos dados do trabalho de campo eles
foram os que se mostraram mais legitimados no contexto da Escola. possvel afirmar
que eles compem os principais cnones do ensino de msica nessa instituio. Os
dados da Figura 5 corroboram essa tese. Os alunos foram perguntados sobre a influncia
da Escola no repertrio que tm praticado. A maior parte dos alunos afirmou que um ou
mais gneros daqueles que eles listaram como os que mais tocam passaram a fazer parte
da sua prtica aps a entrada no curso. Os mais citados foram os que compe o grupo
cannico: O jazz, o segundo gnero mais citado como parte do repertrio dos alunos
foi a maior novidade neste. Comparando as tabelas das figuras 4 e 5 possvel afirmar
que dos 18 alunos que tocam jazz, 14 comearam a faz-lo aps o ingresso na faculdade
de Msica. J sobre o choro, dos 17 alunos que costumam toc-lo, sete passaram a fazlo aps esse ingresso. Dos 15 alunos que tocam msica erudita, cinco comearam a
faz-lo na universidade.

55

Pergunta: Voc adquiriu o hbito de tocar algum

desses gneros ou estilos musicais aps a entrada
no curso? Se sim, qual ou quais?
No

19

Jazz

14

Choro

Bossa Nova

Msica Erudita

Samba

MPB

Baio

Outros
No respondeu

2
1

Figura 5: Grfico que indica a influncia do ingresso no curso de Msica sobre o repertrio
praticado pelos alunos

Conforme argumentado nesse captulo, o curso de msica da UFMG, assim

como muitos outros, herdeiro de uma tradio dos conservatrios, que privilegia o
cnone da msica erudita. Entendo por cnone o conjunto de obras, artistas
(compositores), metodologias e instrumentais tericos que so considerados como mais
importantes em um contexto (BAIA, 2012, p. 11). No caso do curso de Bacharelado
com Habilitao em Instrumento ou Canto, os alunos so requeridos a preparar um
repertrio que contm obras do cnone erudito. Isso explica as repostas daqueles alunos
que passaram a tocar o repertrio erudito de forma mais frequente a partir do ingresso
na faculdade de Msica. Todos so alunos dessa habilitao. Esse um requerimento
das disciplinas de performance, mas tambm h uma srie de disciplinas tericas que
sustentam o valor desse repertrio, posto que foram concebidas para o seu estudo
(BAIA, 2012, p. 11).
No campo da Msica Popular h alguns gneros que tambm possuem seus
cnones, com as obras consideradas mais importantes, e com metodologias voltadas
para o estudo de seu repertrio. A pedagogia da improvisao investigada nessa
pesquisa um dos instrumentais tericos que agregam valor ao jazz. Uma vez que o
56

questionrio foi distribudo para estudantes em disciplinas com contedos de

improvisao, isso explica porque esse gnero foi aquele que teve mais alunos o
tocando aps o ingresso no curso. Nesse sentido, alunos que no esto envolvidos com
o estudo de improvisao na Escola devem sofrer menos influncia a tocar esse
repertrio.
J a influncia do choro na EMUFMG no parece estar relacionada com a
pedagogia da improvisao. Aponto outros trs fatores que considero importantes na
formao do cnone desse gnero na Escola. Em primeiro lugar, trata-se de um
repertrio que considerado de qualidade e importante na tradio da msica popular
brasileira. Esse gnero interessante do ponto de vista tcnico, portanto, possvel
desenvolver a tcnica instrumental a partir de sua prtica (MARTINS, 2012, p. 89). Em
segundo lugar, h uma crescente produo bibliogrfica de material didtico sobre
choro, desde songbooks a mtodos de violo de sete cordas, e assim por diante. Por
ltimo, na EMUFMG h uma disciplina chamada Prticas Interpretativas do Choro, na
qual muitos alunos iniciam o estudo desse repertrio. Alguns alunos da Escola, dos
quais muitos cursaram a disciplina, tm se mobilizado para organizar, uma vez por
semana, uma roda de choro na cantina da Escola. Essa uma prtica que tem acontecido
h pelo menos seis anos (MARTINS, 2012, p. 12), organizada por diferentes alunos
nesse tempo. Por esses motivos, o repertrio do choro tem um espao considervel na
Escola.

2.3 Caractersticas das disciplinas envolvidas no trabalho de campo

da pesquisa
2.3.1 Fundamentos de Harmonia e Improvisao
A disciplina Fundamentos de Harmonia no foi observada como parte do
trabalho de campo dessa pesquisa55. No entanto importante contextualiz-la, devido
sua relao com o estudo da improvisao na Escola de Msica. Trata-se de uma
disciplina obrigatria a quase todos os cursos de Msica da UFMG, com exceo
apenas dos Bacharelados com habilitao em Composio e em Regncia. Ela
55

As informaes referentes disciplina so provenientes das entrevistas realizadas com os professores,

anlise da sua ementa e meu conhecimento pessoal. Vale ressaltar que meu trabalho de concluso de
curso da graduao investigou essa disciplina (SILVA, 2010), portanto j realizei um trabalho de campo e
uma pesquisa bibliogrfica sobre essa disciplina, mas em outro momento.

57

oferecida no primeiro e no segundo semestre (Fundamentos de Harmonia I e II,

respectivamente) do currculo dos alunos de Licenciatura e de Bacharelado com
habilitao em Instrumento ou Canto, em Msica Popular e em Musicoterapia. Portanto,
ela uma disciplina inicial, na qual muitos desses alunos tm seus primeiros contatos
com o assunto.
Fundamentos de Harmonia foi criada para o atual currculo, implantado em
2001. No currculo anterior, todos os alunos da Escola deveriam cursar as disciplinas
Harmonia I, II, III e IV. Os alunos de Composio e Regncia ainda deveriam cursar
mais quatro semestres (os mdulos V, VI, VII e VIII). O currculo novo modificou essa
estrutura, e designou disciplinas diferentes para as demais habilitaes, que ao invs de
cursar Harmonia (I, II, III e IV), passaram a cursar Fundamentos de Harmonia (I e II).
Alunos de Regncia e Composio continuam obrigados a cursar Harmonia, agora em
quatro mdulos ao invs de oito. Segundo Loureiro (2002, p. 3), essa mudana
aconteceu porque a disciplina Harmonia se pautava por uma exigncia acentuada nas
questes da escrita musical, questes que seriam muito mais do domnio da rea de
Composio, o que acabava por provocar o desinteresse dos instrumentistas e cantores.
As duas disciplinas possuem enquadramentos tericos diferentes. Harmonia
baseada em uma abordagem mais tradicional, fundamentada no Tratado de Harmonia de
Schoenberg, que privilegia o estudo da Harmonia ancorado em questes de escrita a
quatro vozes. J a disciplina Fundamentos de Harmonia utiliza a abordagem Funcional,
a qual enfoca a anlise dos acordes como objetos que possuem funes harmnicas (de
tnica, dominante, e subdominante). O principal referencial terico utilizado nessa
disciplina o livro Harmonia Funcional de Koellreutter (1978).
Loureiro (2002, p. 3) ressalta que todos os alunos da graduao em msica,
sem exceo, devero, em algum momento de sua trajetria, passar pelos estudos de
Harmonia; isso j acontecia na antiga estrutura e foi mantido na nova. Esse fator
demonstra a relevncia ocupada pela Harmonia no ensino acadmico de msica.
De acordo com Loureiro (2002, p.7), a adoo de uma nova abordagem para o
ensino de harmonia, alm de diminuir as exigncias das questes de escrita, possibilitou
que a msica popular fosse contemplada na disciplina Fundamentos de Harmonia.
Segundo ele, na disciplina Harmonia o repertrio trabalhado era a msica erudita dos
sculos XVIII e XIX, mas a partir do questionamento do modelo conservatorial previsto
no novo currculo era esperado que as disciplinas aproveitassem o repertrio da
msica popular. Segundo o autor, tal aproveitamento era ponto pacfico em
58

Fundamentos de Harmonia; (mas) o mesmo no se dava em relao Harmonia

(LOUREIRO, 2002, p.7).
O termo aproveitar utilizado por Loureiro para indicar a utilizao do
repertrio popular nessa disciplina denota como ele tratado de forma perifrica. De
fato a entrada do repertrio e das prticas pedaggicas da msica popular acontece de
forma lenta na academia. Aparentemente essa no uma exclusividade da EMUFMG.
Um professor da Escola de Msica da UFRJ fez uma crtica ao processo de incluso da
msica popular nessa instituio que se aplica a esse caso:
Eu diria que h um desejo de mudar a estrutura da Escola de Msica para
algo mais aberto e mais receptivo msica popular, mas isso ainda acontece
de forma hierarquizada... Ela includa como um assunto complementar, no
como parte do treinamento. Assim, existe um tipo de abertura, mas o
contedo e os programas ainda so muito convencionais. Eles reforam a
ideia de hierarquia entre diferentes tipos de conhecimentos, de modo que as
prticas populares permanecem sempre complementares. H muitas
dificuldades na implementao de projetos que lidam com outras formas de
conceber e fazer msica56. (FEICHAS, 2006, p. 57)

No aproveitamento do repertrio popular, a hierarquia est claramente

definida. O referencial terico utilizado na disciplina, o livro de Koellreutter (1978),
importante ressaltar, foi desenvolvido baseado no estudo do repertrio erudito. Alguns
repertrios populares podem ser analisados complementarmente, conforme o adjetivo
empregado pelo professor da UFRJ, mas o repertrio erudito continua central. Sobre
esse adjetivo, interessante analisar a ementa da disciplina Fundamentos de Harmonia
(EMUFMG, 2011), onde possvel perceber que o nico referencial terico provindo
das pedagogias da msica popular (O livro Harmonia e Improvisao) indicado na
bibliografia complementar:
Bibliografia bsica:
1. KOELLREUTTER J. J. Harmonia Funcional - Introduo teoria das
funes harmnicas. So Paulo: Ricordi Brasileria S. A., 1978.
2. MOROZOWICZ, Henrique, RODRIGUEZ, Maria Lcia S. - "Seleo de
corais dos sculos XVI e VXII para o curso de Harmonia, Percepo e
Esttica." Paran: Departamento de matrias terico-prticas da Escola de
Msica e Belas Artes do Paran, 1972.

56

I would say that there is a wish to change the structure of the Music School into something more open
and more receptive to popular music, but this still happens in a hierarchical way it is inicluded as a
complementary subject, not as part of the training. So, there is a kind of opening but the content and the
programmes are still very conventional. They reinforce the idea of hierarchy between different types of
knowledge so that popular practices always remain complementary. There are many difficulties in
implementing projects that deal with other ways of conceiving and making music.

59

3. SCHOENBERG, Arnold - Harmonia. Introduo, Traduo e notas de

Marden Maluf. So Paulo: Editora UNESP, 2001.

Bibliografia complementar:
1. CHEDIAK, Almir. Harmonia e Improvisao I e II. Rio de Janeiro:
Lumiara Editora, 1987.
2. OLIVEIRA, Marilene; OLIVEIRA, J. Zula. Harmonia Funcional. So
Paulo: Cultura Musical Ltda., 1978.

Ainda sobre o ponto de vista hierrquico, podemos colocar que no novo

currculo existem outras disciplinas optativas que abordam a Harmonia baseada no
repertrio e nas pedagogias da msica popular, como a disciplina Harmonia na Msica
Popular (que h alguns semestres no tem sido ofertada) e a disciplina Improvisao. A
relao entre os contedos de Harmonia nessa ltima disciplina sero tratados no
prximo captulo. Por hora, importante ressaltar que na condio de disciplina
optativa ela hierarquicamente inferior disciplina Fundamentos de Harmonia,
obrigatria para a maioria dos alunos da graduao. No entanto, a partir da criao da
habilitao em Msica Popular, a disciplina Improvisao se torna componente
obrigatrio desse curso, o que eleva sua posio hierrquica nessa perspectiva.
Todavia, a disciplina Fundamentos de Harmonia, que antes do REUNI j era
obrigatria para os cursos de Licenciatura e Bacharelado com habilitao em
Instrumento ou Canto, tambm foi designada como componente obrigatrio das
habilitaes em Msica Popular e Musicoterapia. Ainda, ela pr-requisito curricular
para que a disciplina Improvisao seja cursada, e essa ltima obrigatria s duas
novas habilitaes.
Acontece que os enquadramentos tericos utilizados em cada disciplina so
diferentes. A disciplina Improvisao aborda a Harmonia baseada nas relaes
harmnicas de encadeamentos de acordes e do estabelecimento de escalas associadas
aos acordes, isso baseado em um repertrio da msica popular, em especial no jazz e na
msica instrumental brasileira. Dessa forma, h vrios conflitos tericos entre as duas
formas de abordar e analisar o repertrio. Isso implica em que os alunos possivelmente
cheguem disciplina Improvisao sem os conhecimentos de Harmonia que seriam
esperados como pr-requisito para o curso, e ainda pode causar dvidas devido aos

60

diferentes tipos de abordagem (por exemplo, em relao maneira de analisar uma

cadncia57, ou o tipo de escrita dos acordes58).
O conflito entre essas duas disciplinas um dos atuais problemas da pedagogia
da improvisao na EMUFMG. A falta de conhecimentos de Harmonia aplicados ao
repertrio da msica popular foi um assunto recorrente nas aulas que observei de
Improvisao e tambm nas entrevistas com os professores. O professor Hugo (guitarra)
afirmou que existe o projeto de criar uma nova disciplina de Harmonia que seria
colocada como novo pr-requisito para cursar Improvisao. No entanto, modificar um
currculo algo burocrtico, de modo que essa mudana no algo simples de ser feito.
Na tentativa de resolver essa questo foi designado que Luiz, o professor de
piano da rea da Msica Popular, lecione Fundamentos de Harmonia para a turma dos
alunos de Msica Popular. Assim, ele pode incluir contedos e repertrios da msica
popular de maneira mais apropriada aos conhecimentos necessrios a esses alunos. Na
sua entrevista ele explicou como isso ocorre:
Fundamentos de Harmonia, especificamente, quando a gente est olhando, as
leis clssicas, o uso de harmonia na maneira clssica, a gente pega a cifra
tambm e alm de s olhar a progresso e dizer isso tnica, essa rea
dominante, subdominante, modulao etc., eu passo um tempo, dedico um
tempo, pra ver as cifras e colocar eles nessa... pelo menos introduzir esse
assunto de escala/modo. Pra dizer: olha, isso, mesmo se a gente t em D
Maior, aparece um Si Bemol sete nona dcima primeira aumentada. O que
que a gente vai fazer com isso? Alm de saber que uma coisa emprestada
de um outro modo [...] no aparece no d, mas o que que a gente vai fazer
com isso na hora de, entre aspas, improvisar. Luiz, professor de piano, em
entrevista.

Luiz coordena as demandas da ementa da disciplina com uma instruo voltada

para prtica do msico popular. Quando ele menciona a maneira clssica ele se refere
abordagem funcional, de caracterizar a funo dos acordes. Ele exemplifica: dizer
isso tnica, essa rea dominante, subdominante, modulao etc.. Mas o professor
tambm aborda questes prprias da abordagem popular, como as cifras (Si Bemol
sete nove dcima primeira aumentada) e a anlise dessas cifras, que visam associar os
acordes s escalas que podem ser tocadas sobre eles em uma improvisao.
57

Um caso clssico desse conflito refere-se anlise do acorde meio diminuto (Xm7 b5). Na abordagem
popular ele comumente tratado como um segundo grau, ou subdominante da cadncia menor. Na
abordagem funcional ele considerado uma dominante sem fundamental (cf. CAMARA, 2008, p. 223224).
58

Na abordagem popular comum o uso de cifras, que indicam atravs de letras e nmeros vrias
caractersticas dos acordes (CAMARA, 2008, p. 119). Na abordagem funcional so utilizados smbolos
que representam a funo do acorde, como T, S e D, que se referem, respectivamente, Tnica,
Subdominante e Dominante.

61

No entanto, como esse tipo de procedimento acontece apenas na turma dos

alunos de Msica Popular, ele no suficiente para resolver o problema da disciplina
Improvisao, obrigatria para alunos de Msica Popular e Musicoterapia. Alm disso,
h vrios alunos que a cursam como disciplina optativa. No semestre em que eu a
observei, alm daqueles que tem que curs-la obrigatoriamente, havia alunos de
Bacharelado em Instrumento e alunos de Licenciatura frequentando essas aulas. Por
isso, mesmo que os alunos de Msica Popular possam chegar mais bem preparados em
relao aos seus conhecimentos de Harmonia, isso pode no acontecer com os alunos
dos outros cursos.
Na verdade, a heterogeneidade nas aulas que so frequentadas por um nmero
prximo de 20 ou mais alunos uma caracterstica comum. Luiz (piano) apontou em
entrevista que na disciplina Fundamentos de Harmonia, comum que existam alunos
com vrios nveis de conhecimento harmnico, o que ocorre devido formao anterior
desses alunos. Alguns deles j passaram por outros cursos de msica, ou por professores
particulares. H casos at de alunos que j cursaram Fundamentos de Harmonia, mas
transferiram a habilitao para Msica Popular, e por isso cursaram a disciplina
novamente para conhecerem o tipo de abordagem empregado pelo professor de piano. O
instrumento tambm influencia. Msicos que tocam instrumentos harmnicos, como
violo, guitarra e piano, tendem a desempenhar melhor nessa disciplina.
A disciplina Improvisao tambm bastante heterognea, no que se refere aos
conhecimentos de harmonia, variao de instrumentos e nvel tcnico. Sobre o primeiro
ponto isso tem a ver com as diferentes formaes musicais dos alunos, acadmicas ou
no. Os instrumentos so os mais variados. Observei uma predominncia de violonistas
e de cantores. No h instrumentos de percusso no afinada, porque a disciplina
baseada na improvisao meldica. No semestre em que realizei as observaes do
trabalho de campo, dois alunos de Msica Popular que so percussionistas tocaram
vibrafone nas aulas.
O domnio tcnico tambm varia amplamente. Alguns alunos possuem um
melhor domnio do instrumento, sendo capazes de executar escalas com facilidade, o
que uma habilidade importante para essa disciplina. Outros, j no possuem tais
qualidades, o que tambm influi no nivelamento da aula. Mencionei anteriormente que
essa questo est relacionada no apenas a tcnica, mas tambm ao instrumento,
ressaltando que a prtica de escalas diferente para cantores e instrumentistas, em

62

especial no caso da pedagogia da improvisao voltada para o jazz, onde as escalas

possuem sonoridades mais complexas.
Como consequncia da falta de fundamentao terica do contedo de
Harmonia aplicado ao repertrio da msica popular, alm do fato de que esse
treinamento no comum para a maioria dos alunos antes de ingressar no curso superior
(cf. 2.2.2 - Alunos), a disciplina Improvisao aborda contedos elementares da
pedagogia da improvisao. Como ela possui a durao de dois semestres59, os
professores tm pouco tempo hbil para apresentar todo o contedo planejado, em
especial nos casos em que os alunos possuem muitas lacunas nos conhecimentos de
teoria musical e de tcnica instrumental. E mesmo que os professores consigam sucesso
em apresentar todo o contedo, essa disciplina no suficiente para fornecer um
treinamento completo de improvisao. Por isso, os alunos precisam ter contato com
outras disciplinas e ou outras prticas. Na prxima seo eu abordo a disciplina na qual
esse treinamento acontece de maneira mais aprofundada.

2.3.2 Performance de Instrumento ou Canto

Os alunos de Msica Popular cursam, compulsoriamente, quatro semestres da
disciplina Performance em Instrumento ou Canto. Ao contrrio da maioria das
disciplinas da Escola de Msica, essa raramente cursada como optativa, devido ao
nmero de vagas oferecidas para matrcula, que muito limitado. Geralmente as aulas
de Performance so ministradas individualmente, por isso a oferta restrita, uma vez
que para atender um aluno a mais o professor tem que contabilizar mais uma hora/aula
na distribuio de sua carga horria de trabalho semanal.
No caso do curso de Msica Popular da EMUFMG, h algumas aulas de
Performance em Instrumento ou Canto que no acontecem individualmente, mas em
grupos de dois ou trs alunos (e eventualmente at mais). Isso aconteceu devido ao
elevado nmero de alunos de alguns instrumentos, como guitarra, violo e piano. Os
professores de guitarra e de piano tm dado aulas de Performance em grupo. J o de
saxofone, em entrevista, afirmou que at aquele momento estava conseguindo atender
os alunos individualmente. Isso acontece porque os professores da rea de Msica
59

Antes da criao da habilitao em Msica Popular, quando a disciplina Improvisao era ofertada
como optativa, o curso era dividido em quatro semestres.

63

Popular, alm de atenderem os seus alunos de Performance, so responsveis por uma

srie de disciplinas tericas. Portanto, a escassez de professores determina a virtual
impossibilidade de alunos de outros cursos frequentarem as aulas de instrumento desses
professores.
No contexto da educao da improvisao na EMUFMG, isso implica em
diferentes oportunidades e cobranas do desenvolvimento dessa habilidade de acordo
com o curso do aluno. A disciplina Performance em Instrumento ou Canto aquela em
que, geralmente, o estudo da improvisao acontece de forma mais profunda60, o que
acontece por diversos motivos. Na disciplina de Improvisao, os alunos aprendem
basicamente a teoria harmnica para improvisar em gneros como o jazz e a msica
instrumental brasileira. Na de Performance, alm da teoria existe um cuidado com
aspectos da tcnica instrumental, e das especificidades estilsticas de cada gnero, em
relao aos seus aspectos rtmicos, linguagem meldica e harmnica destes. Nessa
disciplina tambm h uma maior variedade de atividades que contribuem no
desenvolvimento das habilidades de improvisao. Por exemplo, os seus alunos tem que
transcrever solos, o que no requerido na Improvisao.
A avaliao dos alunos em relao sua rotina de estudos e a preparao do
repertrio,

que

inclui

desenvolvimento

da

improvisao,

tambm

significativamente mais rigorosa. Eu aponto dois motivos. O primeiro que mais fcil
avaliar um nmero menor de alunos, pois h mais tempo hbil, logo eles recebem mais
ateno dos professores. Em segundo lugar, a disciplina de Performance pode ser
considerada uma das, se no a mais importante do currculo. Esse fator remete
tradio conservatorial da academia musical, pautada pela centralidade da performance.
Ainda, os alunos tm, pelo menos, quatro semestres de aula de Performance, enquanto a
disciplina de Improvisao funciona em apenas dois mdulos atualmente61.
Por esses motivos possvel apontar que os alunos de Msica Popular tm
mais oportunidades de desenvolver significativamente habilidades de improvisao do
que os seus colegas de outros cursos, no contexto da EMUFMG. Por outro lado, como
60

Minha afirmao baseada nas aulas que observei e nas entrevistas que conduzi. Ou seja, se refere aos
instrumentos piano, guitarra, violo e saxofone. Alunos que tocam flauta e percusso tambm devem
estudar improvisao significativamente nas aulas de Performance, embora no caso da percusso eu no
me refira improvisao meldica. Suspeito que nas aulas de canto (que ainda nem tem um professor
efetivo no departamento) no exista um trabalho to consistente de treinamento de improvisao.
61

Antes da criao do curso de Msica Popular, quando ela ainda era ofertada como disciplina optativa, a
Improvisao era distribuda em quatro mdulos. Eventualmente os alunos de instrumento podem cursar
alguma disciplina de performance como optativa depois de cumpridos os quatro semestres obrigatrios.

64

essas oportunidades so demandas curriculares, ou seja, baseadas na obrigao de cursar

muitas disciplinas que envolvem improvisao (Performance, Improvisao, Big Band,
Harmonia ao Teclado, e outras), e demandas inclusive dos seus professores de
instrumento, esse aluno pode no ter muita escolha sobre se tornar um improvisador ou
no (cf. 4.3). A nfase na improvisao tem relao direta com a escolha sobre qual
repertrio ele vai desenvolver no curso, e talvez at profissionalmente. No caso esse
repertrio tende a ser o jazz e a msica instrumental brasileira, uma vez que esse
central na pedagogia da improvisao.

2.3.3 Disciplinas de Prtica em Conjunto

No trabalho de campo dessa investigao eu observei diferentes tipos de
disciplina de prtica em conjunto. Em geral, nessas disciplinas os alunos praticam um
repertrio no qual h a prtica de improvisao, principalmente na forma de chorus de
improvisao, ou seja, entre a exposio do tema/melodia da msica alguns
instrumentistas criam solos improvisados. O aprendizado da improvisao acontece de
maneira predominantemente prtica nessas aulas. No comum que existam
abordagens tericas, como anlises harmnicas, ou proposio de exerccios. A partir do
tocar o repertrio de cada disciplina, os alunos aprendem as convenes da performance
dessas msicas, aprendem sobre forma musical, sobre arranjo, e como tocar em
conjunto.
No trabalho de campo eu observei quatro disciplinas de prtica em conjunto:
1. Prtica de Conjunto em Msica Popular
2. Prtica de Conjunto em Msica Popular Brasileira
3. Harmonia, Aperfeioamento e Performance
4. Big Band
As duas primeiras so disciplinas muito parecidas, como possvel perceber
pelos seus nomes. Elas consistem de reunir os alunos matriculados em grupos os quais
devem preparar um repertrio de msica popular. A diferena metodolgica entre elas
tambm est explicita na sua denominao. A segunda trabalha apenas com gneros
musicais brasileiros, enquanto a primeira trabalha com estes e o jazz. Essa diferena
remete a uma questo de autenticidade, a qual eu abordo melhor no prximo captulo
65

(Cf. 3.5). Como o jazz um gnero criado nos Estados Unidos, eventualmente existe
algum tipo de questionamento do seu estudo em uma instituio brasileira. Ressalta-se
que a msica popular do nosso pas considerada de muito valor, e muito diversificada,
o que consequentemente permite um estudo infindvel dela. Nesse sentido, o valor da
cultura do jazz no questionado, mas ressalta-se a importncia de estudar o repertrio
brasileiro em primeiro lugar.
A disciplina Harmonia, Aperfeioamento e Performance foi ofertada
exclusivamente no semestre em que os dados foram gerados, por um professor
convidado, chamado nesse texto de Manuel. Esse professor um renomado compositor
de msica instrumental brasileira, que aprendeu msica de forma autodidata, e no
possui formao acadmica. Talvez por isso, a organizao dos contedos dessa aula
aconteceu de forma menos estruturada que o comum. Nos encontros, a principal
atividade eram as jam sessions que ele coordenava com os alunos. O termo jam session
se refere ao encontro de msicos que tocam sem que o grupo tenha ensaiado. Esse termo
apropriado, porque no havia uma preparao do que seria tocado na aula. Quero
dizer, o repertrio no era definido previamente, nem eram distribudas partituras para
serem lidas na hora da aula. Desse modo, era esperado que os alunos escolhessem um
repertrio em comum, o que no funcionou muito bem, porque os alunos no tocavam
muitas msicas em comum de cor. Por isso, muitas vezes essa atividade acontecia sem
ser baseada em um repertrio. Por exemplo, o professor propunha que os alunos
tocassem um blues em F Maior, e a partir dessa estrutura vrios alunos improvisavam
por quantos chorus quisessem, at que passavam a vez para o outro colega. Alm das
jam sessions, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer melhor o professor
convidado, o qual compartilhou algumas de suas experincias profissionais e apresentou
algumas de suas composies.
Um grupo de disciplinas de prtica de conjunto denominado Grandes Grupos
Instrumentais (GGI). Alunos de Bacharelado com habilitao em Instrumento (com
exceo de Violo, Piano e Harpa) e alunos de Bacharelado com habilitao em Msica
Popular devem cumprir alguns semestres de alguma disciplina do grupo GGI. Esse
grupo formado pelas disciplinas Orquestra Sinfnica, Big Band e Coral de
Trombones. Como o repertrio praticado na primeira disciplina de msica erudita, os
alunos de Msica Popular tendem a se matricular em uma das outras duas. Na verdade,
muitos dos alunos dessa habilitao nem podem frequentar a primeira disciplina, pois
tocam instrumentos que no so contemplados na formao da orquestra. Como a
66

ltima destinada exclusivamente para alunos de trombone62, o que ocorre, na prtica,

que os alunos de Msica Popular so obrigados a cursarem quatro semestres da
disciplina Big Band.
Tocar em uma Big Band profissionalmente algo que pode ser considerado
pouco comum, uma vez que no existem muitos grupos desse tipo em funcionamento
no Brasil. Nesse sentido, essa disciplina importante para a formao dos alunos de
Msica Popular, porque fornece uma oportunidade que pode ser nica, deles tocarem
em um grande grupo instrumental, e de conhecerem a linguagem e os arranjos desse
tipo de tradio jazzstica.
No entanto, no que concerne o desenvolvimento das habilidades de
improvisao, talvez a Big Band no seja o tipo de conjunto musical mais eficiente para
que ele ocorra. A Big Band conta com muitos msicos, mas em cada msica apenas
alguns tm a oportunidade de improvisar. Nas aulas em que eu observei, comumente
dois ou trs msicos improvisavam em cada performance. Alm disso, os ensaios
empregam considervel parte do tempo na interpretao do arranjo, concentrando-se nas
questes, rtmicas, de articulao e de dinmica, de forma que pouco tempo dedicado
ao improviso.
Mantie (2008, p. 3) afirma que a improvisao desempenha um papel menos
proeminente na Big Band do que em pequenos conjuntos63. Nesse sentido, eu
considero que uma disciplina como Prtica de Conjunto em Msica Popular, voltada
para pequenos grupos, mais significativa para o aprendizado da improvisao. Em um
grupo pequeno, todos podem improvisar, alm da diferena de importncia dessa
prtica, apontada por Mantie.
Eu no tenho a inteno de diminuir o valor da disciplina Big Band. O que
aponto a diferena entre a obrigatoriedade dessa disciplina para os alunos de Msica
Popular, ao contrrio da Prtica de Conjunto em Msica Popular, que optativa a todos
os alunos da Escola. Do ponto de vista da aprendizagem de improvisao isso um
fator negativo, pois alguns podem deixar de se matricular nessa disciplina para cumprir
uma disciplina obrigatria no mesmo horrio, por exemplo64. Como ela optativa aos
62

Eu no tenho conhecimento se algum dos alunos da habilitao em Msica Popular trombonista. Se

h, no so muitos.
63

Improvisation plays a less prominent role in Big Band music than it does in small ensembles.

64

Em uma das disciplinas ofertadas de Prtica de Conjunto de Msica Popular, no havia alunos da
habilitao em Msica Popular. Essa disciplina ocorria s segundas feiras, entre 19:00 e 20:40. Diversas
disciplinas obrigatrias, de diferentes semestres eram ofertadas nesse mesmo dia e horrio, por isso

67

alunos de todos os cursos, eventualmente pode at no ser ofertada. No tenho

conhecimento se isso j aconteceu, mas no semestre em que realizei as observaes
existiam duas disciplinas de prtica em conjunto65. No semestre seguinte foi ofertada
uma nica turma.
Com relao instrumentao presente nessas disciplinas, a Big Band funciona
de maneira semelhante ao formato tradicional. Em geral, os sopros contam com quatro
trombones, quatro trompetes e cinco saxofones. Essa frmula tende a ser mantida,
embora no semestre que observei havia apenas dois trombones. Na turma havia dois
alunos de flauta, que foram includos em alguns dos arranjos. A seo rtmica possui
guitarra, piano, teclado, contrabaixo eltrico, bateria e percusso. A superpopulao de
alguns desses instrumentistas foi um fator que teve de ser administrado na disciplina.
Havia pelo menos quatro guitarristas e quatro pianistas matriculados, sendo que apenas
um de cada vez poderia tocar. Dessa forma, eles tinham que se revezar, ficando a maior
parte do tempo observando a aula, ao invs de tocar. Da mesma forma, apenas uma
bateria e um contrabaixo so utilizados por msica. Como eram apenas dois
contrabaixistas, para estes o revezamento ocorreu de forma mais dinmica. Em relao
aos bateristas, tambm havia pelo menos quatro, os quais se revezavam. Em alguns
casos, no entanto, eles tocavam algum instrumento de percusso junto com a bateria.
Em um dos arranjos, com uma linguagem de jazz latino, um tocou bateria e todos os
outros tocaram instrumentos de percusso diferentes.
A distribuio de instrumentos uma questo problemtica no apenas na Big
Band. Na disciplina Prtica de Conjunto em Msica Popular Brasileira no havia
bateristas ou percussionistas. Havia apenas um contrabaixista de origem. A turma era
formada por muitos violonistas e guitarristas e alguns instrumentistas de sopro. Nesse
contexto, a formao de grupos instrumentais no acontece da forma tradicional como
nos combos (pequenos grupos instrumentais) dos cursos de jazz, que possuem a cozinha
completa, com bateria, contrabaixo (acstico ou eltrico) e um instrumento
harmonizador, como piano ou guitarra, acrescidos de um ou alguns instrumentos
meldicos. No caso da disciplina Prtica de Conjunto em Msica Popular Brasileira
foram criados duos ou trios, como alternativa a formao ideal com a cozinha completa.
suponho que a diferena entre disciplina obrigatria e optativa exerceu influncia na inexistncia de
alunos de Msica Popular nessa disciplina.
65

No semestre anterior, me lembro de existirem duas disciplinas tambm. No semestre em que realizei as
observaes, uma disciplina era denominada Prtica de Conjunto em Msica Popular e a outra Prtica
de Conjunto em Msica Popular Brasileira.

68

Na disciplina Prtica de Conjunto em Msica Popular tal problema no

aconteceu (no semestre observado). Com relao ao nmero de alunos, ela era
significativamente menor do que na outra disciplina. Enquanto na Prtica de Conjunto
em Msica Popular Brasileira havia cerca de quinze alunos, nessa havia apenas cinco.
A instrumentao dessa disciplina tambm foi bem mais convencional: contrabaixo,
bateria, teclado, guitarra, e violo/voz.
Nas matriculas das disciplinas da EMUFMG no possvel, pelo sistema
eletrnico no qual ela realizada, oferecer vagas restritas a instrumentos especficos. Ou
seja, se a disciplina tem dez vagas, possvel que dez violonistas se matriculem. Isso
dificultou a organizao da disciplina de Prtica em Conjunto em Msica Popular
Brasileira. O que aconteceu na outra disciplina de Prtica em Conjunto, que contou
com uma menor quantidade de alunos, os quais foram distribudos em uma formao
instrumental mais tradicional, foi resultado de aquele grupo j existir antes da
disciplina. Portanto, os alunos, que j tocavam juntos, combinaram de se matricularem
naquela. Aqueles que no faziam parte do grupo foram facilmente encaixados. Jos, o
professor de saxofone, ressalta que a dificuldade de formar combos nesse tipo de
disciplina um problema constante na Escola, e que pode ser atenuado se os alunos se
organizarem antes da matrcula:
As vezes entram 20 alunos numa aula de Prtica em Conjunto, e no entra
nem um grupo formado. Porque o importante era que os alunos j tivessem
um grupo formado, entraria com aquele grupo pra voc falar assim, eu vou
trabalhar esse quarteto, durante o semestre inteiro. Jos, professor de
saxofone, em entrevista.

Observa-se que a questo da distribuio de instrumentos nas disciplinas de

Prtica em Conjunto em Msica Popular oposta a da Big Band. Essa outra situao
que refora o problema da obrigatoriedade da ltima em relao qualidade optativa da
primeira. Possivelmente, se a Prtica de Conjunto fosse obrigatria aos alunos de
Msica Popular, haveria mais facilidade de organizar combos com uma seo rtmica
completa. Essa situao seria benfica para a aprendizagem da improvisao, pois esse
tipo de prtica importante no desenvolvimento dessas habilidades.
Os problemas de distribuio de instrumentos so menos frequentes nas
disciplinas que trabalham o repertrio erudito. A disciplina Orquestra Sinfnica, por
exemplo, no costuma contar com problemas de falta de instrumentistas, justamente
porque os alunos dos instrumentos presentes na formao tradicional de uma orquestra
so obrigados a cursar vrios semestres de alguma disciplina GGI. Outra questo que
69

diferencia a msica erudita e a popular na Escola, que o vestibular de msica, no caso

do Bacharelado em Instrumento, oferece vagas especficas para cada um. J o vestibular
para Msica Popular ainda no dividido. Logo, possvel que sejam aprovados 15
alunos que tocam o mesmo instrumento. Embora eu no tenha conhecimento de casos
to extremos, nos primeiros anos do curso a proporo de guitarristas e violonistas que
ingressou no curso de Msica Popular foi significativamente maior do que de outros
instrumentistas.
Outra questo relevante s disciplinas de prtica em conjunto que as suas
atividades ainda no encontram uma infraestrutura ideal para o seu desenvolvimento na
Escola. O simples fato do aumento de vagas decorrentes do REUNI fez com que
houvesse cada vez menos salas de aulas disponveis no perodo das aulas. No caso da
disciplina Prtica de Conjunto em Msica Popular Brasileira, que dividiu seus alunos
em pequenos grupos, houve problemas em alocar estes em salas diferentes, pois no
existiam tantas disponveis. Idealmente, as prticas em conjunto aconteceriam em salas
que contm bateria e amplificadores de instrumentos, caso de apenas uma sala da
Escola. Alm de nica, muitas vezes essa sala est ocupada com outros grupos que no
utilizam esses recursos. Tudo isso implica no transporte de equipamentos para uma sala
que no os contm e, consequentemente, em gasto de tempo. Esse caso aconteceu na
disciplina Prtica de Conjunto em Msica Popular, na qual em todas as aulas era
necessrio transportar bateria e amplificadores.
A prtica de conjunto uma atividade essencial para o desenvolvimento do
repertrio da msica popular e das habilidades de improvisao. Constata-se que
embora exista uma srie de disciplinas que envolvam essa prtica, h algumas questes
de organizao e infraestrutura que devem ser melhoradas. possvel afirmar que, de
certa maneira, esses problemas so reflexos do tipo de repertrio que a Escola sempre
trabalhou. No tipo de treinamento dos msicos eruditos, predominantemente eles
estudam individualmente, e tambm no precisam de sistemas de aparelhos como
amplificadores. Por isso, a prtica em conjunto atravs de disciplinas possui algumas
dificuldades. No que concerne o treinamento extracurricular esse problema ainda
maior, pois h poucos espaos disponveis para o ensaio de grupos instrumentais sem
ser no horrio da disciplina, o que prejudica o aprendizado da improvisao.

70

2.3.4 A centralidade da improvisao nas disciplinas

Nas sees anteriores, abordei as disciplinas que fizeram parte do trabalho de
campo dessa pesquisa. Elas foram selecionadas dentre um diversidade de disciplinas
ofertadas no primeiro semestre de 2012, de acordo com um critrio de relevncia do
tema improvisao como contedo ou prtica presente nestas (cf. 1.5.1). No entanto,
possvel afirmar que diversas outras tambm incluem esse assunto.
A partir da anlise das entrevistas foi constatado que a improvisao tema
presente na maioria das disciplinas ofertadas pelos professores da rea de Msica
Popular. Os trs professores entrevistados, quando questionados sobre em quais
disciplinas eles trabalhavam improvisao, afirmaram que isso acontece praticamente
em todas aquelas que eles lecionam. Ressalta-se que o grau em que esse assunto aparece
em cada uma varia. No caso do professor Hugo, de guitarra e violo, ele afirmou que a
improvisao

trabalhada

mais

profundamente

nas

disciplinas

homnimas

Improvisao I e II, e na disciplina Performance em Instrumento ou Canto. Mas ele cita

que em uma disciplina sobre o compositor Milton Nascimento e em outra de Apreciao
Musical, eventualmente h algumas discusses sobre o assunto:
A disciplina (sobre as msicas de Milton Nascimento), ela baseada em
ouvir as msicas dele e eu comentar alguma coisa a respeito. Ento vrias
vezes eu comento sobre improvisao, mas no a fundo igual essas duas
(Improvisao e Performance em Instrumento ou Canto). E a outra
(disciplina) de apreciao tambm, a gente... comenta-se sobre improvisao
quando ouvimos alguma coisa a respeito. Hugo, professor de guitarra, em
entrevista.

A resposta de Jos (saxofone) foi semelhante. Quando perguntado sobre em

quais disciplinas ele trabalha improvisao ele colocou as mesmas duas disciplinas
referidas pelo professor de guitarra, mas depois se lembrou de outra, na qual existe uma
prtica de conjunto onde os alunos tocam um repertrio do Compositor Moacir Santos,
no qual existe improvisao.
Tem o grupo do Moacir Santos, por exemplo, que eu trabalho... que nesse
grupo tambm, que voc perguntou se eu trabalho improvisao, eu trabalho
tambm, porque? Porque l a gente vai trabalhar um repertrio que tem
espao pra improvisao. Ento claro que discutido, o aluno sempre me
pergunta alguma coisa, e a gente tem um centro de discusso. Jos,
professor de saxofone, em entrevista.

Luiz no ministra a disciplina Improvisao. A disciplina de Performance em

Instrumento ou Canto, onde ele ensina piano, aquela em que ele trabalha improvisao
de forma mais aprofundada. No entanto h uma lista de outras disciplinas em que ele
71

cita que o tema abordado, como nas disciplinas de Prtica em Conjunto, Arranjo,
Fundamentos de Harmonia e Harmonia ao Teclado.
Constata-se que as disciplinas onde esse assunto mais relevante so nas
disciplinas Improvisao e Performance de Instrumento ou Canto. No entanto, o fato
desse assunto estar presente em uma variada gama de disciplinas ofertadas pelos
professores da rea de Msica Popular demonstra a centralidade da improvisao no
curso homnimo e tambm para os estudantes que so de outros cursos, mas que
pretendem desenvolver o estudo desse repertrio na Escola. A relevncia desse assunto
nas aulas desses professores faz com que os alunos considerem que o estudo de
improvisao seja uma das principais habilidades a serem desenvolvidas como msicos
populares, o que influencia nas suas concepes sobre msica e no repertrio praticado
por eles.

72

3. A PEDAGOGIA DA IMPROVISAO NA ESCOLA

3.1

Harmonia ou Improvisao?
De acordo com Prouty (2004, p. 1), o estudo da improvisao um dos

aspectos mais significantes dos cursos superiores de jazz66. Aparentemente, esse

aspecto tambm desempenha um papel importante nos cursos superiores de Msica
Popular do Brasil. A partir de uma consulta s grades curriculares e ementas de parte
significativa desses cursos67, que ainda no so numerosos no nosso pas, foi possvel
constatar que todos possuem disciplinas destinadas a esse estudo. A nomenclatura varia,
elas podem se chamar Improvisao (ou, mais especificamente, Tcnicas de
Improvisao, ou Improvisao Musical), ou Harmonia (que s vezes especificado
como Harmonia na Msica Popular).
Improvisao no contexto dessas aulas sinnima de solo improvisado 68. O
contedo dessas disciplinas costuma conter, predominantemente, elementos do
parmetro musical altura. Dessa forma, o ensino de improviso acontece a partir do
fornecimento das possibilidades meldicas (a partir de quais notas ou escalas) de
criao de um solo que acontece sobre uma harmonia pr-definida. Nesse sentido, o
ensino de improviso acontece a partir das suas possibilidades e aplicaes harmnicas,
em detrimento de outras questes. Eu sugiro que as diferentes possibilidades de
nomenclatura, baseadas no termo improvisao ou no termo harmonia, no indicam
mtodos ou paradigmas significantemente distintos, devido centralidade do parmetro
altura em ambos os casos.
No curso de msica da UFMG, o nome da disciplina Improvisao69. Mas
para curs-la, o aluno precisa, como pr-requisito, cursar as disciplinas Fundamentos de
Harmonia I e II. Constata-se que nessa instituio existem disciplinas nomeadas com
termos diferentes relacionadas aos dois assuntos.
66

The study of jazz improvisation is one of the most significant aspects of jazz studies in higher
education.
67

Consulta realizada na internet nos sites das seguintes instituies: Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Universidade Federal da Bahia, Universidade do Rio de Janeiro, Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Artes do Paran e Faculdade Santa Marcelina. Alm das instituies citadas e da
prpria UFMG, o nico curso superior de msica popular que eu tenho conhecimento o da Universidade
Federal da Paraba, cuja grade curricular eu no consegui acesso.
68

Conforme apresentei no captulo 1 (cf. 1.2 Improvisao no contexto da academia).

69

A disciplina dividida em dois mdulos, portanto, precisamente as disciplinas so referidas como

Improvisao I e II.

73

No entanto, conforme expliquei no captulo anterior, a existncia e a

associao dessas duas disciplinas esto relacionadas manuteno do currculo
vigente, quando foi criado o curso de Msica Popular. Em termos de enquadramento
terico essas disciplinas no possuem uma relao direta70. Todavia, possvel inferir
que se existisse outra disciplina como pr-requisito para cursar Improvisao, como
Harmonia na Msica Popular, ainda assim existiriam duas disciplinas com nomes
relacionados aos dois termos em questo. Penso que mesmo se esse fosse o caso, as
disciplinas seriam muito semelhantes, embora seja possvel conjecturar que houvesse
algumas diferenas de prticas didticas em cada uma.
Minha tese baseia-se em dois exemplos. Luiz (piano), em entrevista, afirmou
que faz parte do treinamento de Harmonia de um msico popular o estudo das relaes
harmnicas e da aplicao de escalas. Por isso ele leciona a disciplina Fundamentos de
Harmonia para os alunos de Msica Popular, para que essa abordagem seja includa no
contedo ensinado a esse grupo.
Hugo (guitarra), por sua vez, demonstra que os contedos de Harmonia so
predominantes nas aulas que tratam de improvisao, e eles so uteis no apenas para a
habilidade de criar um solo improvisado. O professor ressalta que esse conhecimento
tambm aplicvel para aprender a criar acompanhamentos, para compor e criar
arranjos. Ele exemplifica falando que muitos dos seus alunos de Performance em
Instrumento so cantores e compositores, que tocam violo. Para esses alunos os
contedos so mais importantes para entender a Harmonia e aplicar esse conhecimento
s suas composies do que para se desenvolverem como improvisadores virtuosos no
seu instrumento:
Eu dou aula pra muito compositor. E na aula de Performance. Tem uns que
cantam. O lance deles ... tem disco j. Sou cantor e toco violo. E no tem a
idia de sair improvisando, e tal. Ai eu explico. E eles tm crescido muito...
Falo, oh, na sua msica tal, voc aprendeu que tais notas. Voc pode colocar
no seu acorde l atrs, na sua melodia, da sua msica. isso. Hugo,
professor de guitarra, em entrevista.

possvel afirmar que o destaque do assunto Harmonia nas pedagogias da

improvisao representa a continuidade dos modelos estabelecidos na tradio do
estudo da msica erudita. Os tratados de Harmonia existem h sculos, de forma que h
muito tempo o estudo dessa disciplina j est estabelecido na academia. Algo que ilustra
isso que os alunos de todas as habilitaes do curso de Msica da UFMG tm que
70

Conforme argumentei no captulo anterior (cf. 2.3.1 Fundamentos de Harmonia e Improvisao).

74

passar por alguma disciplina voltada para o estudo de Harmonia (LOUREIRO, 2002, p.
3).
Se por um lado o estudo da Harmonia na academia algo h muito tempo
encontra-se estabelecido, por outro o seu estudo aplicado improvisao bem mais
recente, o qual se desenvolveu a partir da pedagogia do jazz. Inicialmente, os msicos
dessa tradio pensavam apenas nos acordes, sem conscincia das escalas. Esses
msicos tocavam em um estilo baseados em riffs, utilizando pequenas frases (Berliner
1994, p. 161). Com o passar dos anos, msicos que passaram a ter contato com o ensino
acadmico, incialmente no campo da msica erudita, comearam a aplicar
conhecimentos tericos no seu improviso. Nesse contexto, passaram a existir distines
entre msicos mais tcnicos ou com conhecimento de teoria e msicos que tocam de
ouvido (distino que ainda existe atualmente). Lois Armstrong seria um exemplo de
um msico que toca de ouvido, enquanto Coleman Hawkins pode ser colocado como
um msico mais tcnico (PROUTY, 2005, p. 91).
A partir da institucionalizao do jazz algumas tcnicas de improvisao foram
sistematizadas, incluindo a teoria denominada escala/acorde, na qual cada estrutura
harmnica de uma pea musical possui uma estrutura meldica correlata que pode ser
utilizada como base da improvisao71 (PROUTY, 2005, p. 94). Para Prouty (2012, p.
55) e Monson (1998, p. 149) o responsvel por desenvolver tal teoria seria George
Russel, atravs do seu tratado The Lydian Chromatic Concept of Tonal Organization
cuja primeira publicao de 1953. Russel desenvolveu sua teoria baseado na
premissa de que o modo Ldio fornece a identidade tonal do jazz, pelo menos, isso foi
extrapolado da linguagem do bebop72 (PROUTY, 2012, p. 54).
Fabio Adour da Camara73, no entanto, questiona que tal livro seja reconhecido
como o percursor da teoria escala/acorde, e afirma que a teoria que surgia na mesma
poca na Berklee College of Music era distinta. Berliner (1994, p. 162) ao falar sobre o
uso de escalas no estudo da improvisao aponta:
Art Farmer e Benny Bailey, membros da banda de George Russell,
experimentaram o seu mtodo de improvisao com baseado na "escala ldia

71

Each harmonic structure within a certain piece of music has a related melodic structure that can be
employed as basis for improvisation.
72

On the premise that the lydian scale provides the basic tonal identity for jazz, at least as was
extrapolated from the language of bebop.
73

Segundo relato exposto na banca da defesa dessa dissertao.

75

cromtica". Na Berklee College of Music a escala menor meldica ou escala

"menor" jazz era popular entre seus estudantes74.

Camara considera que Russel tenha influenciado msicos com os quais ele
tocou, mas refuta a ideia de que esse mtodo tenha sido amplamente utilizado nos
Estados Unidos e no mundo. A partir da citao de Berliner possvel inferir que as
teorias de Russel e da faculdade de Berkelee no esto diretamente ligadas, o que
corrobora para a tese de Camara.
Independente de quem tenha sido o responsvel pelo desenvolvimento da teoria
escala/acorde, o fato que ela amplamente disseminada nos mtodos de improvisao
da msica instrumental em todo o mundo. No Brasil, esses conceitos so utilizados nos
mtodos mais conhecidos desse tema, como Harmonia e improvisao de Almir
Chediak (1996) e A arte da improvisao de Nelson Faria (1991), assim como nas
disciplinas acadmicas de Harmonia (na Msica Popular) e de Improvisao.
Para Prouty (2004, p. 5), o estudo da improvisao baseado nas relaes
harmnicas pode ser associado a uma abordagem terica. Nesse tipo de abordagem os
elementos utilizados na improvisao, so oriundos da teoria que analisa os acordes e
fornece as possibilidades meldicas, de escalas, modos, arpejos, etc.. Essa abordagem
diferente do que o autor chama de abordagem prtica, na qual os elementos a serem
utilizados na criao de um solo provm de fontes musicais, como trechos de um solo
transcritos de um fonograma.

Prouty (2004, p. 5) compara o continuum entre as

abordagens terica e prtica com o dilema da galinha e do ovo: se a teoria gera a prtica,
ou se a prtica determina o que considerado teoria. O autor afirma que ambos os
pontos de vista so corretos, mas que, no entanto, no processo pedaggico comum que
alguma das abordagens oriente claramente como o material apresentado. Esse o caso
da disciplina Improvisao.

3.2

Abordagem terica e a disciplina Improvisao

A abordagem terica predominante na disciplina Improvisao. A seguir est

a ementa dessa disciplina:

74

Art Farmer and Benny Bailey, as members of George Russell's band, experimented with his
improvisation method based on the "Lydian chromatic scale". Popular among students at the Berklee
College of Music was the melodic or "jazz" minor scale.

76

Contedo: Estudo da improvisao na msica popular - Compreenso do

sistema tonal/modal, processo de incorporao do contedo atravs da
performance. Materiais harmnico/meldicos fundamentais. Repertrio
pertinente. (EMUFMG, 2011)

A compreenso do sistema tonal/modal corresponde ao que Prouty (2004,

p.5) aponta, que os alunos so requeridos a demonstrar entendimento de certas
estruturas e padres harmnicos, como cadncias II V

75

. Os materiais

harmnico/meldicos l-se acordes, arpejos e escalas devem ser incorporados

atravs da performance. A partir da teoria escala/acorde, na qual cada acorde de uma
msica possui uma ou mais escalas que podem ser utilizadas na criao de melodias
sobre ele, os alunos praticam exerccios em que escalas (ou modos) e/ou arpejos so
tocados na estrutura harmnica da msica estudada.

Figura 6: Acordes da msica Tune Up utilizados76 na disciplina Improvisao I.

Para ilustrar essas prticas vou apresentar um exemplo observado em algumas

aulas da disciplina Improvisao I. O professor trabalhou a msica Tune Up,
composta por Miles Davis. Seu primeiro passo foi apresentar e analisar os acordes da
75

[Students are] required to demonstrate an understanding of certain harmonic devices and structures,
such as cadences or ii-Vs.
76

No repertrio do jazz, os acordes apresentados em cifras podem ser diferentes, de acordo com a
edio. Na verdade no existe uma nica forma correta de harmonizar essas canes, elas podem variar
de acordo com a interpretao de quem as toca, e no caso da aula tambm podem ser adaptadas para o
contexto pedaggico (eu no conheo nenhuma cifra ou verso da msica Tune Up que tenha o acorde
de Eb7M no ltimo compasso, o qual eu sugiro que foi colocado porque funcionaria bem no contexto das
atividades que estavam sendo realizadas).

77

msica (ver Figura 6). So apresentadas aos alunos as cadncias II V I, em trs

tonalidades maiores (R, D e Si Bemol). Em seguida, cada acorde associado a um
modo. No caso da cadncia na tonalidade de R Maior, Em7 corresponde a Mi Drico;
A7 a L Mixoldio; e D7M a R Jnio. Esses mesmos modos so utilizados, transpostos,
nas outras cadncias (R Drico, Sol Mixoldio e D Jnio, na cadncia em D Maior, e
assim por diante). O acorde Eb7M analisado como IV grau da tonalidade de Si Bemol,
o que corresponde ao modo Ldio.
Vrios exerccios so propostos para que o aluno assimile essas escalas, que
podem ser utilizadas nos seus improvisos. Comumente, eles tm que tocar essas escalas
no ritmo harmnico da cano, conforme o exemplo da Figura 777 (esse e os prximos
exemplos mostram apenas os primeiros quatro compassos da msica Tune Up, uma
vez que eles devem ser simplesmente transpostos para as outras tonalidades):

Figura 7: Exerccio de modos na msica Tune Up.

H diversas variaes desse exerccio. O aluno pode utilizar diferentes clulas

rtmicas (Figura 8), alternar o sentido (ascendente ou descendente) da escala, dentre
outras possibilidades. Tambm comum que os alunos toquem os arpejos desses
acordes, sempre no ritmo harmnico da msica (Figura 9). Ainda, possvel misturar
escalas e acordes no mesmo exerccio (figura 10).

Figura 8: Exerccio e modos na msica Tune Up, com diferentes clulas rtmicas

77

Esse e os prximos exemplos mostram apenas os primeiros quatro compassos da msica Tune Up,
uma vez que eles devem ser simplesmente transpostos para as outras tonalidades. Esses exerccios foram
transcritos por mim, a partir da audio das gravaes realizadas em algumas das aulas de improvisao
observadas.

78

Figura 9: Exerccio de arpejos na msica Tune up.

Figura 10: Exerccio de modos e arpejos na msica Tune up.

A partir de tais exerccios, espera-se que o aluno ganhe fluncia nos materiais
aprendidos, ou seja, que ele possa tocar escalas e arpejos de forma quase que automtica
em contato com uma progresso de acordes. Outro objetivo que os alunos tenham
conscincia da forma harmnica, quero dizer, que eles consigam, na medida em que
esto tocando, perceber em qual acorde esto a cada compasso.
Para Manuel, professor convidado que lecionou Harmonia, Aperfeioamento e
Performance, esse tipo de prtica est associado a uma escola jazzstica de
improvisao. Mesmo sem conhecer a fundo o funcionamento da Escola e de sua
organizao pedaggica no que concerne o ensino de improvisao78, ele afirmou ser
possvel perceber que tipo de treinamento os alunos tm feito apenas a partir dos solos
que eles criavam em aula, o qual seria baseado em estudar modos e escalas,:
Ento a gente... d pra ver no improviso, de qualquer pessoa assim, o que que
a pessoa mais ou menos est se baseando n? A gente tem uma noo mais
ou menos.. A gente sabe quando o cara estuda mais escala(s), mais modos,
quando ele est improvisando, n? Geralmente a tendncia tocar
semicolcheias (cantarola uma onomatopeia de semicolcheias), que uma
escola bem jazzistica, n? Voc est estudando escala, pra ganhar velocidade,
ganhar firmeza, e ao mesmo tempo voc est estudando escalas que podem
ser aplicadas nos acordes na hora da improvisao. Ento, muita gente que
usa esse recurso, de... usando mais semicolcheias e notas... ou colcheias, ou
tercinas, e tudo, so geralmente caractersticas de pessoas que esto
estudando academicamente, ou at mesmo fora da escola tambm, mas gente
que estuda baseado nos mtodos. Manuel, professor convidado, em
entrevista.

O professor sintetiza os dois objetivos desse tipo de prtica: ganhar

velocidade, ganhar firmeza e conhecer o material que pode ser aplicado nos acordes
em um solo improvisado. O primeiro objetivo , portanto, desenvolver a tcnica. Para
78

O professor convidado ministrou apenas a referida disciplina, curso que teve oito aulas. Esse professor
no frequentava a EMUFMG regularmente.

79

Green (2001, p. 84), tcnica instrumental um conceito difcil de definir. A autora

coloca que geralmente esse conceito est relacionado a maneiras conscientes e
convencionais de se tocar, as quais foram desenvolvidas ao longo de muitos anos (no
caso de alguns instrumentos, centenas de anos), maneiras que so consideradas por
experts como eficazes para a execuo de objetivos especficos. Green (2001, p. 84)
afirma que:
Na educao musical formal, uma nfase considervel colocada no
desenvolvimento da tcnica, o que feito, comumente, atravs da prtica
regular de escalas e de exerccios feitos a partir de adaptaes de peas
musicais79.

Penso que, no caso da pedagogia da improvisao, a nfase nesse tipo de

treinamento, voltado para o desenvolvimento tcnico a partir da prtica de escalas e
exerccios, foi herdado da tradio do ensino de msica que Green denomina formal,
referindo-se aos cursos baseados no repertrio da msica erudita. A diferena que nos
cursos de jazz, e tambm no contexto dessa investigao, as escalas servem no apenas
para desenvolver a tcnica instrumental, mas tambm como material a ser aplicado em
um solo improvisado. Nesse sentido, esse tipo de prtica pode at ser considerado mais
importante e ocorrente.
Manuel aponta alguns problemas desse tipo de estudo. Ele afirma que, muitas
vezes, o msico que treinou predominantemente escalas peca por criar solos muito
semelhantes, desconsiderando especificidades estilsticas de cada msica. A falta de
variedade rtmica tambm um problema. Desenvolver o aspecto rtmico inclusive
um caminho que ele sugere para que o msico aplique seu conhecimento de escalas de
forma mais interessante.
A improvisao mais interessante ao meu ver, acho que claro, que a pessoa
tendo esse conhecimento tambm muito bom, mas quando a pessoa procura
entender primeiro a msica que est tocando, e no tocar por exemplo, usar
os mesmos recursos sempre, em qualquer tipo de msica, acho que cada
msica merece uma ateno diferente. Ento por exemplo, voc vai tocar...
improvisar em cima de um tema, se o tema for uma balada voc no precisa
ficar gastando muita virtuosidade
(...)
A pessoa que tem mais musicalidade, ela pode ter uma absoro de ritmo n,
de empregar paterns, como se diz, modelos de ritmo muito facilmente,
diferenciado em cima de uma improvisao. (...) Se voc mudar j, um pouco
a rtmica da coisa j melhora bem, n? Ento voc fazer uma escala pela
79

In formal music education considerable emphasis is placed on the development of technique, most
usually through the regular practice of exercises such as scales, and also through the adaptation of pieces
of music into exercises by various means.

80

metade, ao invs de voc fazer a escala inteira, voc j pode usar um outro
recurso, ir pra um outro lugar. Manuel, professor convidado, em
entrevista.

As crticas do professor demonstram que a busca por virtuosidade dos alunos

tem se sobressado busca de criatividade. Essa ltima uma qualidade fortemente
valorizada na msica instrumental. Esse trecho tambm ilustra o privilgio do parmetro
altura na pedagogia da improvisao. O professor sugere que os alunos utilizam as
escalas de maneira ritmicamente desinteressante, o que reflexo do treinamento no qual
as escalas so treinadas nas mesmas figuras rtmicas.
Para Hugo, o professor de guitarra, no entanto, tcnica e criatividade so
questes desenvolvidas em partes diferentes do processo. Para ele, o desenvolvimento
da improvisao comea a partir da tcnica. O msico tem que dominar o instrumento,
tocando as escalas na extenso do instrumento e de forma ritmicamente precisa:
A abordagem assim: Praticamente, em cima de tcnica... A primeira coisa
que eu falo em tcnica, pensando no instrumento. Isso assim, pensando na
improvisao no instrumento especfico. No improvisao aberta, pra vocal
e tal, que a eu no tenho a tcnica do vocal. Ento assim, eu penso muito
assim na tcnica em si, porque sem a tcnica eu acho muito difcil. Sem essa
primeira coisa da tcnica eu acho muito difcil, e logo a seguir tcnica vem
a harmonia, com as escalas, e a aplicao disso na harmonia. Ai vem as
vrias, vrios caminhos tcnicos pra isso: escala x pra acorde x, escala x pra
um trecho inteiro x. Ento tem toda essa tramia n? Pensando que a tcnica
j est fluindo. E depois disso, tem uma coisa... alis... isso muito aliado ao
ritmo, que eu sempre levo a srio demais, desde o incio. Ritmo pra mim est
at... em certa... Em primeiro lugar. Eu at costumo falar com meus alunos:
errem a escala, errem o que esto tocando mas acertem o ritmo. Eu acho
prefervel, entendeu? Voc tendo um bom ritmo voc vai muito longe na
improvisao. Hugo, professor de guitarra, em entrevista.

O professor explica que a partir do estudo tcnico de escalas possvel

prosseguir para aplicao dessas na harmonia, o que no trecho a seguir ele chama de
tcnicas tericas. interessante, que possivelmente sem conhecer a teoria de Prouty,
ele tambm nomeia essa abordagem de terica. Prosseguindo na descrio do
processo de aprendizagem de improvisao, o professor afirma que aps desenvolver-se
tecnicamente, o msico cria uma linguagem prpria, o que estaria ligado a maneiras
mais criativas de improvisar:
E a outra coisa a linguagem... de improvisao... que eu acho
interessantssima, que , depois de voc ter aprendido, ter passado por todo
esse caminho de tcnicas: arpejos, escalas, como aplicar, aqui e ali, de
tcnicas... tcnicas tericas n? Todo esse caminho da teoria, e agora eu sei
como fazer, O mais interessante que eu acho voc tentar criar sua prpria
linguagem. Como eu vejo assim, nos grandes improvisadores, que eu tenho...
Alguns deles que eu vou lembrar aqui agora, como o Wayne Shorter... sei l,
o Josef Zawinul e vrios outros que agora eu vou esquecer, Pat Metheny,
Scott Henderson n, Jaco Pastorius... Eles tem muito uma linguagem prpria,

81

que voc no sente muito aquela... aquela coisa escalar que voc estuda... na
academia. Sabe assim, usar a escala diminuta na dominante, usar a escala
alterada na dominante... ou tom inteiro ali, naquele lugar que fica estudado.
Eles conseguem sair disso e ter uma linguagem. O Wayne Shorter faz... solos
assim, meldicos. uma melodia... so notas. Eu vejo mais que eles so
livres disso. Sabendo que... eu sei... pelo menos eu acho que eles sabem isso
tudo. Claro que sabem... so professores, a gente sabe disso. Mas eles
conseguem se livrar disso. Ento no ficam presos a essa coisa do escalar,
aquela escala x. Isso demais... Isso vem muito com... eu vejo que vem
muito com a idade mesmo. Com o amadurecimento. Hugo, professor de
guitarra, em entrevista.

Assim como o professor convidado, o professor de guitarra associou solos

escalares com falta de criatividade, e at mesmo com academicismo. A diferena
entre eles que o ltimo considera a prtica desse tipo de solo como parte de um
processo. O desenvolvimento de formas mais criativas, portanto, seria alcanado atravs
da maturidade musical do estudante. uma pena que o professor no indicou em quanto
tempo esse amadurecimento esperado de acontecer.
Por um lado, o argumento do professor de guitarra faz sentido. Na literatura
existem algumas referncias de que os jovens tendem a buscar caminhos virtuosos no
incio de seus estudos, mas que mudam a sua trajetria no decorrer dos anos. Na
pesquisa de Berliner (1994, p. 261), por exemplo, alguns msicos profissionais de jazz
afirmaram que possuam uma maior destreza tcnica quando eram mais jovens do que
quando foram investigados. Eles explicam que os seus conceitos musicais mudaram
com o tempo, de forma que eles se desenvolveram musicalmente ao longo do tempo,
ao invs de tecnicamente.
Por outro lado, possvel questionar se os alunos de improvisao sero
capazes de, ao longo de sua trajetria, alcanar tal amadurecimento musical em relao
ao desenvolvimento da criatividade. De acordo com Prouty, (2004, p. 12), a nfase dada
ao treinamento de escalas na pedagogia do jazz pode indicar subliminarmente aos
alunos que o valor do improviso est mais relacionado tcnica do que criatividade. O
autor sugere que tal culto de valores acontece sem a inteno dos educadores, que na
verdade tem que se adaptar aos modelos do ensino institucional, que privilegia tais
treinamentos:
Os Educadores podem, acidentalmente, enviar uma mensagem que tocar jazz
est relacionado principalmente tcnica, e que a capacidade individual ou a
criatividade no fazem parte da equao. Eu no acredito que isso
intencional, nem mesmo que ela desejada por aqueles que o fazem.
Presses institucionais, no entanto, muitas vezes obrigam os educadores a
fazerem escolhas educacionais que favoream tais conceitos em detrimento
de outros que, pelo menos em termos curriculares, so menos definveis.
Criatividade mais difcil de representar em um quadro negro ou em um

82

folheto que, digamos, uma srie de padres ou escalas. (PROUTY, 2004, p.

12)

3.2.1 Modos ou escalas?

Ao longo da minha trajetria, tanto no papel de aluno quanto de professor,
percebi que o assunto modos um dos que, frequentemente, causa muitas dvidas nos
alunos. Nas observaes que realizei na minha pesquisa isso no foi diferente. Acredito
que existem duas razes principais que explicam esse fato. A primeira tem relao com
o enquadramento terico. Na teoria musical baseada na msica erudita, os modos
comumente esto referidos sua origem, na Grcia Antiga e ao Canto Gregoriano. No
entanto, muito pouco dessa teoria se adapta s construes musicais mais recentes
(CAMARA, 2008, 153). Assim, os alunos que j tiveram algum contato com os modos
a partir desse enquadramento terico, no conseguem conectar esses conhecimentos
com o seu estudo na msica popular.
Para explicar a segunda razo eu retomo o caso da anlise harmnica da
msica Tune Up, na qual, aos acordes de Em7 A7 D7M foram atribudos
diferentes modos (Mi Drico, L Mixoldio e R Jnio). possvel questionar a
utilizao desses diferentes modos, uma vez que todos possuem as mesmas notas, no
caso as da escala de R Maior, apenas comeando de notas diferentes (das fundamentais
de cada acorde). Nesse caso existem dois problemas. O primeiro o excesso de
informao. mais difcil pensar em trs modos diferentes do que pensar em uma nica
escala (CAMARA, 2008, p. 142), especialmente porque os alunos esto iniciando seus
estudos, de forma que tm dificuldade de assimilar tanta informao. De acordo com
Camara (2008, p. 141), o problema dessa prtica no associar uma escala a cada
acorde, mas a necessidade do nome dessa escala ser batizado com os nomes de suas
fundamentais (por exemplo, Mi Drico, ao invs de R Maior). O objetivo dessa prtica
que o improvisador pense em cada acorde individualmente. No entanto, Camara
(2008, p. 141) afirma que tal atitude epistemolgica costuma obscurecer as relaes
tonais e tende a estimular um automatismo que no abrange todas as possibilidades do
sistema e no facilita a democratizao didtica desse saber.
Isso nos leva ao segundo problema, a abstrao do conhecimento. Essa
associao automtica, sem um entendimento das relaes tonais pode causar um
problema de compreenso. Isso foi observado em uma das aulas da disciplina
83

Improvisao I, na anlise harmnica de outra msica, Blue Bossa de Kenny Dorham

(Figura 11). A msica possui uma cadncia na tonalidade de D Menor: Dm7(b5) G7
Cm7. Essa msica foi escolhida para trabalhar a escala Menor Harmnica, que deveria
ser utilizada no acorde G7 (comeando do quinto grau, ou quinto modo da escala). No
entanto, um dos alunos, que tinha assimilado, erroneamente, que o modo Mixoldio
aplicvel em todos acordes maiores com stima menor, sugeriu que naquele acorde
poderia ser utilizado o modo Sol Mixoldio. O aluno no entendeu que o Mixoldio
um modo do campo harmnico Maior, ou seja, que funcionaria em cadncias para tom
maior. Esse exemplo mostra que o aluno conseguiu assimilar parte da relao entre
modos e os tipos de acorde, mas no entendeu os princpios tonais que determinam
essas relaes.

Figura 11: Acordes da msica Blue Bossa.

As escalas Maior e Menor Harmnica so abordadas de forma diferente pelos

professores de Improvisao. Na escala Maior so estudados todos os seus modos:
Jnio; Drico; Frigio; Ldio; Mixoldio; Elio; e Lcrio, que correspondem
respectivamente aos primeiro; segundo; terceiro; quarto; quinto; sexto; e stimo graus
da escala. J na Escala Menor Harmnica apenas o quinto modo estudado80, sendo

80

Nas observaes que realizei no foi trabalhado nenhum outro modo da escala Menor Harmnica alm
do quinto. Mas a partir do raciocnio que utilizado nas aulas possvel supor que o stimo modo

84

empregado em acordes dominantes de cadncias menores. No estgio inicial do curso os

professores apresentam repertrios que permitem uma anlise harmnica que utilize
apenas os modos maiores e esse modo da Menor Harmnica, como o caso da msica
Blue Bossa (Figura 11). Outra diferena que os modos da Menor Harmnica no
costumam ser nomeados pelos professores. At existem livros que os nomeiam, de
acordo com as suas diferenas com os modos da Escala Maior. Por exemplo, o quinto
modo da Escala Menor Harmnica pode ser chamado de Mixoldio b9, b13. Para
Camara (2008, p. 143):
difcil compreender como se generaliza a idia de que um estudante de
msica achar mais fcil pensar num modo duplamente alterado Sol
Mixoldio b9, b13 no lugar de uma escala tradicional a D Menor
Harmnica.

Ao invs de chamar o quinto modo da Menor Harmnica de Mixoldio b9, b13

os professores referem-se a ele como escala Menor Harmnica comeando do quinto
grau. A atitude de no utilizar aquela nomenclatura indica que os professores
concordam com os argumentos de Camara. O professor de saxofone, segundo relato
dito em uma de suas aulas de Improvisao, apontou que na Escala Menor Harmnica
ele no gosta de usar modo no, porque modo foi criado pro tom maior.
Talvez os modos da Escala Maior j sejam muita informao para ser
assimilada em pouco tempo, e por isso, a maneira de abordar a Escala Menor
Harmnica mais simples. De qualquer forma, comear a escala do quinto grau, que
corresponde a fundamental do acorde dominante em que esse modo ser empregado,
mantm o mesmo raciocnio baseado no pensamento individual de cada acorde,
utilizado nos exerccios que empregam as escalas no ritmo harmnico da msica e
tambm nos improvisos.
Existe, portanto, um dilema pensar em modos ou na escala o qual foi
observado na pesquisa em algumas situaes. Ainda no caso da msica Blue Bossa,
considerando os trs primeiros acordes, Cm7 Fm7 Dm7(b5), a anlise modal
determinou os seguintes: D Elio, F Drico e R Lcrio. No entanto, uma aluna
questionou que era mais fcil pensar na escala de D Menor do que nesses modos.
At mesmo o instrumento influencia na discusso desse dilema. Observei isso
em algumas ocasies. Alguns alunos que tocam instrumento de sopro afirmaram em
aula que, para eles, pensar em modos era mais difcil (e fazia menos sentido) do que
tambm seria utilizado, o qual corresponderia ao acorde diminuto, acorde que no encontrado no campo
harmnico Maior.

85

para os instrumentistas de cordas. Isso porque para esses ltimos possvel associar
cada modo a uma ou algumas digitaes no instrumento, que podem ser transpostas
para qualquer tonalidade. O pensamento dos instrumentistas de sopro seria diferente,
baseado na armadura de clave da escala, e no em configuraes de digitao que se
repetem da mesma maneira em qualquer tonalidade. Por isso, para esses instrumentistas
pensar na escala mais simples e faz mais sentido.
Buscando resolver esse dilema, ambos os professores da disciplina
Improvisao adotaram, em alguns casos, uma anlise dupla da harmonia. Dessa forma,
eles determinavam os modos que seriam empregados em cada acorde, mas tambm
identificavam quando esses modos pertenciam a uma mesma escala, de modo que seria
possvel pensar apenas nela durante a sequncia de acordes que possuam o mesmo
campo harmnico. Essa foi uma soluo interessante, porque simplificou a informao
para aqueles alunos que ainda no conseguiam pensar individualmente nos modos, mas
manteve a concepo de pensamento individual dos acordes.
medida que os alunos vo se familiarizando com a teoria escala/acorde o
domnio dos diferentes modos aumenta, assim como a sua utilidade prtica. Em relao
a esse ltimo ponto, considerando uma cadncia Dm7 G7 C7M no faz sentido pensar
nos modos R Drico, Sol Mixoldio e D Jnio, pois eles pertencem mesma escala.
Pensar somente nela constituiria um raciocnio mais simples, portanto. Porm, nessa
mesma cadncia faz sentido pensar nos modos R Drico, Sol alterado81 e D Ldio,
pois cada acorde possui uma escala diferente. Pensar nesses modos deve ser mais fcil
do que pensar nas escalas de D Maior, L Bemol Menor Meldica e Sol Maior, que
lhes originam. Uma vez que as escolhas escalares ficam cada vez mais complexas no
decorrer do curso de Improvisao, isso uma forma de justificar porque o assunto
introduzido com os modos, o que poderia ser considerado uma complexidade
desnecessria.
Por fim, possvel afirmar que o pensamento modal est relacionado prtica
comum de no jazz se pensar em cada acorde individualmente. No entanto preciso
ressaltar alguns problemas dessa concepo. Em primeiro lugar, esse tipo de
pensamento no muito aplicvel a outros gneros musicais, como o rock, por
exemplo, que geralmente baseia-se em apenas uma escala. Em segundo lugar, mesmo
no jazz, isso significa a valorizao do repertrio de acordo com a complexidade
81

Stimo modo da Escala L Bemol Meldica.

86

harmnica (PROUTY, 2004, p. 3). Jos (saxofone) aponta que necessrio trabalhar
outras habilidades alm da questo da mudana de modos em cada acorde, pois h
outros desafios para o improvisador alm desse:
Primeiro, ter um repertrio variado, n? Trabalhar... esses aspectos de
msicas diferentes... msica modal. Msica mais tonal mesmo, com mais
variao de acorde, n? Que so completamente diferentes... uma msica
mais modal voc ficar tocando num acorde parado... que tem gente que tem
muita facilidade, e s vezes ao contrrio. Tem gente que um acorde pra
desenvolver uma boa idia, muito mais difcil do que voc... se voc j
conhece os acordes e o material, voc passar por eles e elaborar uma coisa.
Ento, existe os dois tipos de aluno. Os dois tipos de msico, n, no aluno,
os dois tipos de msico. Jos, professor de saxofone, em entrevista.

Penso que o treinamento baseado em aplicar modos diferentes em cada acorde

responsvel pelo tipo de msico que o professor aponta, o qual tem mais dificuldades
de desenvolver uma ideia meldica em uma progresso harmnica esttica, justamente
porque seus estudos enfatizaram a virtuosidade de mudar de escalas ou modos.

3.3

Aprendendo a linguagem a abordagem prtica

A abordagem terica, apresentada na seo anterior, orienta a construo dos

solos improvisados a partir de materiais tericos, como as escalas por exemplo. A

abordagem prtica, por sua vez, orienta essa construo a partir de fontes pr-existentes,
principalmente gravaes de solistas renomados. De acordo com Prouty (2004, p. 6),
esse tipo de instruo da improvisao est voltado para aquisio de vocabulrio.
Vocabulrio, nesse caso, refere-se ao conhecimento de frases e fragmentos de frases
comuns no gnero musical do jazz. Termos lingusticos como vocabulrio e linguagem
costumam ser utilizados para designar os materiais bsicos que constituem esse gnero.
Compara-se que, assim como uma criana aprende a falar imitando os mais velhos, o
msico de jazz iniciante aprende a improvisar imitando os mais experientes
(BERLINER, 1994, p. 95).
Uma atividade comum associada abordagem prtica o estudo de pequenos
motivos meldicos, conhecidos como: padres, clichs, frases, fragmentos, dentre
outros termos. De acordo com Prouty (2004, p. 7), a partir desse estudo os educadores
pretendem cumprir trs objetivos. O primeiro que o aprendiz armazene uma lista de
ideias que podem ser utilizadas na criao de um solo. O segundo que esses padres
sirvam para que os estudantes compreendam como os msicos criam suas ideias

87

meldicas, e a partir dessa compreenso, que eles possam criar as suas prprias. Por
ltimo, utilizando um padro como exerccio, o estudante adquire fluncia harmnica,
transpondo esse padro para vrias tonalidades e adaptando-os para outras situaes
harmnicas.
Para o professor de piano, algo que comum entre os professores da rea de
Msica Popular que eles possuem uma viso do processo de ensino de improvisao
semelhante, baseada em utilizar o repertrio como linguagem. Isso significa
incorporar elementos do repertrio estudado pelos alunos na criao dos seus
improvisos. Esse processo pode acontecer de maneira sistemtica ou no. Na aula do
professor de piano isso aconteceu de maneira bem sistemtica, atravs do trabalho com
o que ele costuma chamar de fragmentos. Isso consistia em pegar um fragmento de
qualquer parte do repertrio estudado seja a melodia/tema principal da pea, um solo
improvisado, ou uma sequncia de acordes com seus voicings (o tipo de distribuio das
notas desse acorde) e transpor para outras tonalidades ou situaes harmnicas. Para
ilustrar essa questo eu vou transcrever alguns exemplos de como esse processo foi
trabalhado em uma das aulas de Performance em Instrumento, no qual um aluno estava
estudando a msica Joy Spring, de Clifford Brown. O professor utilizou o primeiro
compasso da parte B da composio (Figura 12) como um fragmento que seria
trabalhado.

Figura 12: Parte B da msica Joy Spring.

Em primeiro lugar, o professor analisa esse fragmento, indicando ao aluno uma

situao harmnica na qual ele til, no caso, a mudana de um acorde maior para o
seu homnimo menor. Ento, ele pede que o aluno treine esse fragmento em vrias
tonalidades (idealmente nas doze tonalidades). Apresento algumas transposies no
exemplo da Figura 13. Em seguida, o professor busca outras possibilidades harmnicas

88

onde o fragmento pode ser utilizado. Algumas delas esto apresentadas na Figura 14.

Figura 13: Transposio do fragmento retirado da msica Joy Spring.

Figura 14: Outras possibilidades harmnicas para o fragmento da msica Joy Spring.

Ao praticar o fragmento em diversas tonalidades e em diversas situaes

harmnicas espera-se que o aluno incorpore esse fragmento na sua biblioteca de frases,
para que quando ele improvise, essa seja uma ideia que aparea naturalmente. Assim ela
comea a fazer parte do seu vocabulrio ou da sua linguagem, como comum se referir
a esse conhecimento.
Prouty (2004, p. 7-8) diz que h duas maneiras de abordar os padres musicais.
Primeiro, eles podem ser transcritos de uma performance real, conforme o exemplo
anterior, de uma melodia de um tema, ou tambm de um solo, etc.. Em segundo lugar,
eles podem ser apresentados sem um contexto, de forma estrutural, indicando prticas
comuns da linguagem do jazz. Essas duas formas possuem uma distino sutil. Isso
porque alguns padres generalizados podem ser encontrados de forma literal em solos
gravados, assim como trechos de solos podem ser representados de forma estrutural.
Prouty (2004, p. 8) exemplifica essa questo com o solo de John Coltrane em Giant
Steps, no qual h vrios exemplos que so conhecidos como padres digitais, os quais
muitas vezes so referidos como Coltrane licks. De fato, h vrios mtodos que

89

explicam, sem transcrever solos reais, como construir melodias no estilo dessa fase de
Coltrane82.
No caso da pesquisa, alguns fragmentos trabalhados na aula de Performance
em Piano tambm so abstraes, ou seja, no so transcritos de alguma gravao. Isso
no impede que exista alguma relao desses padres com o repertrio trabalhado. Por
exemplo, a msica Joy Spring, referida anteriormente, possui diversas bordaduras na
sua melodia. Por isso o professor trabalhou um tipo de padro de notas de aproximao
com bordadura dupla, conforme mostrado na Figura 15. Trata-se de um procedimento
comum na linguagem meldica do jazz, atingir uma nota alvo a partir de uma bordadura
dupla. O exemplo mostra como atingir a fundamental, a tera, e a quinta do acorde a
partir de uma bordadura dupla com a aproximao diatnica descendente e cromtica
ascendente. Esse tipo de procedimento deve ser transposto para o mesmo acorde em
outros tons (ver Figura 16) e tambm para outros tipos de acorde (ver Figura 17).

Figura 15: Bordaduras duplas aproximao diatnica descendente e cromtica ascendente das
notas do acorde de F Maior.

Figura 16: Transposio do exemplo da Figura 15 um semitom ascendente.

Figura 17: Transposio do exemplo da Figura 15 para outro tipo de acorde (menor com stima).

82

Um exemplo o mtodo de Jerry Bergonzi (1994), Melodic Structures. possvel identificar trs
fases estilsticas de John Coltrane: a do bebop, a de Giant Steps e composies semelhantes e a fase
modal. Prouty (2008, p. 7) aponta que muitos mtodos que compem a pedagogia do jazz costumam
enfatizar a fase Giant Steps de Coltrane, devido ao interesse de utilizar esse tipo de composio para
aplicar certas teorias musicais que nela so baseadas.

90

Aps aplicar esse procedimento em diversos tipos de acorde e em diversos

tons, conforme demonstrei nos exemplos anteriores, possvel criar solos improvisados
utilizando apenas esse motivo, adequando-o a progresso de acordes da composio
escolhida. Eu transcrevi um trecho do exemplo do professor de como fazer isso na
msica Joy Spring. (Figura 18). Observa-se que nos dois primeiros compassos ele
mantm a mesma nota alvo (l) modificando levemente o ritmo e a posio no
compasso do motivo. A nota l pertence a todos os acordes desses dois compassos
(corresponde a intervalos diferentes em cada um deles: tera de F, quinta de R, nona
de Sol, e dcima terceira de D). No quarto compasso necessrio modificar o motivo,
pois o acorde no possui aquela nota. Em seguida ele caminha ascendentemente no
acorde de L Menor utilizando a nota alvo D e depois faz um caminho descendente at
chegar nota alvo f.

Figura 18: Desenvolvimento meldico com o fragmento de bordaduras duplas.

Para o professor de piano esse ltimo exemplo representa um tipo de treino

disciplinado de como fazer um solo improvisado. Para ele, isso muito mais til do que
ficar improvisando de forma livre e desordenada. Em outra aula, na qual ele tambm
estava trabalhando fragmentos, ele afirmou: o tema da aula de hoje no fazer coisas
criativas. Eu interpreto que essa fala retrica. O que ele quer dizer com no criativo
refere-se disciplina do treinamento. Mas esse treino inclui criatividade, j que h
diversas maneiras de trabalhar esses fragmentos. O exemplo da Figura 18 ilustra o uso
criativo de uma frase muito simples. Para dar interesse, a frase tem variaes rtmicas,
fraseolgicas e possui um contorno meldico bem delineado.
Retomando os trs objetivos dos professores ao trabalharem os padres ou
fragmentos, a partir da aplicao destes em situaes harmnicas diferentes espera-se
alcanar o terceiro objetivo, que adquirir fluncia harmnica. De acordo com Prouty
(2004, p. 7), a habilidade de transpor padres ou clichs para todos os tons algo que

91

separa os estudantes iniciantes daqueles mais avanados. Isso porque, alm desses
padres serem teis na performance, o trabalho de transposio faz com que os msicos
consigam tocar fluentemente em diferentes tonalidades. Para mim, esse tipo de treino
tambm favorece o primeiro objetivo, que o da incorporao do padro musical ao
vocabulrio ou linguagem do improviso do aluno. Isso porque, quanto mais exerccios
esse aluno fizer com um padro, maior a probabilidade de ele assimil-lo e utiliz-lo de
forma espontnea na criao do seu solo.
No mencionei o segundo objetivo, que se refere contextualizao histrica
da linguagem estudada. Em algumas aulas de Performance em Piano, os alunos estavam
estudando peas de momentos histricos (ou estilos) diferentes. Uma aluna estudava
Carolina Shout, de Fats Waller, cujo estilo se chama Stride, o qual se desenvolveu
nas dcadas de 1920 e 1930. Outro aluno estava estudando Joy Spring (Clifford
Brown), um exemplo de bebop, um estilo hegemnico na atual pedagogia da
improvisao do jazz (PROUTY, 2004, p. 2), que surgiu na dcada de 1940. O terceiro
aluno estudava Moments Notice de John Coltrane, de um lbum de 1957, um
momento ps-bebop. Ao trabalhar fragmentos do repertrio estudado, os alunos esto
assimilando a linguagem de um determinado estilo (musical ou de um artista
especfico). Por exemplo, esse ltimo aluno escreveu um solo para a progresso de
acordes daquela msica. O professor de piano entendeu que esse solo estava com uma
linguagem muito prxima do bebop, de forma que seria interessante ele estudar
linguagens ps-bebop, como a do prprio Coltrane, tirando o solo da gravao original e
trabalhando os fragmentos interessantes.
A escolha de quais repertrios e quais fragmentos desse repertrio sero
estudados ir constituir o estilo do estudante de improvisao. Ao longo desse processo,
espera-se que ele compreenda as caractersticas das diferentes linguagens que estudou e
que ele desenvolva a sua prpria, dialogando com a tradio do repertrio do jazz e da
msica instrumental brasileira, no caso da pesquisa.
O trabalho com fragmentos uma maneira bem sistemtica de assimilar a
linguagem que ser utilizada no improviso. No entanto, existem casos em que essa
assimilao acontece de forma mais orgnica, como a transcrio de gravaes e at o
simples fato de ouvir os grandes mestres. Nas aulas de Performance em Instrumento
comum que os alunos tirem solos dos grandes nomes do instrumento que tocam. Nas
aulas de piano um aluno transcreveu um solo de Chick Corea e outro um de Oscar
Peterson. Nas aulas de guitarra, os alunos transcreveram solos de Pat Matheny. Na de
92

saxofone, em entrevista, o professor falou que os seus alunos tocam transcries dos
grandes nomes do saxofone no jazz. Inclusive, ele apontou que o trabalho de
transcries uma das diferenas entre o estudo de improvisao na disciplina
homnima e na de Performance em Instrumento:
Os alunos trabalham transcries, o que eu no fao na aula de Improvisao.
Ento essa a diferena, o aluno de saxofone... o aluno de alto vai tocar
Cannonball Adderley, Charlie Parker, John Rodgers, sabe? Os sax tenores
vo ler transcrioes de Dexter Gordon, Sonny Rollins, Stan Getz, at chegar
no Coltrane. Ento, alm dele ter s o material, ele tem o exemplo. Jos,
professor de saxofone, em entrevista.

Conforme coloquei anteriormente, a disciplina Improvisao possui uma

abordagem predominantemente terica. Dessa forma, o aluno aprende o material que
pode ser utilizado, mas tem pouco contato com exemplos de como aplicar esse material.
Segundo o professor Luiz, apenas esse estudo terico no suficiente para que o
estudante consiga improvisar. Segue um trecho da sua entrevista que exemplifica essa
questo:
Eu estou falando sobre uma coisa abstrata. O uso de sistema escala/modo
(que chamei de teoria escala/acorde). [uma fala?], eu coloco isso no
quadro. Faz. At colocar no som, realmente no t dizendo nada,
simplesmente matemtica. Mas no momento que a gente tem exemplo, olha
aqui: Charlie Parker, Egberto Gismonti, Hermeto Pascoal, vrios... Eles
usavam essa maneira assim. Esse sistema aqui, assim. Luiz, professor de
piano, em entrevista.

Para Jos, no adianta treinar os materiais tericos, como escalas, arpejos, etc.,
sem uma referncia auditiva de como aplicar esses materiais. Por isso ele afirma que
importante ouvir muitos msicos. Quando questionado sobre o que importante no
estudo de improvisao ele coloca essa questo:
E depois o conhecimento mesmo, das escalas e de arpegios n? e
desenvolvimento com as escalas tambm. De notas de aproximao,
trabalhos de progresses com isso... e usar muito. Trabalhar muito. Fazer
muito exerccio e praticar. E ouvir tambm. Eu acho que tem que ouvir
muito, no adianta voc querer praticar uma coisa sem ter uma referncia.
Entendeu. Tem que ouvir muito, no s saxofone, como o caso, que eu sou
saxofonista, eu escuto muito pianista, muito guitarrista, n? Jos, professor
de saxofone, em entrevista.

Em outro momento da entrevista ele menciona um caso onde o aluno j

conhece o material, mas que no consegue realizar bons improvisos porque tem poucas
referncias do repertrio da msica instrumental improvisada:
Ento, por exemplo, ele agora t comeando a improvisar, mas s vezes ele
tem o material, tem tudo, mas no consegue, pelo que ele ouviu pra trs. Ele
tem que ouvir muita coisa nova agora. Ele tem que ouvir muita coisa,

93

relacionada a improvisao, n? Pro ouvido comear a ser estimulado de

idias. Jos, professor de saxofone, em entrevista.

Retomando o argumento da seo anterior, do professor Hugo (guitarra), de

que o desenvolvimento de uma linguagem prpria

criativa

acontece

com

amadurecimento, possvel colocar que o hbito de ouvir as referncias da msica

instrumental faz parte desse processo. Para ele, a partir dessa prtica possvel aprender
coisas que so difceis de serem ensinadas:
muito engraado, voc aprende assim, que na escala de D, no acordinho
de D Maior, a primeira coisa que voc faz a escala de D Maior. Mas
depois, voc acaba no fazendo ela. Voc faz a outra... D Sustenido por
exemplo. Totalmente outside... mas fica bom, tudo depende do contexto,
lgico...
(...)
Exatamente, difcil de ensinar isso. Quando usar essas coisas, que voc
acabou de aprender e a gente fala: no, no usa isso... tipo muito batido, ou
fica muito caracterstico. Como ensinar isso, muito difcil. A, ouvindo os
mestres. O Wayne Shorter tocou uma tera maior no acorde, porque que
ficou to bonito? S aquela tera. A hora que ele tocou, naquele momento. A
toda uma conjuntura. Hugo, professor de guitarra, em entrevista.

No argumento desse professor, o que fcil de ser ensinado estaria mais

relacionado abordagem terica, baseada nas escalas, etc.. A assimilao de linguagem
das referncias artsticas, e o posterior desenvolvimento da linguagem prpria do aluno,
seria algo que acontece de forma mais orgnica. Todavia, preciso analisar esses
exemplos com ateno. Embora os professores de guitarra e de saxofone destaquem a
importncia de ouvir o repertrio, isso no quer dizer que no existam trabalhos mais
sistemticos em suas aulas. O trabalho de notas de aproximao mencionado no
trecho anterior citado pelo professor Jos corresponde ao que eu expliquei nas Figuras
15, 16 e 17, ou seja, um trabalho sistemtico. Eu tambm j apontei que todos os
professores entrevistados requerem que os alunos transcrevam solos para as aulas de
Performance de Instrumento ou Canto. Isso implica em uma abordagem prtica, na qual
a linguagem assimilada sistematicamente. Trechos ou at o solo inteiro podem ser
transpostos como exerccios dessas aulas, por exemplo. Por outro lado, uma vez
envolvidos de maneira significativa com o estudo da msica instrumental, os alunos de
Performance em Instrumento so esperados de ouvir o repertrio, at mesmo sem
objetivos didticos. Nesse sentido, todos tambm absorvem a linguagem da
improvisao de maneira no sistemtica.

94

3.3.1 Melodias outra forma de abordagem prtica

Outra atividade associada com o que Prouty (2004, p. 8) denomina abordagem
prtica o aprendizado das melodias ou temas do repertrio do jazz, o que no caso
dessa pesquisa tambm se aplica ao repertrio da msica instrumental brasileira. O
autor aponta que o aprendizado dessas melodias servem a diversos propsitos,
pedaggicos e profissionais. Do ponto de vista pedaggico, em primeiro lugar, ela pode
servir de apoio para a realizao de um solo improvisado. Ao criar um solo, comum
que o msico tenha a melodia internalizada em sua mente. Dessa forma, ela serve de
referncia para o msico se localizar em qual parte da progresso de acordes ele se
encontra a cada momento. Em segundo lugar, a melodia pode servir como recurso
quando o msico encontra-se perdido. Por exemplo, se num determinado trecho da
progresso de acordes ele se sente inseguro sobre o que fazer, ou quais notas tocar, ele
pode tocar um trecho da melodia (PROUTY, 2004, p. 8).
Do outro ponto de vista, Prouty afirma que em muitas situaes de
performance profissional, o conhecimento da melodia de uma cano , talvez, mais
importante que a habilidade de improvisar em alto nvel83. O professor da disciplina
Big Band apontou esse fato aos alunos. Segundo ele, o grupo da Big Band possui um
repertrio ensaiado, cujos arranjos esto escritos. Mas suponha que esse grupo v tocar,
por exemplo, em um casamento, e as pessoas esto danando. Nesse momento a msica
no pode parar, por causa da dana. Por isso, a seo rtmica da Big Band tem que
conhecer diversos repertrios, para que, se necessrio, o grupo o toque sem precisar de
ensaio e sem notao musical. O professor recomenda que os alunos memorizem vrias
msicas de vrios gneros, porque nas situaes profissionais eles sero requeridos
sobre esse conhecimento. Essa prtica est relacionada a adquirir um repertrio comum,
o que eu explico melhor na seo 3.5.
Na disciplina Improvisao a criao de solos geralmente praticada em uma
progresso de acordes baseada na estrutura das msicas estudadas. Nesse caso os
estudantes tambm so requeridos a tocar a melodia da msica, alm de criar solos aps

83

In many professional performance situations, knowledge of a songs melody is perhaps even more
important than the ability to improvise at a high level.

95

esta ser tocada84. Em uma das aulas observadas dessa disciplina, um aluno perguntou ao
professor de saxofone porque era necessrio aprender a melodia. O professor respondeu
que se o msico possui apenas a anlise harmnica como referncia, a tendncia que
ele sempre crie os solos de maneira semelhante. Eu ainda aponto que ao aprender e
tocar a melodia o aluno ainda adquire repertrio e introduzido nas convenes do jazz.
Vou abordar essas questes nas prximas sees.
De fato, conhecer a melodia e tocar pequenos fragmentos dela no seu solo, o
que denominado citar a melodia (PROUTY, 2004, p.8), era incentivado pelos
professores da disciplina Improvisao. No entanto, penso que apenas conhec-la no
suficiente para que os estudantes consigam variar de maneira significativa os solos que
eles criam. Eu j apontei que o professor convidado sugeriu que os alunos que ele teve
contato na Escola se preocupam muito com a virtuosidade e com as escalas e acabam
desconsiderando as especificidades de cada estilo ou gnero. Na verdade, uma das
principais crticas ao ensino de jazz institucionalizado de que os solos dos estudantes
se parecem muito (PROUTY, 2008, p.6). De acordo com Prouty, os autores dessas
crticas associam a falta de variedade dos solos com a padronizao do ensino de jazz.
Ele cita James Collier, que afirma: Com estudantes de todo os Estados Unidos sendo
ensinados mais ou menos os mesmos princpios harmnicos, no de se surpreender
que seus solos tendam a soar muito semelhantes85 (PROUTY, 2008, p.6).
Talvez, essa falta de criatividade, apontada por Prouty no ensino de jazz, e pelo
professor convidado no caso dos alunos investigados nessa pesquisa, tenha influncia
justamente da maneira como a pedagogia da improvisao enfatiza as questes de
tcnica e da teoria escala/acorde. Eu retomo esse argumento na seo 3.5.2.
O aprendizado da melodia tende acontecer em praticamente qualquer disciplina
que envolva improvisao, uma vez que o modelo mais comum da prtica dessa
habilidade baseado na exposio temtica seguida de uma seo de solos. Mas h uma
diferena na maneira como a melodia tocada nas aulas de Improvisao e nas outras
disciplinas.

84

Eu explico essa atividade melhor na prxima seo (Cf. 3.4 Dos exerccios para o solo aprendizado
na performance).
85

With students all over the United States being taught more or less the same harmonic principles, it is
hardly surprising that their solos tend to sound much the same.

96

Na disciplina Improvisao as melodias so apresentadas aos alunos, mais

comumente a partir de songbooks, mas tambm podem ser tiradas de ouvido86 (abordo
essa questo no prximo captulo). Na aula, elas so tocadas em conjunto por todos ou
boa parte dos alunos. Alguns podem fazer base ao invs de sol-la. Esse caso diferente
da maior parte desse tipo de prtica na tradio do jazz. Em geral, apenas um
instrumento toca a melodia. possvel que alguns instrumentistas se revezem. Na
verdade, tambm h casos que alguns toquem juntos, mas com um arranjo mais
definido, com vozes diferentes e de maneira ritmicamente interessante. As melodias dos
songbooks costumam ser escritas de maneira simplificada, principalmente no que diz
respeito ao aspecto rtmico. Meu ponto que o grande nmero de instrumentistas tocar
baseado em uma notao de songbook, ou mesmo de ouvido, sem um arranjo,
significativamente diferente de tocar a melodia em uma situao real de performance.
Nesse ltimo tipo de situao, a interpretao da melodia j um tipo de improvisao.
Cada msico tem a sua maneira de interpretar uma melodia. Talvez devido a essa
maneira como a melodia tocada na aula de Improvisao, ela possa ser considerada
com displicncia por parte dos alunos. Isso tambm pode colaborar para que ela seja
pouco considerada na criao de um solo, o que contradiz o argumento do professor de
saxofone que o aprendizado da melodia implica na criao de solos mais variados.
Nesse sentido, observei que nas outras disciplinas existe a tendncia de que a
melodia receba mais ateno. Nas aulas de Performance em Instrumento de piano, como
j mencionei, a melodia era objeto de estudo onde exerccios sistemticos tm o
objetivo de incorporar seus elementos ao vocabulrio do aluno. Ou seja, nesse caso
bem mais provvel que os estudantes sejam influenciados pela melodia na criao dos
seus solos. Em outro exemplo, observado na disciplina Prtica de Conjunto em Msica
Popular, o professor chamou a ateno do aluno que tocava o tema de uma determinada
msica. Segundo ele, a maneira como ele estava tocando era displicente, como se a
melodia no fosse importante. Assim, ele orientou que o estudante tocasse a melodia
com outra atitude, concentrado para que ela soasse o melhor possvel. Assim, o
estudante tocou a melodia de novo e a mudana foi notria.

86

Eventualmente, o professor de guitarra pede que os alunos aprendam a msica que ser trabalhada na
aula seguinte como dever de casa. Os alunos podem aprender tirando de ouvido ou podem encontrar
alguma melodia cifrada da composio. Tambm acontece dos alunos irem aprendendo na aula, medida
que o professor toca ou canta a melodia.

97

3.4

Dos exerccios para o solo aprendizado na performance

At este momento abordei, de forma mais detalhada, como ocorre o

treinamento da improvisao a partir do estudo terico e da prtica de exerccios de

escalas e padres. Na ltima seo tambm abordei a questo do aprendizado das
melodias ou temas das composies trabalhadas nas aulas. Mas importante ressaltar
que o aprendizado da improvisao tambm acontece na prtica, ou seja, no momento
em que o aluno cria o seu solo improvisado. Nas disciplinas de prtica em conjunto essa
a maneira principal na qual ele ocorre, uma vez que so raros os trabalhos com
exerccios ou explicaes tericas sobre o assunto nesse contexto. Mas mesmo nas
disciplinas Improvisao e Performance de Instrumento, em que tais atividades so
mais comuns, os estudantes tambm aprendem fazendo.

3.4.1 Performance na disciplina Improvisao

Um bom exemplo do que me refiro acontece na disciplina Improvisao,
atravs do que eu chamo de roda de improvisao. Aps a anlise harmnica do
repertrio estudado, e de possveis exerccios sobre esse repertrio, os estudantes tm a
oportunidade de criar solos improvisados sobre a progresso harmnica da msica. Um
aluno a cada vez improvisa, geralmente, dois chorus at que todos da roda tenham
improvisado.
Em geral, essa atividade acontece como um tipo de prtica em conjunto, onde
os alunos tocam a melodia ou tema da msica estudada, seguindo para a seo de solos,
onde um msico de cada vez cria um solo, e por fim eles reexpe a melodia para
finalizar a performance. Vrias questes so aprendidas nessa atividade. Em primeiro
lugar os alunos so introduzidos s convenes do jazz, como por exemplo, o que
acabei de explicar, de expor a melodia e solar na sua progresso harmnica. Outro
exemplo de conveno refere-se prtica de finalizar a performance tocando um trecho
da melodia trs vezes. Isso muito comum no gnero do jazz, e foi observado na
disciplina Improvisao, aplicado ao final da performance da composio Blue Bossa.
A Figura 19 ilustra essa questo. Na partitura est indicado em ingls que os quatro
ltimos compassos devem ser tocados mais duas vezes na finalizao da msica.

98

Figura 19: Conveno para finalizar a performance da msica Blue Bossa.

Outra questo trabalhada atravs desse tipo de atividade est relacionada

conscincia da forma musical e da estrutura harmnica da pea. Ou seja, o estudante
precisa saber quantas vezes tocar a melodia para prosseguir seo de improvisaes;
precisa saber em que parte do chorus o colega est, para que saiba quando acaba o solo
dele e comea o seu; e, por fim, quando todos tm que voltar a tocar a melodia, e assim
encerrar a performance. Comumente, o nmero de vezes que a melodia tocada e o
nmero de chorus de improvisao que cada aluno deve improvisar combinado
previamente pelo professor. Dessa forma esperado que os alunos internalizem essas
informaes, sem que o professor precise indic-las no momento da performance. No
comeo do processo, no entanto, comum que os alunos precisem dessa indicao, pois
ainda no possuem a habilidade de assimilar tantas informaes em relao forma, ou
acompanhar o ciclo da progresso harmnica.
Outro aspecto importante da roda de improvisao que aps a performance os
alunos recebem feedback dos professores sobre como foi o seu desempenho na criao
do solo. Esse momento importante, porque os professores, alm chamar a ateno dos
alunos para que eles pratiquem mais as escalas e outros contedos da disciplina,
tambm tocam em questes que no so abordadas na prtica desses exerccios. Por
exemplo, em alguns casos, os professores sugerem que os alunos faam um solo com
uma concepo mais rtmica e se preocupem menos em tocar todas as notas da escala.
Em outro tipo de conselho comum, eles sugerem que os alunos toquem menos notas, ou
que utilizem mais pausas. Nesse caso, o objetivo que o aluno construa frases com mais

99

sentido, ao invs de tocar de forma mais aleatria. Para o professor de saxofone, uma
das coisas mais difceis para o aluno iniciante tocar um solo com sentido:
E tambm, comear, mesmo que tenha o material, mas comear a fazer do
material, uma improvisao que seja bem funcional, que soe bem, no precisa
ser com muita tcnica, mas que soe bem, isso uma coisa que demora muito.
Ento, no prazo de um ano, muitas vezes, se o aluno no tem experincia
nenhuma, muito difcil ele sair com isso. Jos, professor de saxofone, em
entrevista.

Um ltimo exemplo de conselho comum que vou citar de que os estudantes

no comecem seus solos sempre da fundamental dos acordes. Esse hbito comum
porque os exerccios dos modos costumam comear das fundamentais (ver figuras 7, 8,
9 e 10). Da a importncia do feedback, pois os professores explicam em que medida os
exerccios se aplicam criao de solos improvisados reais. Essa uma tarefa
importante e difcil, uma vez que assimilar o material dos exerccios j demorado, e
conseguir se desvencilhar dos seus reflexos deve, portanto, demorar mais ainda. Essa
costuma ser uma das dificuldades iniciais dos alunos de improvisao, utilizar as escalas
e outros materiais aprendidos nas aulas com liberdade e fluncia.
Na roda de improvisao esperado que todos os estudantes criem solos, mas
eventualmente alguns se recusam. Eu observei que a criao do solo um momento
delicado nessa aula, pois o aluno muito exposto. Ao contrrio da prtica de exerccios
e de tocar o tema da msica, que feito pelo grupo, no momento de solar, o aluno vira o
centro das atenes. Alm disso, comum que alguns alunos no estejam preparados,
por exemplo, para aplicar as escalas nas progresses. Em uma das aulas, o professor de
saxofone falou para os alunos que tocam violo que eles deveriam conhecer bem o
brao do instrumento, ou seja, conhecer as formas da escala. Sem conhecer as escalas o
estudante fica catando milho87, ou seja, vai buscando de ouvido, por tentativa e erro,
quais as notas soam bem em cada acorde. A exposio e a falta de preparo so alguns
dos fatores que justificam o fato de alguns alunos no participarem das atividades que
envolvem a criao de solos e tambm de alguns tocarem de forma travada, com um
nervosismo aparente. A questo do nervosismo tambm pode ser explicada pelas
relaes sociais dentro da sala de aula e as habilidades de cada indivduo. Eu abordo
isso no prximo captulo (cf. 4.5). Por hora preciso ressaltar que o nervosismo na hora

87

Essa expresso curiosa. Ela surgiu como metfora para digitar devagar na mquina de escrever, com
um dedo em cada mo, associada prtica laboriosa de catar um gro de milho no cho de cada vez. Mas
no campo musical ela tambm empregada quando o msico no consegue ler uma partitura de modo
fluente e, no caso que descrevi no texto, de achar as notas corretas na harmonia.

100

de solar acontece em diversas outras situaes, dentro e fora da escola, com msicos
menos ou mais experientes.

3.4.2 Performance nas disciplinas de Prtica em Conjunto

Muitas questes discutidas na seo anterior, vinculadas disciplina
Improvisao, tambm acontecem nas disciplinas de prtica em conjunto. Por exemplo,
as questes da conscincia da forma musical e das convenes do jazz foram
observadas na disciplina Prtica de Conjunto em Msica Popular. Os alunos
observados no trabalho de campo no conheciam diversos conceitos, como chorus,
vamp88, de forma que uma parte da aula foi dedicada a explic-los. Assim, era esperado
que os alunos tocassem conscientemente associando esses conceitos performance
realizada.
Em ambas as disciplinas tambm h feedbacks quanto ao que os alunos
tocaram. Talvez a principal diferena seja que no caso da disciplina Improvisao as
orientaes dos professores esto mais ligadas a fazerem os alunos aplicarem de
maneira apropriada a informao transmitida nas anlises harmnicas e no treinamento
de exerccios. J no caso das disciplinas de prtica em conjunto, a orientao sobre a
performance no geral. Ou seja, ao invs de falar, no comece seu solo das
fundamentais do acorde, o professor orienta se a dinmica est equilibrada, ou se o
som est ntido, se a articulao adequada, e assim por diante.
Penso que ao trabalhar com menos aspectos da tcnica instrumental e do
conhecimento terico, as disciplinas de prtica em conjunto estimulem de forma mais
eficiente a criatividade dos alunos. Isso porque quando os alunos treinam exerccios ou
transcrevem padres musicais de alguma gravao, eles esto copiando e assimilando
modelos j existentes. Nas disciplinas de prtica em conjunto, foi observado em alguns
casos, parece que mais importante do que assimilar esses modelos com preciso
buscar uma maneira criativa de apresentar o repertrio. Por exemplo: na disciplina
Prtica de Conjunto em Msica Popular Brasileira, um grupo de alunos preparou um
arranjo da cano O Bbado e o Equilibrista (Aldir Blanc e Joo Bosco). O professor
apontou aos alunos que seu arranjo estava muito semelhante famosa verso gravada
88

No jazz, Vamp costuma se referir a uma seo que se repete, em geral com uma sequncia com um
nico ou poucos acordes. No caso observado na disciplina, a Vamp se referia introduo da msica
Wave, baseada em um ostinato com os acordes Dm7 e G7.

101

por Elis Regina, e que eles deveriam tentar fazer algo novo. Os alunos ento
modificaram o arranjo, incorporando elementos aprendidos em uma aula anterior, que
abordou os ritmos do nordeste, o que implicou em uma verso mais original da cano.
Algo semelhante aconteceu na disciplina Prtica de Conjunto em Msica
Popular, na qual os alunos tocaram o seu arranjo da msica Wave, o qual tambm foi
sugerido pelo professor que estava muito semelhante s verses mais conhecidas da
composio. Para gerar interesse no arranjo o professor sugeriu que os alunos tocassem
a introduo e algumas outras partes do arranjo em compasso 7 por 8. possvel
considerar que essa modificao teve o objetivo de incorporar elementos mais atuais da
linguagem da msica instrumental na performance dos alunos e incentivar que estes, ao
criar arranjos, no apenas reproduzam o que j escutaram das verses de referncia da
msica escolhida, mas que apresentem o seu trabalho de forma mais original.
Na seo anterior afirmei que a roda de improviso, da disciplina Improvisao,
pode ser considerada um tipo de prtica em conjunto. No entanto essa uma prtica que
acontece de maneira descontextualizada e s vezes at de forma montona. Acredito
que isso se deva a questes de instrumentao, arranjo e nmero de solistas.
Na referida disciplina h um grande nmero de instrumentistas, mas ela no
apresenta uma seo rtmica completa. Nela no h bateristas89. Em uma das turmas
havia um contrabaixo, na outra no. H muitos violes e guitarras, instrumentos que no
so comuns de trabalharem em naipe. J nas disciplinas de prtica em conjunto esse
problema tende a no acontecer. Na verdade, no trabalho de campo, esse problema foi
observado na disciplina Prtica de Conjunto de Msica Popular Brasileira, na qual
houve escassez de instrumentistas da seo rtmica. No entanto, isso foi atenuado
porque a performance aconteceu em pequenos grupos90. No caso da disciplina
Improvisao h um grupo nico, de mais de uma dezena de instrumentistas tocando
sem seo rtmica. Sem esta o improvisador tende a desconsiderar as questes de
interao com os acompanhadores. Dessa forma a criao do solo est voltada
principalmente ao treino da escolha das notas corretas sobre os acordes.
Outro ponto que na disciplina Improvisao a performance acontece sem que
exista um cuidado com o arranjo. Um grande nmero de instrumentistas toca a melodia
em unssono, e os acompanhadores esbarram no problema mencionado anteriormente,
89

Nas disciplinas que observei, os bateristas de ofcio tocaram vibrafone, instrumento que tambm devem
estudar na Escola, com o qual possvel treinar a improvisao meldica.
90

Cf. 2.3.3 Disciplinas de Prtica em Conjunto

102

da falta de uma seo rtmica completa. Esse ponto, associado com o fato de que todos
os alunos devem improvisar na roda de improvisao, o que representa um nmero alto
de solos, resulta em que a performance tenda a ser montona. Nas disciplinas de prtica
em conjunto h um maior cuidado com o arranjo e menos improvisadores.
Consequentemente possvel considerar que a performance seja relativamente mais
interessante.
Conclui-se que embora na disciplina Improvisao existam atividades de
prtica em conjunto, a maneira como elas acontecem significantemente diferente das
disciplinas voltadas especificamente para essa prtica, que simulam um grupo musical
real.

3.5

O repertrio trabalhado
Na msica instrumental existe um repertrio comum, o qual compartilhado

por diversos msicos de diferentes localidades. Isso o que torna possvel o dilogo
entre um trompetista sueco, um pianista tailnds e seu pblico, numa jam session em
Caracas (PIEDADE, 2005, p. 200), por exemplo. Piedade (2005, p. 199) chama isso de
paradigma bebop, se referindo a uma mesma musicalidade jazzstica, baseada no
repertrio, na linguagem e nos modos de tocar esse gnero, que compartilhada por
msicos de diversas partes do mundo.
No contexto da pesquisa, esse repertrio comum baseado no jazz, com
destaque para a linguagem do bebop; e na msica instrumental brasileira, baseada no
samba, na bossa nova, alguns ritmos nordestinos (como o baio, por exemplo) e na
msica mineira.
A centralidade do bebop no repertrio cannico, e em especial na pedagogia da
improvisao dos cursos de jazz, algo bem documentado na literatura acadmica
(PROUTY, 2008, WHYTON, 2006, BEALE, 2001). Esse fato criticado por alguns
autores, que argumentam que a nfase no bebop resulta na marginalidade de estilos de
outros perodos histricos do jazz, como o free jazz e outros tipos de msica
experimental, e tambm estilos anteriores ao bebop (PROUTY, 2008, p. 8). Outra
crtica que os mtodos baseados no bebop privilegiam a tcnica em detrimento de
aspectos criativos da improvisao (PROUTY, 2008, p. 7).
Quando o professor de piano foi questionado sobre o repertrio utilizado no
ensino de improvisao, o bebop foi o primeiro a ser citado, e com certa nfase:
103

Entrevistador: Quais repertrios voc utiliza no ensino de improvisao?

Entrevistado: Ah... bom, dependendo da disciplina. Ah... Vamos dizer que
eu uso vrios gneros, estilos, subgneros. Coisas de bebop, certamente.
Explicando por que. Porque bebop foi uma... um desenvolvimento meldico,
ritmo-meldico que... sem esse conhecimento dessa linguagem a gente vai
ficar faltando... recursos pra entrar no idioma de improviso... Luiz,
professor de piano, em entrevista.

Quando o professor coloca explicando por que, ele denota que conhece as
crticas ao ensino do bebop, todavia assume a posio de que este essencial. Segundo
ele, nesse estilo ocorreu um importante desenvolvimento da linguagem meldica e
rtmica da improvisao. Por isso, no desenvolvimento da tradio da improvisao
importante que o msico tenha conhecimento desse estilo. Para o educador David
Backer o bebop a lingua franca91 do jazz (PROUTY, 2008, p. 8). Isso explica porque
Piedade chama a capacidade de comunicao universal dos msicos de jazz de
paradigma bebop, porque embora existam especificidades em cada pas, ou regio, o
repertrio e a linguagem do bebop so de conhecimento comum dos msicos que
compartilham dessa tradio.
Whyton (2006, p.75-76) sugere que a pedagogia do jazz possui dois tipos de
abordagens, a americana, na qual o bebop central; e a europeia, que mais ecltica,
baseada em uma maior quantidade de estilos, resultado de uma perspectiva
multinacional que engloba o jazz feito nos EUA com aspectos locais da Europa. O
autor salienta que essas duas abordagens so uma tendncia nas respectivas localidades,
mas que o contedo dessas pedagogias no pode ser determinado apenas
geograficamente. De forma que so possveis cursos mais plurais nos Estados Unidos,
assim como cursos na Europa baseados no bebop como principal parte do cnone.
A partir dessa ideia possvel associar o ensino da improvisao no contexto
dessa pesquisa com a abordagem europeia, ou, melhor ainda, sugerir uma abordagem
brasileira, que assim como a europeia, mais plural em relao aos gneros e estilos
onde a msica instrumental trabalhada. Ou seja, assim como o jazz, a msica
instrumental brasileira ocupa um lugar proeminente no repertrio utilizado na pedagogia
da improvisao.
Para Piedade, o que refiro como msica instrumental brasileira (que ele prefere
chamar de jazz brasileiro) constituda por uma frico de duas musicalidades, a
americana e a brasileira. Para ele essas musicalidades dialogam mas no se misturam
91

Expresso latina que denota uma linguagem comum utilizada na comunicao por grupos
linguisticamente distintos.

104

(PIEDADE, 2005, p. 200). De acordo com o autor, ao mesmo tempo em que o jazz
brasileiro canibaliza o paradigma bebop, (ele) busca incessantemente afastar-se da
musicalidade norte-americana, isto atravs da articulao de uma musicalidade
brasileira. Ou seja, ao mesmo tempo que ele busca uma linguagem jazzstica universal,
cuja matriz a musicalidade americana, ele pretende uma autenticidade geogrfica,
baseada nos elementos que so caractersticos do Brasil.
No contexto dos processos de ensino e de aprendizagem da improvisao
investigada nessa pesquisa acontece um fenmeno parecido. Os modelos pedaggicos e
as prticas de improvisao so originrios do jazz e de sua pedagogia. No entanto esse
modelo tem que ser aplicado e adaptado ao repertrio brasileiro, que se no o mais
importante, no mnimo o mais legtimo. Dessa forma existe uma tenso entre esses
dois polos. Ora a msica americana privilegiada, devido sua importncia na
formao musical/cultural do improvisador, ora a msica brasileira privilegiada,
devido sua autenticidade geogrfica. O trecho a seguir, da entrevista do professor de
guitarra, exemplifica um caso em que a questo da autenticidade privilegiada:
Entrevistador: E quais repertrios voc utiliza no ensino de improvisao?
Entrevistado: Msica brasileira, samba... Samba, eu sempre penso que o
samba primeiro... Jazz... Muita msica mineira: Toninho Horta, Milton
Nascimento... Isso... que eu to lembrado. Msica brasileira e msica
americana. Jazz... Choro...
Entrevistador: E existe uma sequncia lgica da utilizao desse repertrio?
Entrevistado: No, no... A no, desculpa. Existe...
Entrevistador: Voc pensa ele numa sequncia, que nem voc falou, eu
comeo com samba....
Entrevistado: Sim, eu penso pelo Brasil. Eu penso pelo Brasil por ns, no
? Por sermos brasileiros, eu acho que a gente tem que dar conta do nosso
pas primeiro, da nossa msica, que riqussima. Hugo, professor de
guitarra, em entrevista.

Esse trecho ilustra duas questes importantes. Uma que a legitimidade

geogrfica no caso dessa instituio considerada no apenas nacionalmente, mas
regionalmente. Isso se deve a importncia da msica mineira (cujas principais
referncias so as composies dos membros do Clube da Esquina, mas que tambm
agregam outros compositores do estado) como smbolo de msica instrumental
inovadora e importante no Brasil. No campo da msica instrumental ela valorizada no
pas inteiro, mas como a instituio est localizada em Minas Gerais, esse repertrio se
torna ainda mais obrigatrio. Os outros professores entrevistados tambm citaram que
105

trabalham com msica mineira e isso foi observado nas suas disciplinas. O professor
convidado Manuel elogiou que o professor Hugo utiliza o repertrio de Minas Gerais
nas suas aulas, e cobrou, inclusive, que este seja ainda mais trabalhado:
O trabalho do (professor Hugo) muito bom porque ele enfoca a msica do
Milton (Nascimento), que um compositor mineiro e faz com que as pessoas,
os estudantes, tenham acesso msica que feita em Minas Gerais, que
uma referncia hoje no mundo. At no Jazz, [...] atravs do Bituca, as
msicas que a gente fez desde o Clube da Esquina, so importantes. Agora,
claro que tem outros compositores que devem ser revisados.... revisar a obra
desses caras... Tanto pessoas do clube, como outros que esto por a, o
Nivaldo (Ornelas), o Wagner (Tiso).... Tem que se trabalhar mais esse
repertrio de Minas, eu senti muita falta na Escola. Manuel, professor
convidado, em entrevista.

Retomando o trecho da entrevista do professor Hugo, h uma segunda questo

importante. Ele aponta a msica brasileira como mais legtima, ao coloc-la em
primeiro lugar. Mas isso no implica na excluso do jazz como repertrio que deva ser
cultuado. Apenas, o professor busca um equilbrio em que o repertrio brasileiro tenha
um maior peso na balana do que o jazz. No entanto, esses fatores variam de caso para
caso. Por exemplo, nas aulas de Improvisao I, esse mesmo professor dividiu a turma
em duas partes. Cada uma delas trabalhou um repertrio diferente. Uma trabalhou mais
repertrio americano e na outra o repertrio brasileiro foi predominante.
No contexto da EMUFMG h diferenas entre esse equilbrio que variam de
acordo com os professores ou disciplinas. Por exemplo, uma das disciplinas observadas
chama-se Prtica de Conjunto em Msica Popular Brasileira. Esse um caso no qual
h apenas repertrio Brasileiro. Ressalta-se, no entanto, que algumas prticas, como o
tipo de performance onde h exposio temtica seguida de improviso, e a prpria
linguagem do improviso esto relacionados ao jazz. J na disciplina Big Band, no
perodo em que eu realizei as observaes, foram trabalhados apenas arranjos
estrangeiros92, o que seria uma situao de equilbrio oposta disciplina anterior.
Didaticamente, possvel observar um favorecimento de elementos norteamericanos. O professor Jos (saxofone) aponta, por exemplo, que a quantidade de
material didtico de transcrio de solos de msicos brasileiros muito pequena. Isso
implica que os estudantes tm menos escolha nesse trabalho de leitura de transcries,

92

Wave (Tom Jobim) foi uma das msicas trabalhadas nesse perodo. No entanto o arranjo foi escrito
por um msico cubano, de forma que o sotaque do arranjo est associado ao jazz latino. As outras
msicas observadas fazem parte do repertrio de jazz americano. O fato dos arranjos serem estrangeiros
est relacionado a uma questo editorial, uma vez que a produo de material para big bands no Brasil
pequena.

106

que comum nas suas aulas. Esse professor tambm coloca que o repertrio do jazz
mais didtico, ou seja, mais fcil de ser aplicado, do que alguns repertrios brasileiros:
Entrevistador: Quais so os repertrios que voc utiliza no ensino de
improvisao?
Entrevistado: Olha, repertrio eu tento ter o mais variado possvel. Primeiro,
no pelo... pelo aspecto harmnico, voc pode achar tanta coisa de um
mesmo estilo. Mas como eu acho que importante essa questo do pulso, e
dos ritmos diferentes, de trabalhar ritmos diferentes tambm, ento eu gosto
de variar.
Na msica brasileira eu ponho samba, bossa nova, um baio que tem um
maracatu, pra ter essa coisa com a msica tambm, e os standards de jazz
tambm, muito. Por causa da facilidade da harmonia. Pela maneira escrita da
harmonia, porque a msica americana ela mais feita... uma msica feita
pra voc improvisar. Entendeu? muito diferente de voc pegar uma
composio do Tom Jobim, por exemplo, que todo amarrado... um
compasso... dentro de um prprio compasso tem um dominante com nona e
treze, que vai pra nona bemol e treze bemol em menos de... um (compasso).
Jos, professor de saxofone, em entrevista.

Como os alunos tambm so responsveis por escolher determinados

repertrios, os solos de quais msicos vo transcrever, e assim por diante, importante
ressaltar que as preferncias e opes de cada msico/estudante tambm influem no
equilbrio entre suas musicalidades americanas e brasileiras. claro que essas so
influenciadas pelos mtodos e concepes dos professores e dos recursos didticos que
eles tm disponveis. Em suma, uma srie de fatores influencia nesse equilbrio entre
elementos musicais dos dois pases. Mas o importante a ressaltar que, em geral, os
elementos brasileiros incorporados so aqueles que podem ser adaptados aos modelos
do jazz, da exposio temtica seguida de improvisao, dos paradigmas da harmonia, e
assim por diante.
Mudando o foco das questes de diferena de nacionalidade, uma caracterstica
desse repertrio comum, tanto do americano quanto do brasileiro, que, em geral, ele
relativamente antigo, ou, ao menos, no pertence gerao da maioria dos alunos da
EMUFMG, os quais costumam ingressar no curso por volta dos 20 anos de idade. O
professor de piano apontou na entrevista que ele e seus colegas, como so de uma
gerao anterior, tiveram, naturalmente, mais contato com o repertrio comum utilizado
pelos msicos instrumentais, o qual hoje bem menos tocado no cenrio musical. O
professor afirma que muitos alunos no conhecem nem a obra de Tom Jobim, o que ele
considera surpreendente, mas justificado pela idade dos alunos e pelo tipo de msica
popular que tem mais alcance nos jovens atualmente.

107

Essa distncia cultural um dos fatores que eu acredito interferir na dificuldade

dos alunos conhecerem o repertrio comum da msica instrumental. Em vrias ocasies
foi observada a falta desse conhecimento por parte de diversos alunos da EMUFMG. O
caso mais notrio foi na disciplina Harmonia Aperfeioamento e Performance. A aula
funcionava como uma jam session, no entanto, pouqussimas msicas foram tocadas por
parte significativa dos alunos, pois eles no sabiam um repertrio em comum de cor, e
nem tinham trazido partituras. Nos momentos em que essa tentativa aconteceu
ocorreram alguns problemas em relao harmonia e melodia tocada. Nesses casos
eram tocados acordes diferentes e conflituosos por diferentes msicos da seo rtmica.
Em relao melodia, muitas vezes ela era mal tocada, pois o estudante no a conhecia
totalmente de cor. Em uma das aulas da Big Band, o professor props uma atividade
parecida, que os alunos da seo rtmica tocassem, sem ensaiar e sem ler, uma bossa
nova conhecida. Por consenso eles combinaram a msica Insensatez de Tom Jobim. O
guitarrista, que estava tocando a melodia, em determinado momento comeou a errar as
notas, como descrito metaforicamente, como se estivesse catando milho. O
professor Luiz interrompeu e disse:
Guitarrista. Pianista. A cano no a progresso harmnica. Desculpa. Eu
conheo Insensatez por causa da melodia. A cano no (so os acordes) Si
Menor, Sol Maior, entendeu? No isso. Isso apoio para a msica. Quando
voc t decorando a msica, comea pela melodia. Luiz, professor de piano,
transcrio de fala em sala de aula.

Em uma das aulas de Harmonia Aperfeioamento e Performance aconteceu

uma situao extremamente semelhante, com a msica Corcovado, outro clssico de
Tom Jobim. interessante observar que enquanto a aula de Improvisao conta com
alunos iniciando o curso de msica e o desenvolvimento dessa habilidade, muitos dos
alunos que demonstraram falta de conhecimento do repertrio encontravam-se mais
avanados no curso, o que algo que aumenta a relevncia desse problema.
Alm da idade (e da bagagem cultural associada a ela), sugiro que h pelo
menos outros trs problemas que influenciam na dificuldade dos alunos em aprender o
repertrio comum. Um deles a tendncia de utilizar meios escritos no ensino
institucional para aprender o repertrio, de modo que isso pode causar dependncia de
partituras e desincentivar o hbito dos alunos de decorar as msicas. Abordo melhor
essa questo no prximo capitulo. Outro se refere quantidade de repertrio trabalhada
nas diversas disciplinas. Quando se ensina improvisao, o repertrio um meio para
que essa seja praticada. Esse caso comum nas disciplinas Improvisao e Performance
108

em Instrumento. Atravs de uma mesma msica trabalhada uma srie de exerccios, de

forma que poucas msicas so aprendidas. Por exemplo, o professor de piano afirmou
que Joy Spring poderia ter um semestre inteiro dedicado s para ela, de tantas
possibilidades de aplicao didtica. No entanto isso no foi feito, acredito que para no
ficar montono, e tambm para que outros repertrios sejam aprendidos e a lista de
msicas do aluno aumente. De qualquer forma, trs ou quatro aulas foram dedicadas
apenas a ela, segundo observei. J na disciplina Prtica de Conjunto em Msica
Popular, o professor props trabalhar uma msica por aula. Nesse caso o objetivo da
disciplina aprender e lapidar um repertrio, e no aprender algum contedo de
improvisao a ser aplicado em algumas msicas. Assim, disciplinas de prtica em
conjunto, ou melhor, o hbito de tocar esse repertrio em conjunto, em jam sessions ou
em um grupo prprio, so essenciais para aprender o repertrio comum. Contudo,
muitos alunos no costumam praticar em conjunto no seu cotidiano.
O ltimo fator, que considero influente na falta de conhecimento do repertrio
comum, est relacionado com o tipo de valores que so implcitos na pedagogia da
improvisao. Nela, a tcnica e o conhecimento harmnico so muito enfatizados, de
forma que a maior parte do treinamento est voltada para fazer um solo improvisado em
uma base harmnica. Dessa forma, quando o professor Luiz (piano) afirmou que a
cano no a progresso harmnica, ele se referia ao fato de que o pianista e o
guitarrista conheciam os acordes (talvez porque j treinaram improviso neles), mas no
conheciam a melodia, que seria at mais importante do que o solo. Esse fato tambm foi
apontado pelo professor convidado:
Agora, eu vejo que na Escola os meninos esto com muita informao, acho
que uma formao suficiente de jazz e... pra j comear... inclusive muitos
deles, ainda estudando, mas d pra ver que tm uma influncia legal, o
pessoal tem musicalidade... Mas o que eu senti mais falta mesmo foi de
repertrio na escola. Da gente trabalhar um pouco mais em cima do que mais
importante pra msica. Primeiro a pessoa tem que conhecer, tocar a msica
direito n, solar uma melodia com o esprito que ela pede e tudo. A partir da,
ai tudo bem, voc sai improvisando. Manuel, professor convidado, em
entrevista.

Para Manuel, antes de improvisar necessrio conhecer a melodia da msica.

Embora a pedagogia da improvisao inclua o aprendizado do repertrio, atravs dos
alunos serem requeridos a tocar o tema da msica antes de improvisar, possvel
argumentar que a ateno dada ao improviso , em muitos casos, maior. No trecho a
seguir, o professor convidado demonstra-se surpreso em relao diferena entre o
conhecimento tcnico de improvisao e do repertrio. Para ele, tocar uma melodia bem
109

 mais fcil do que improvisar bem, mas os alunos tm se destacado mais por essa
ltima habilidade do que pela primeira, o que demonstra a negligncia dada a conhecer
e tocar bem o repertrio, o que, j foi argumentado, inclusive mais importante do
ponto de vista profissional:
E eu acho que uma coisa que, j no nvel que eles tm de conhecimento e
bom gosto, de conhecer a msica brasileira e jazz assim, isso j no deveria
acontecer. s questo mesmo de concentrar um pouco mais nisso: gente,
vo parar um pouco de improvisar, vamo tocar a msica direitinho, vamo ver
a harmonia e tal, vamo tocar ela em outro tom, entendeu? Vamos tocar a
melodia como ela , com a diviso mais ou menos como ela foi criada, e as
notas certas, a partir da, voc fazendo a coisa com cuidado, tem mais base...
futuramente voc pode encarar qualquer tipo de trabalho, desde casamento,
hora danante... eu tocava numa orquestra, entendeu. Manuel, professor
convidado, em entrevista.

3.5.1 A organizao do repertrio na disciplina Improvisao

De acordo com Prouty (2004, p. 3) o que d unidade ao currculo dos cursos de
Improvisao no jazz o repertrio. Ele quer dizer que as composies trabalhadas
nesses cursos so organizadas em uma sequncia, baseada em uma hierarquia de
dificuldade harmnica. Dessa forma, o curso se inicia apresentando composies
harmonicamente mais simples, e no seu decorrer so apresentadas composies cada
vez mais complexas nessa questo.
Prouty aponta que comumente essa sequncia comea com msicas associadas
aos estilos do jazz modal93 e do jazz/blues94. Nesse repertrio possvel que o aluno
utilize uma nica escala95 por um longo perodo de tempo, e assim ele no precisa se
preocupar com o que chamado em ingls de make the changes, que seria algo como
saber conscientemente as relaes entre a melodia e os acordes, pensar individualmente

93

Jazz modal um estilo caracterizado por possuir progresses harmnicas menos movimentadas. Um
nico acorde pode durar, por exemplo, 16 compassos. Um exemplo clssico a msica So What, de
Miles Davis (MONSON, 1998, p. 150).
94

Ou no termo que o autor usa em ingls, blues-based tunes. Trata-se de composies baseadas na
progresso padro do blues, de 12 compassos. Para mais referncias ver Levine (1995, p. 220-223).
95

No caso do blues, a sua progresso harmnica ativa, o que implicaria no uso de mais de uma escala
no decorrer de um chorus. No entanto, possvel tocar toda essa progresso com uma atitude blues, que
envolve o uso das mesmas escala pentatnicas e cromatismos (blue notes), o que chamado por alguns
autores de escala blues. Camara (2008, p. 179) e Berliner (1994, p. 790) questionam se realmente existe
uma escala blues.

110

nos acordes, e tocar essas notas de forma harmonicamente correta no decorrer da

performance.
Em seguida, os alunos so introduzidos a um repertrio um pouco mais
complicado harmonicamente, que possui cadncias diatnicas simples. O autor
exemplifica essa fase com as composies Satin Doll (Duke Ellington) e Pent Up
House (Sonny Rollins). Prouty (2004, p. 3) afirma que nessas peas
as estruturas harmnicas geralmente giram em torno de um nico centro
tonal, ou talvez dois centros tonais, por perodos relativamente longos. Em
todo caso, os desafios harmnicos apresentados so mantidos a um nvel
mnimo96.

No estgio seguinte a complexidade harmnica dos repertrios estudados

aumenta ainda mais. As harmonias envolvem as escalas Menor Harmnica e Meldica
(e seus modos), enfatizando o uso de extenses e alteraes harmnicas (PROUTY,
2004, p. 3). Os exemplos que o autor cita so Beautiful Love (Victor Young) e What
is this Thing Called Love (Cole Porter). A sequncia segue para repertrios cujo
desafio a velocidade na qual acontece a mudana de acordes na progresso (como
exemplo o autor cita composies baseados nos acordes de I Got Rhythm de George
Gershwin), e que possuem relaes harmnicas mais complexas (como a parte B97 de
Have You Met Miss Jones, de Rodgers e Hart, na qual a relao entre as tonalidades
harmnicas mais distante). Uma ltima parte dessa organizao sequencial o
trabalho de peas mais contemporneas, que ele cita como exemplo Giant Steps e
Countdown, ambas de John Coltrane. Ambas apresentam as dificuldades
mencionadas anteriormente, de alternar centros tonais distantes, mas em uma velocidade
rpida de mudana de acordes.
possvel considerar que o papel do repertrio na disciplina Improvisao
semelhante ao descrito por Prouty nos cursos de jazz, que seria organizar a sequncia de
contedos da disciplina, baseada em uma ordem de complexidade harmnica. No
entanto existem algumas diferenas. Nas duas turmas que observei de Improvisao I,
os professores iniciaram os trabalhos com um repertrio que inclua cadncias simples,
o que corresponderia ao segundo passo apontado por Prouty. Tune Up, de Miles
Davis (Figura 6), e Blue Bossa, de Kenny Dorham (Figura 11), foram msicas
apresentadas inicialmente nessas aulas. Elas so composies que possuem mais de um
96

The harmonic structures generally revolve around a single key center, or perhaps two key centers for
relatively long periods. In any case, the harmonic challenges presented are kept to a minimum.
97

muito comum no repertrio do jazz que as peas sejam analisadas na forma AABA.

111

centro tonal, portanto partem de um nvel um pouco mais avanado de complexidade

harmnica com relao ao modelo apresentado pelo autor americano. Na abordagem
dessas aulas o aluno orientado, desde o incio, a pensar em cada acorde
individualmente98, diferente de, por exemplo, no caso do blues, onde ele pode usar
apenas a escala blues para improvisar, sem ter que se preocupar em qual acorde est.
Prouty (2004, p. 6) afirma que aos estudantes que cursam disciplinas de
Improvisao so apresentados uma ampla variedade de sistemas escalares e maneiras
de conceber e aplicar essas estruturas nos seus solos, que se tornam cada vez mais
complexas e incomuns (em relao escala diatnica) no decorrer do curso 99. Assim, o
repertrio vai aumentando sua complexidade harmnica a fim de apresentar as
diferentes escalas que tambm so apresentadas baseadas nessa graduao do simples
para o complexo. Nesse sentido, existe uma ordem da apresentao das escalas. Em
entrevista, o professor de saxofone explica que ele parte da Escala Maior, seguindo para
a Menor Harmnica, depois para a Diminuta e por ltimo a Alterada (modo da Escala
Menor Meldica) 100.
Aparentemente essa ordem semelhante empregada pelo professor de
guitarra. A msica Tune Up, com a qual ele trabalhou inicialmente na sua turma,
possui apenas cadncias para tonalidades maiores, de forma que possvel criar solos
utilizando apenas a Escala Maior. A segunda msica que ele trabalhou foi Blue Bossa,
que possui uma cadncia em tom menor. O objetivo de trabalhar essa msica foi
introduzir um novo contedo, a Escala Menor Harmnica.
No primeiro mdulo da disciplina foram trabalhados esses contedos escalares,
baseados nas escalas Maior (e seus modos) e na Menor Harmnica. Os repertrios
utilizados seriam aqueles nos quais essas escalas podem ser empregadas. Eu no realizei
observaes no segundo mdulo da disciplina, mas baseado nas entrevistas, na ementa e
no meu conhecimento pessoal do processo, possivelmente foram abordadas as outras

98

Pensar em cada acorde individualmente est relacionado com a abordagem de associar cada acorde a
um modo (cf. 3.2.1 Modos ou escalas?)
99

A wide variety of scalar systems, and ways of conceptualizing of and applying scale structures in their
solos, which become increasingly more complex and unusual (in relation to the diatonic scale) as the
course progresses.
100

Ele no cita outra escala comum nessa pedagogia, que a de Tons Inteiros, ou Hexatnica. Acredito
que ele tenha se esquecido, mas que ela seria posicionada possivelmente como a ltima ou penltima
escala da sequncia mencionada. Outra escala possvel a Maior Harmnica. Para mais referncias ver
Camara 2008.

112

escalas mencionadas (Menor Meldica e seus modos, Tons Inteiros e Diminuta), e um

repertrio propcio sua aplicao, por exemplo, msicas de jazz e bossa nova.
Outra diferena entre o repertrio utilizado nos cursos de improvisao de jazz,
segundo o que foi apresentado por Prouty, e da disciplina investigada nessa pesquisa,
est relacionada presena de composies de msicos brasileiros101. at possvel que
algumas msicas brasileiras sejam trabalhadas nos cursos norte-americanos, mas a
proporo dessas em relao s de jazz bem maior no curso da EMUFMG.
importante ressaltar que o repertrio brasileiro escolhido de acordo com a
possibilidade de aplicao da teoria escala/acorde na anlise de sua estrutura harmnica.
Dessa forma o repertrio da bossa nova, por exemplo, uma tima maneira de
introduzir escalas mais complexas como a Alterada e a Diminuta.

3.5.2 O repertrio na disciplina Performance em Instrumento uma

abordagem mais contextualizada
Na seo anterior apontei que na disciplina Improvisao o repertrio
apresentado de acordo com a sequncia de contedos escalares que devem ser
aprendidos ao longo do curso. Na disciplina Performance de Instrumento ou Canto, por
sua vez, a escolha do repertrio tem a inteno de apresentar diferentes estilos aos
alunos. No que na aula de Improvisao seja trabalhado s o jazz, ou o bebop, ou s
bossa nova, por exemplo. Mas a questo que na disciplina de Performance h uma
maior ateno com as especificidades estilsticas de cada msica trabalhada.
J mencionei a questo da aula de piano, na qual o repertrio praticado pelos
alunos era contextualizado sobre a poca e o estilo. Nas aulas dos outros professores de
Performance em Instrumento tambm h a preocupao com questes estilsticas. O
professor Hugo (guitarra) ressalta a importncia de trabalhar os elementos especficos
de cada estilo, descrevendo o que foi abordado na aula de instrumento:
Esse semestre eu fiz samba, teve semestre que eu fiz s frevo. Todo mundo
trazia frevo, eu mostrava frevo, e vamo improvisar em cima do frevo. E
muito diferente o improviso do frevo. Que a idia, o fraseado todo, mais na
semicolcheias n, tem que ser palhetado... porque isso tem tudo a ver. No
adianta voc... no adianta. legal voc entrar no clima que a msica prope.
O frevo muito assim, igual o choro tambm. No o mesmo fraseado do
jazz, por exemplo. Ento, tentar entrar nesse mundo. Hugo, professor de
guitarra, em entrevista.

101

Cf. 3.5 O repertrio trabalhado.

113

O professor Jos (saxofone) aponta que o estudo das escalas (que o que
acontece proeminentemente na disciplina Improvisao) no suficiente para tocar de
maneira estilisticamente apropriada, e aponta que h questes de ordem rtmica que
variam de gnero para gnero.
No adianta voc passar vrias escalas... um msico clssico, um msico de
jazz e um msico brasileiro sabem todo esse material, mas como entender
essa questo cultural mesmo popular. Ento isso... o sentimento do pulso o
mesmo pra cada pessoa, pra cada poca da msica, mas voc divide isso, e
sente esse pulso de maneiras diferentes, quando voc toca um samba, voc
toca um maracatu, voc toca um jazz... n? Ento eu acho que o princpio
bsico, o sentimento do pulso importantssimo. Jos, professor de
saxofone, em entrevista.

J mencionei que as aulas de Improvisao so organizadas em uma ordem

gradual do simples para o complexo no que tange os aspectos da harmonia e das
escalas102. Isso tambm acontece na escolha do repertrio nas aulas de Performance em
Instrumento. A diferena justamente a contextualizao dos diversos estilos, mesmo
utilizando repertrios considerados mais simples para comear a trabalhar
improvisao. O professor de piano fala que geralmente ele costuma sugerir algumas
msicas no incio do processo pedaggico, e posteriormente cada aluno segue um
caminho mais individual. Ele cita e explica alguns exemplos, como a msica Maiden
Voyage de Herbie Hancock:
Eu tento comear com uma coisa simples. Um exemplo que eu uso essa
msica de Herbie Hancock, Maiden Voyage. interessante, tem um
acorde... bem, hoje em dia nem mais contemporneo... (mas ) mais
contemporneo que a dcada de 40 e 50... ... o tipo de cifragem que a
gente se encontra agora, sus, uma progresso interessante mesmo... se for
fcil (que interessante mesmo sendo fcil), e... uma progresso que no
fica to estvel, que a gente s est lidando com um acorde em 16
compassos. Luiz, professor de piano, em entrevista.

O uso da msica Mayden Voyage justifica-se no apenas pela sua

simplicidade harmnica, mas tambm pelos fatores estilsticos. uma msica mais
contempornea do que o repertrio de muitos standards do jazz. Ela utiliza harmonias
com acordes suspensos, que so comuns na msica instrumental atual. Trata-se de uma
msica modal com mais mudanas de harmonia do que o exemplo clssico desse estilo
So What. Nesse ponto ela apresenta uma complexidade um pouco maior, mas que
d mais interesse. O professor continua seus exemplos falando de outros estilos:

102

A graduao do simples para o complexo comum no ensino institucionalizado como um todo, no

apenas no caso da msica (PROUTY, 2004, p.4).

114

Na msica brasileira eu uso Fotografia, muito. Porque ... curtinha,

simples,[...] tem coisas que entram no incio: I (acorde do primeiro grau), a
maioria dos acordes ficam dentro do campo harmnico, alguns no, (explico)
porque... o andamento razoavel... Ento eu comeo a aplicar a informao
de improviso, usando esse repertrio como um contexto. (Ao) Invs de
colocar uma srie de II V, II V, II V, sem contextualizar, que fica... bom,
estudo, mas meio chato. Luiz, professor de piano, em entrevista.

No caso dessa msica alm das questes de simplicidade harmnica, ele

tambm considera a velocidade do andamento e o tamanho da msica (ela curtinha).
O professor chama ateno para a importncia de trabalhar improviso em um contexto.
O que ele se refere a contexto a aplicao desse estudo em um repertrio. Isso no
diferente do que acontece na aula de Improvisao. O que chamo de contextualizao,
que diferente entre essas duas disciplinas, que na aula de instrumento, alm das
questes harmnicas existe uma maior ateno com os outros aspectos da performance,
como a tcnica, o andamento, o estilo, etc.. Retomando a explicao do professor de
piano:
Ento, eu comeo com essas coisas mais simples, depois comea a entrar
coisas menores: Stolen Moments. um blues, mais uma vez, uma coisa
mais ou menos simples. Simples pra explicar, simples pra perceber quando
eu coloco a gravao, o ciclo bem bvio. um ciclo tambm, que a gente
tem que estabelecer, um blues de x compassos, [...] Ah... Essas trs
certamente... No bebop, eu to atualmente usando muito Grooving High.
Porque tambm, no difcil entender a estrutura harmnica. uma tnica
com... a resposta de vrios tipos de II V, de vrias direes. uma msica
que tem uma idia ou duas idias mesmo: (cantarola) e a gente pode usar
esses fragmentos como material de improviso. Como estender isso, como
aplicar isso nesse lugar [...]. Isso j ... ja d trabalho, pra realmente entender
tudo isso, pra transpor talvez, pega Fotografia, faz, ao invs de f, em sol...
Luiz, professor de piano, em entrevista.

Nesses ltimos casos, alm da harmonia, foram levados em considerao

aspectos como a percepo do ciclo harmnico, no caso do blues, e a construo
meldica simples da msica Grooving High. Nota-se que esses quatro exemplos
podem ser associados a estilos diferentes. Na sequncia que apresentei: Um jazz modal,
uma bossa nova, um blues (jazzstico) e um bebop. A partir desses exemplos mais
simples o aluno vai compreendendo o processo de estudo da improvisao (estudo de
escalas, de progresses harmnicas, de padres meldicos, de transposio, e assim por
diante), praticando-o em vrios estilos. O professor pretende desmitificar a prtica da
improvisao, mostrando aos seus alunos que o processo laborioso, mas que
desenvolver essa habilidade em alto nvel no algo misterioso ou impossvel.
Em resumo, h vrios elementos que o professor observou para considerar esse
repertrio como exemplo de msicas simples e apropriadas para a inicializao dos
115

estudos de improvisao: a harmonia, o andamento, a percepo, a construo meldica.

No caso da disciplina Improvisao, a harmonia recebe uma ateno central em
detrimento dessas outras questes. Para Prouty (2004, p. 4):
Um esquema de organizao curricular no qual o repertrio graduado
atravs do nvel aparente de dificuldade reflete as maneiras pelas quais
muitos educadores veem a natureza essencial da improvisao no jazz, de que
a complexidade relativa determinada, em primeiro lugar, por construes
harmnicas103.

Assim penso que, em decorrncia da orientao da sequncia de contedos

harmnicos, alguns repertrios so trabalhados de maneira descontextualizada na
disciplina Improvisao. Cito dois exemplos observados em aula. O primeiro o da
msica Tune Up. Essa msica geralmente tocada em um andamento rpido. Em uma
busca rpida no You Tube, nas vrias verses de Miles Davis, e tambm nas de Sonny
Rollins e de Chet Baker, que foram as primeiras ocorrncias da busca, o andamento de
todas elas superior a 200 bpm em relao semnima. J na disciplina Improvisao o
andamento no qual ela foi praticada foi bem mais lento. Isso porque, para aquela aula, o
importante era a progresso de acordes, e no a interpretao da composio. O
andamento foi diminudo para que os alunos pudessem praticar os exerccios e
conseguissem pensar em cada acorde individualmente.
O procedimento de diminuir o andamento de uma msica como ferramenta
didtica comum nas prticas de ensino de msica institucional (no apenas do jazz),
mas nesse caso ele tem implicaes sobre o conceito de improvisao. O carter de um
solo improvisado varia, dentre outros fatores, de acordo com o andamento. Ilustrando,
no caso dessa msica, em andamento rpido, perfeitamente normal que o msico crie
um solo utilizando apenas uma escala para cada cadncia. Mas no andamento tocado na
disciplina Improvisao seria provvel que um msico experiente utilizasse mais de
uma escala em cada acorde. Isso se explica porque em um andamento mais lento
possvel que o msico pense mais separadamente em cada acorde, tendo mais tempo
hbil para caracterizar cada um individualmente.
O segundo exemplo o da msica Blue Bossa. Trata-se de uma msica que
possui uma cadncia em tom menor. Ao introduzir essa msica os professores indicam
que no acorde dominante do tom menor (no caso, G7) deve ser utilizada a Escala Menor

103

A scheme of curricular organization in which repertories are gradated by way of perceived level of
difficulty reflects the ways in which many educators view the essential nature of jazz improvisation, that
relative complexity is first and foremost determined by harmonic constructions.

116

Harmnica. No entanto, no jazz, a Escala Menor Harmnica no to utilizada quando

a Escala Menor Meldica, a qual origina a Escala Alterada, uma opo mais apropriada
para esse acorde. Na anlise harmnica feita em aula pelo professor Jos (saxofone), ele
chega a citar que, na verdade, essa seria a escala correta para improvisar, porque a
melodia da msica est construda com notas que pertencem a essa escala (notas Si
Bemol e L Bemol no acorde G7. Ver Figura 15).

Figura 15: Trecho do tema Blue Bossa. Ilustrao do uso da Escala Alterada no acorde G7.

O problema acontece porque no momento em que essa msica foi apresentada

aos alunos, a escala alterada ainda no havia sido estudada, por isso foi indicada a
Escala Menor Harmnica. Conforme j apontei, as escalas so apresentadas em uma
sequncia pr-definida nessa disciplina. O professor Jos, inclusive, critica algumas
pedagogias que no respeitam essa sequncia. Ele explica na entrevista:
Eu comeo desde a Escala Maior, parto depois para Escala Menor Hamnica,
que tem at... pra mim tem um sentido, por causa disso, porque
normalmente... as pessoas hoje, que eu vejo nos cursos em geral, eles do a
Maior e a Menor Meldica direto. N? Ento o que que acontece, que eu
vejo. Quando voc d a Menor... Melodica, n, voc j tem um tratamento de
ouvido, que a escala... voc vai trabalhar, por exemplo, em cima de um
acorde alterado, o acorde com maior tenso. s vezes o aluno ainda no
est preparado para escutar tanto. Ento voc v que demora mais tempo. Se
voc d a Escala Menor Harmnica, at que no o problema. Jos,
professor de saxofone, em entrevista.

Talvez, as escalas mais usadas no jazz sejam a Maior e a Menor Meldica.

Conhecendo essas duas escalas, segundo as palavras do prprio professor, voc j
consegue tocar em tudo. Mas para Jos, didaticamente, importante passar por todas
as escalas, em uma sequncia gradual de complexidade, para que o aluno assimile
117

gradativamente a sonoridade do jazz. Segundo ele, a Escala Menor Harmnica mais

familiar aos ouvidos dos estudantes iniciantes de improvisao.
O que eu questiono, no entanto, no a sequncia de apresentao das escalas,
mas a escolha da msica Blue Bossa para aplicao da Escala Menor Harmnica. Essa
msica foi apresentada nas aulas de ambos os professores da disciplina Improvisao,
diga-se de passagem. H uma infinidade de exemplos nos quais a utilizao da escala
Menor Harmnica seria mais apropriada, inclusive em outros gneros musicais. No
choro, por exemplo, h uma ocorrncia muito maior da utilizao dessa escala na
construo das melodias do que no jazz. No entanto, esse repertrio raramente
trabalhado no estudo da improvisao na Escola.
Nos dois exemplos citados, a falta de contexto se deve ao objetivo no qual
aqueles repertrios foram escolhidos, que seria ensinar os alunos a aplicarem escalas em
uma estrutura harmnica. No entanto, essa anlise feita baseada nos contedos que
esto programados para serem ensinados e no na maneira como essas msicas so
tradicionalmente tocadas. Retomando a questo apontada na seo 3.3.1 (Melodias
outra forma de abordagem prtica), de que os alunos deveriam utilizar a melodia como
referncia no improviso para que eles fossem criativos e adequassem o seu solo ao
carter da composio, eu sugiro que essa indicao no suficiente para alcanar o que
foi proposto. Minha tese que ao analisar a composio apenas segundo a estrutura
harmnica, de forma descontextualizada, os professores denotam (de maneira no
intencional) que a criao de um solo baseada nessas relaes harmnicas e no no
carter da composio e do gnero musical que ela pertence.
Ainda, a sequncia na qual esses contedos so organizados, baseados em um
aumento da complexidade harmnica, na qual escalas cada vez mais complicadas so
utilizadas, em andamentos cada vez mais rpidos, refora o que apontei na seo 3.2
(Abordagem terica e a disciplina Improvisao): que os professores podem, tambm de
forma no intencional, mandar uma mensagem de que o valor da improvisao est
baseado muito mais na virtuosidade (tanto da tcnica instrumental, de tocar com
velocidade; quanto da capacidade de alternar escalas rapidamente) do que na
criatividade. Essa uma mensagem que associo primordialmente abordagem
empregada na disciplina Improvisao, mas que tambm se reflete em outras

118

disciplinas104, como a de Performance. Isso se deve nfase que o ensino institucional

coloca no desenvolvimento da tcnica.

104

As criticas do professor convidado aos solos escalares dos alunos que ele teve contato na EMUFMG
diziam respeito a alunos avanados de instrumento. Nesse sentido acredito que esse tipo de nfase foi
incentivada tanto nas aulas de instrumento quanto nas de Improvisao.

119

4. CARACTERSTICAS FORMAIS E INFORMAIS DOS

PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE
IMPROVISAO NA ESCOLA
Nas pesquisas do campo da educao musical, o aprendizado da msica
popular comumente caracterizado como informal, ou no institucionalizado.
Geralmente esse fato apresentado em contraste com a educao da msica erudita, que
aconteceria de forma diametralmente oposta, formalmente, dentro de instituies
escolares (FOLKESTAD, 2006, p.8). Folkestad questiona essa perspectiva dicotmica.
A partir de uma reviso bibliogrfica do assunto, o autor apresenta quatro maneiras de
utilizar e definir os termos formal e informal (FOLKESTAD, 2006, p. 8-9):
1) A situao: onde que o aprendizado acontece? Ou seja, formal e informal
so utilizados como uma forma de apontar o contexto fsico em que a
aprendizagem ocorre: dentro ou fora de ambientes institucionais, como
escolas. Por exemplo, "msicos treinados formal ou informalmente" nesse
caso significa que eles foram treinados dentro ou fora da escola105.
2) Estilo de aprendizagem: como uma forma de descrever o carter, a
natureza e a qualidade do processo de aprendizagem. Nesse sentido,
expresses como msicos educados formalmente ou informalmente
referem-se a aprender a tocar atravs de notao musical ou de ouvido106.
3) Propriedade: quem "possui" as decises da atividade; o que fazer alm de
como, onde e quando? Esta definio foca na distino entre o ensino
didtico e o aprendizado aberto e autorregulado107.
4) Intencionalidade: para o que a mente est direcionada: para aprender a
tocar ou para tocar? Baseado em um enquadramento pedaggico ou em um
enquadramento musical108?

Folkestad (2006, p.9) argumenta que essas definies no so contraditrias

nem fixas, sendo possvel a utilizao de mais de uma delas. A tese do autor que a
premissa de que o aprendizado formal s acontece no contexto institucional enquanto o
informal s acontece fora das escolas falsa. Ele defende que maneiras formais e
105

The situation: where does learning take place? That is, formal and informal is used as a way of
pointing out the physical context in which learning takes place: inside or outside institutional settings,
such as schools. For example, formally and informally trained musicians in this respect is taken to mean
trained in and out of school.
106

Learning style: as a way of describing the character, the nature and quality of the learning process. In
this respect, expressions such as formally or informally educated musicians rather refer to learning to
play by written music or by ear.
107

Ownership: who owns the decisions of the activity; what to do as well as how, where and when?
This definition focuses on didactic teaching versus open and self-regulated learning.
108

Intentionality: towards what is the mind directed: towards learning how to play or towards playing?
Within a pedagogical or a musical framework (Saar, 1999)?

120

informais de aprendizagem so aspectos presentes na maioria das situaes

educacionais, dentro e fora da escola109 (FOLKESTAD, 2006, p. 142). Ele sugere que
uma forma interessante de analisar atividades musicais observar e descrever a
transio entre os modos formais e informais de abordar a aprendizagem110
(FOLKESTAD, 2006, p. 142). A sugesto de Folkestad especialmente interessante
para os propsitos da presente pesquisa, uma vez que os aspectos formais e informais do
aprendizado da improvisao no contexto estudado coexistem de forma pouco
demarcada.
Green (2001, p.6) afirma que em alguns pases e em alguns tipos de msica a
educao formal e informal acontecem de maneira indissocivel no treinamento que
ocorre entre aprendiz e mestre111. Esse o caso, por exemplo, do jazz. Green (2008, p.
6) ressalta que, diferentemente da relao mestre-aprendiz do jazz e de outras culturas,
os jovens msicos populares (de rock) da sua pesquisa no costumam estar inseridos em
uma comunidade de prtica112 de msicos populares adultos que poderiam servir de
modelo na aquisio de conhecimentos e habilidades. O aprendizado desses msicos
acontece de forma solitria (atravs da cpia de gravaes, auditivamente), ou entre
colegas. Nesse caso, considerando esse contexto de aprendizado como uma comunidade
de prtica disponvel aos aprendizes, ela tende a ser uma comunidade de pares, e no
de mestres-msicos ou adultos com grandes habilidades113 (GREEN, 2008, p. 6).
A distino entre o aprendizado do jazz e do rock, apresentado na introduo
de ambos os livros de Green (2001, 2008), merece ser ressaltada. Em primeiro lugar,
conforme foi apresentado no Captulo 1 (cf. 1.1), o termo msica popular possui
diferentes significados dependendo do pas ou do contexto no qual ele utilizado.
Enquanto na literatura internacional, escrito em lngua inglesa, o termo comumente
remete ao rock e estilos semelhantes, o jazz colocado em uma categoria separada. J
no Brasil, o termo engloba uma maior variedade de estilos, incluindo o jazz e o choro, o
rock, o samba, dentre muitos outros, de forma que fica mais difcil delimitar to
109

Formal and informal ways of learning are aspects in most educational situations, in and out of school

110

One interesting way of analysing musical activities is to observe and describe the switch between the
formal and informal ways of approaching learning
111

In some countries and some music, formal and informal music education sit side by side in the nature
of an appretienceship training.
112

Comunidade de prtica um dos conceitos que fazem parte da teoria desenvolvida por Lave e Wenger,
denominada aprendizado situado. Eu explico melhor essa teoria no prximo captulo (cf. 5.4
Comunidade de Prtica e indentidade).
113

It tends to be a community of peers rather than master-musicians or adults with greater skills.

121

genericamente as caractersticas do aprendizado de cada um desses. Embora existam

semelhanas, existem diferenas significativas na maneira como, por exemplo, msicos
de jazz, de choro e de rock aprendem a tocar114. Portanto, ao utilizar os trabalhos da
autora (GREEN, 2001, 2008) como fundamentao terica na investigao do
aprendizado de determinados estilos de msica popular do Brasil preciso relativizar
quais caractersticas so comuns ou no entre as duas realidades.
Observo que as especificidades da aprendizagem de determinados estilos da
msica popular recebem pouca ateno na literatura cientfica nacional, em favor de
uma viso mais generalizante dos processos de aprendizagem de tudo aquilo que
consideramos msica popular. Em geral, a anlise desses processos utiliza comparaes
com a msica erudita, utilizando-se das dicotomias questionadas por Folkestad (2006),
entre a aprendizagem atravs da escrita ou da oralidade, que ocorre dentro ou fora da
escola, atravs da prtica de exerccios ou de msicas, dentre vrias outras. Vale
ressaltar, conforme tambm questionado por Folkestad (2006 p. 10), que em muitos
casos essas anlises possuem um juzo de valor implcito, no qual o informal
equivalente a bom, verdadeiro e autentico, enquanto o formal associa-se ao artificial,
chato e ruim. Nesse sentido pretendo contribuir com a discusso de algumas
especificidades do ensino da improvisao dessa pesquisa, que possui grande influncia
da pedagogia do jazz. As caractersticas dessa pedagogia so interessantes porque no
so to bem delimitadas, dificultando (e ajudando a questionar) uma anlise dicotmica.
Nas prximas sees eu utilizo o modelo de Folkestad (2006), baseado nas
quatro maneiras de utilizar e definir os termos formal e informal para realizar a anlise
dos processos de ensino e de aprendizagem de improvisao investigados nessa
pesquisa. Por ltimo eu apresento os conceitos e caractersticas do que Green (2001,
2008) chama de aprendizado em grupo e aprendizado entre pares, o que ela associa s
prticas informais dos msicos de rock, mas que eu argumento que tambm so
encontradas no ensino institucionalizado dos msicos instrumentais dessa pesquisa.

114

Generalizaes, mesmo dentro de um nico gnero so perigosas. Quando li o livro de Green (2001)
pela primeira vez, me chamou ateno a diferena entre as maneiras que a autora descreveu o aprendizado
dos msicos de rock de sua pesquisa e as maneiras nas quais eu aprendi a tocar heavy metal, que foi o
gnero com o qual eu iniciei meus estudos musicais. Enquanto a autora enfocava questes como o
aprendizado de ouvido e de aprender msicas ao invs de exerccios, eu aprendi msicas atravs de
tablaturas e passava parte considervel da minha rotina de estudo praticando escalas ao invs de
repertrio.

122

4.1

A situao
Essa primeira maneira de definir formal e informal relaciona-se ao contexto

onde a aprendizagem ocorre, ou seja, dentro ou fora de uma instituio. Folkestad

(2006, p. 8-9) aponta e questiona o fato de que, em geral, o local onde acontece o
aprendizado determina a classificao (como formal ou informal) de todo o processo.
Esse conceito remete ao discurso do professor de piano sobre seu aprendizado de jazz, o
qual ele descreve como informal:
...primeiro informalmente, porque quando eu comecei, eu no fui pra escola,
tinha muito pouca escola e eu estava em Nova Iorque, de jeito nenhum eu
queria sair de Nova Iorque pra aprender improviso. Ento, eu aprendi de
professor particular. Mestre, esse modelo de mestre. Mas mesmo eles, do
incio, voc vai estudar escala, arpegio, tcnica.
(...)
(os meus colegas) no estudaram na escola, eles estudaram, eles fizeram
parte da cultura. Mas mesmo assim, o ensino nunca foi: isso um mistrio...
Voc pode s... eu vou tocar e voc vai aprender olhando. Nunca. Era, olha
aqui, os estudos so isso, isso, isso, muito programtico e muito exigente...
Luiz, professor de piano, em entrevista.

Luiz contrasta a situao onde ele aprendeu, fora de uma instituio escolar
com o tipo de instruo que ele recebeu, muito programtica e exigente. Ele refuta a
ideia de que o aprendizado acontecia (apenas) por imitao, e sim, atravs de uma
metodologia organizada, a qual normalmente associada ao ensino escolar e formal.
Portanto, quando o professor afirma que aprendeu informalmente, ele se refere
situao de aprendizado. Esse um bom exemplo de que o local onde esse aprendizado
ocorre no implica em uma relao causal entre as maneiras de se aprender.
Outra questo importante, ilustrada na citao de Luiz, a afirmao de que na
poca em que ele estudou havia poucas escolas envolvidas com a pedagogia do jazz.
At na cidade de Nova Iorque que, desde aquele tempo at os dias atuais, um dos
principais polos de produo de jazz no mundo, no existiam escolas. O
enciclopdico livro de Paul Berliner, Thinking in jazz, de 1994, que uma das
maiores referncias sobre o aprendizado do jazz e de improvisao nesse estilo, dedica
apenas algumas pginas questo do aprendizado institucional. Embora Berliner (1994,
p. 55) afirme que a relao entre os msicos de jazz e o ensino institucionalizado
sempre existiu primeiro atravs do contato desses com a pedagogia da msica erudita;
e, posteriormente, com os cursos de jazz, propriamente ele descreve mais
detalhadamente o processo de aprendizagem que acontece fora das escolas. O autor
123

aponta que a comunidade do jazz possui seu prprio sistema educacional, o qual
baseado na relao entre mestre e aprendiz, no contato dos msicos com os colegas, nas
jam sessions, e na afiliao desses msicos com bandas profissionais. No entanto, esse
sistema educacional no existe mais da mesma maneira como ele funcionava, quando a
gerao de msicos que Berliner pesquisou estava se formando. Berliner (1994, p. 55)
afirma que um dos motivos da criao dos cursos de jazz foi assegurar a continuao da
transmisso dessa tradio, uma vez que o domnio comercial do rock ameaava a base
econmica do prprio sistema educacional da comunidade do jazz115. Similarmente,
Prouty (2008, p. 7) aponta que no passado o jazz era aprendido de forma diferente da
que ele hoje. Citando Jerry Coker, o autor afirma que antes os msicos de jazz
adquiriam suas habilidades nas jam sessions e nas big bands. Para Coker, a
oportunidade de um jovem msico aprender nesses contextos nos dias de hoje
virtualmente inexistente. Constata-se um crescimento de oportunidades de aprendizado
situado em instituies formais, como o caso das inmeras universidades que possuem
programas de jazz nos Estados Unidos, alm de cursos superiores em diversas partes do
mundo que tambm trabalham com a pedagogia do jazz, incluindo a instituio
estudada na presente pesquisa. Por outro lado, as oportunidades de aprendizado desse
gnero fora do meio acadmico parecem ter diminudo, conforme apontado por alguns
autores (PROUTY, 2008, p.7).

4.1.1 A situao no contexto da pesquisa

O trabalho de campo dessa pesquisa foi realizado no contexto da Escola de
Msica da UFMG. O foco da investigao foi a aprendizagem de improvisao em
situaes formais. Nesse sentido uma maior ateno foi dada s prticas que acontecem
dentro da sala de aula. No entanto, importante salientar que esse estudo no
desconsidera que os alunos aprendam em outros contextos, apenas estes no estavam no
escopo da investigao. O estudante pode, por exemplo, aprender sozinho, reunir-se
com colegas, tocar em alguma banda, etc.. O envolvimento nessas prticas informais
pode acontecer de forma absolutamente espontnea, mas tambm existe influncia dos
professores. Eles recomendam, por exemplo, que os alunos se renam e pratiquem em
conjunto. Essa prtica pode acontecer inclusive dentro da Escola, mas fora da aula
115

The economic base of jazz communitys own educational system.

124

regular, assim como em casa, ou qualquer outro lugar. Seguem dois trechos de
entrevistas para ilustrar essa questo:
Entrevistador: E os alunos costumam praticar em conjunto?
Entrevistado: Costumam. Tanto em aula, quanto fora, tenho visto.
Costumam sim, e isso muito bom. Eu incentivo muito isso.
Entrevistador: Fora, voc fala fora da aula?
Entrevistado: Fora da aula.
Entrevistador: Mas normalmente na escola ou...
Entrevistado: Eu vejo na escola, e eles falam que tocam junto fora. Eu sinto
isso em aula... tem turma que voc ve que eles chegaram, tocaram junto
mesmo. Eu tenho incentivado isso muito. Hugo, professor de guitarra, em
entrevista.
----E essa coisa eu falo muito pros meus alunos, eles tem que estudar junto.
Ajuntar, porque isso eu aprendi muito na Alemanha, eu ajuntava com um
aluno que lia muito bem, mas tinha um outro problema... Ento eu estudava
com ele, que o meu problema resolvia o problema dele e o dele resolvia o
meu. Jos, professor de saxofone, em entrevista.

Os exemplos citados demonstram que os professores consideram que as

prticas de aprendizado que acontecem em situaes informais so importantes e
complementares na formao dos estudantes como improvisadores, e como musicistas.
Esse tipo de conceito diferente do apresentado por Feichas (2006, p. 224), de que no
contexto de sua pesquisa o conhecimento transmitido na sala de aula foi considerado
superior ao adquirido pelos alunos fora dela. Em diversos casos observados nas aulas
investigadas no trabalho de campo dessa pesquisa, os professores ressaltaram que
apenas a instruo dada por eles no suficiente para desenvolver as habilidades de
improvisao. Por exemplo, um aluno da disciplina Improvisao I perguntou ao
professor Hugo (guitarra) como decorar os acordes de uma composio. Ele respondeu
que uma boa estratgia seria reunir-se com amigos a beira de uma fogueira, tomando
vinho e tocando a composio a noite inteira. difcil imaginar uma situao mais
informal do que essa. possvel concluir que algumas questes so aprendidas em
situaes formais e outras em situaes informais. A partir dessa linha de raciocnio
constata-se que desenvolver habilidades musicais em apenas um desses contextos seria
menos eficiente.
Por fim, importante ressaltar que quando um estudante est vinculado a uma
instituio de ensino isso no significa que ele aprende apenas nesse local, o que
125

aplicvel para estudantes de jazz, de rock, de msica erudita, ou qualquer outro

repertrio. Ainda, descrever apenas que esse aprendizado ocorre dentro ou fora da
escola no diz muito sobre as suas caractersticas, conforme argumentado no exemplo
do aprendizado do professor de piano. Esse ocorreu em uma situao informal, mas com
caractersticas que costumam ser associadas ao ensino formal. Para melhor descrever as
caractersticas dos processos de ensino e de aprendizagem necessrio entender os
outros pontos propostos por Folkestad (2006), que seguem nas prximas sees.

4.2

Estilo de aprendizagem
O que Folkestad (2006, p.8) chama de estilo de aprendizagem refere-se

descrio das caractersticas desse processo, principalmente quanto a questo dele

ocorrer a partir de meios escritos ou de ouvido, definindo esses tipos de prticas,
respectivamente como formal e informal. So comuns generalizaes que associam a
msica popular e a folclrica com o aprendizado de ouvido e a msica erudita com
aquele que acontece atravs da notao musical. Essa dicotomia perigosa e pode
implicar em uma anlise mais superficial desses processos de aprendizagem. Por
exemplo, Lilliestam (1996, p. 195) afirma que embora existam semelhanas, a prtica
de tocar de ouvido acontece de maneiras distintas entre determinados estilos ou culturas
musicais (por exemplo, entre o jazz e o rock)116. Nesse sentido, importante que essas
prticas de aprendizado sejam analisadas de maneira mais profunda, uma vez que
apenas a oposio entre aprender de ouvido ou por notao explica muito pouco sobre
suas caractersticas (PROUTY, 2006, p. 331).
Outro problema de uma viso dicotmica sobre oralidade e escrita que essas
questes no so to separadas como parecem articuladas em muitos discursos. Por
exemplo, Prouty (2006) questiona a centralidade do conceito de tradio oral no
desenvolvimento da improvisao do jazz. Segundo ele, inmeras referncias apontam
que o aprendizado dos msicos de jazz no acontece atravs de formas mediadas, como
a escrita, por exemplo, mas atravs da imitao e da observao117. Prouty refuta essa
116

The practice of playing by ear differs somewhat between different genres or music worlds (for instance
jazz or rock).
117

Conforme eu j apontei, o professor de piano, que um msico de jazz experiente e que aprendeu esse
gnero musical em um dos principais polos de sua produo, afirmou que o jazz nunca foi aprendido
apenas por imitao (cf. 4.1 A situao).

126

tese, afirmando que desde os primeiros anos do jazz havia msicos com conhecimentos
de leitura e escrita musical118. Alm disso o autor afirma que os materiais escritos
desenvolveram-se no jazz numa fase anterior ao que tem sido frequentemente
reconhecido119 (PROUTY, 2006, p. 325). Segundo ele, desde a dcada de 1920
existem mtodos e panfletos instrucionais, e na dcada de 1930 isso se expandiu, com
destaque para a revista Down Beat, que comeou a publicar colunas com solos
analisados, voltados para instruir jovens msicos. Obviamente, nos ltimos anos a
quantidade de recursos escritos, como mtodos, transcries, songbooks, dentre outros,
aumentou. O fato desses recursos fazerem parte da atual formao de msicos de jazz
bem documentado, e inclusive criticado, pois transformaria o jazz numa manifestao
ancorada pela tradio escrita (PROUTY, 2008, p.6).
Se por um lado Prouty (2006, p. 325) afirma que os msicos de jazz sempre
tiveram acesso a recursos escritos como fonte de informao e aprendizado, por outro
ele assinala que a principal ferramenta no aprendizado da linguagem do jazz, tambm
desde os seus primeiros anos at a atualidade, so os fonogramas (PROUTY, 2006, p.
326). Segundo Monson (1996, p. 126), os msicos podem utilizar os fonogramas como
recurso para aprender o repertrio, solos, substituies harmnicas, questes
timbrsticas e estilsticas. De acordo com Prouty (2006, p. 325), uma caracterstica
importante dessa tecnologia que ela permite que o msico oua uma determinada
seleo repetidamente, para isolar certas passagens e analis-las de uma forma que
praticamente inexistente na oralidade primria120.
Sobre o trecho citado, necessrio fazer duas consideraes. A primeira, que o
prprio Prouty (2008, p. 12) aponta, de que o uso de fonogramas no aprendizado do
jazz anlogo ao uso de partituras para aprender a msica erudita. Segundo ele, alguns
autores argumentam que as gravaes simplesmente substituram as partituras como
um urtex121 (PROUTY, 2008, p. 12).

Urtex um termo que indica uma verso

118

Prouty (2005, p. 2) afirma que nos primrdios do jazz especialmente os msicos envolvidos com
composio ou publicaes possuam conhecimento de escrita e leitura musical. Segundo Berliner (1994,
p. 775), a partir dos anos quarenta, a leitura passou a fazer parte do treinamento da maioria dos msicos
de jazz. Sobre os dias atuais, Monson (1996, p.225), sugere que, virtualmente, qualquer msico
profissional de jazz, no mundo, sabe ler msica.
119

Written sources were making their way into jazz at an earlier stage than has often been acknowledged.

120

[Recordings allowed jazz musicians to] listen to a certain selection repeatedly, to isolate certain
passages and analyze them in a way that is largely absent in a primary oral.
121

Have argued that recordings have simply replaced scores as an urtext.

127

impressa de uma composio, que visa reproduzir o texto da forma mais fidedigna ao
escrito pelo compositor. No caso do jazz, a primeira gravao de uma msica pode ser
considerada aquela verso original, que representa a autoridade desta sobre outras
verses da msica. Estas podem ser valorizadas ou no de acordo com os valores da
tradio e de quem as avalia. Ao estudar uma composio de jazz, os estudantes so
orientados a ouvir a verso original em primeiro lugar. Dessa forma, a autoridade dessa
gravao semelhante da partitura no universo do repertrio erudito.
A segunda considerao sobre o que Prouty chama de oralidade primria.
Esse um conceito de Ong (1982, p. 11 apud LILLIESTAM, 1996, p. 213), um autor
que considera que existem vrios graus de oralidade e literatura nas diferentes culturas
musicais. A oralidade primria refere-se s culturas que no tem absolutamente nenhum
conhecimento de escrita. Nesse tipo de cultura a transmisso do conhecimento musical
acontece sem mediao, ou seja, diretamente, sem a interveno de um meio, cujo
exemplo mais comum talvez seja a escrita. No entanto, o aprendizado atravs de
fonogramas tambm mediado, uma vez que a gravao o meio de transmisso entre
o compositor (no caso o solista) e o instrumentista/aprendiz (PROUTY, 2006, p. 327).
Assim, o conceito mais comum de tradio oral no aplicvel no jazz, porque este
sugere que exista um aprendizado de pessoa pra pessoa (sem mediao), o que segundo
David Baker (apud PROUTY, 2006, p. 328) acontece raramente no jazz.
Prouty (2006, p. 329) tambm questiona que a msica erudita seja referida
simplisticamente como uma tradio escrita. Embora no se questione a importncia dos
recursos escritos nessa tradio, h diversas questes que so transmitidas oralmente,
como, por exemplo, os comandos do regente em uma orquestra. De acordo com
Kingsbury (1988, p. 92), embora a partitura represente a autoridade das intenes do
compositor sobre as performances de sua obra, a verdadeira autoridade (em um contexto
didtico) pertence ao professor, que interpreta como a partitura deve ser tocada.
Kingsbury sugere que a escolha da melhor edio de uma partitura ou da maneira
correta de interpretar, por exemplo, uma indicao de dinmica ou articulao, uma
tradio oral, que transmitida de mestre pra mestre, a partir do que ele chama de
linhagem musical122.
122

Kingsbury (1988, p. 46) conta uma experincia pessoal na qual o seu professor de piano cita que foi
aluno de Artur Schnabel, o qual foi aluno de Leschetizky, que estudou com Liszt, que por sua vez estudou
com Czerny e esse com Beethoven. Kingsbury argumenta que comum que essas linhagens musicais
sejam listadas em vrias situaes. Esse caso lembrou-me de uma situao muito semelhante, em que um
professor me contou que o regente de uma orquestra, ao argumentar com um dos instrumentistas que

128

Lilliestam (1996, p. 197) tambm questiona a dicotomia entre oralidade e

escrita. Ele prope que se considere um continuum, em que cada cultura musical possui
diferentes graus e tipos de literatura. Dessa forma, mais pertinente do que considerar,
por exemplo, que o jazz seja oral e que a msica erudita seja escrita, identificar qual a
diferena entre o grau de utilizao e entre os tipos de literatura utilizada nessas duas
tradies, alm do valor atribudo a essas questes em cada uma delas.
De acordo com Prouty (2004, p. 9), os materiais escritos mais utilizados no
jazz so as melodias cifradas (lead sheets, em ingls). Esse tipo de notao tem
diferenas significativas em relao notao tradicional da msica erudita. Em
primeiro lugar, a notao dos acordes do acompanhamento feita atravs de cifras.
Estas indicam, basicamente por meio de letras e nmeros, vrias caractersticas dos
acordes de forma abreviada, funcionando como uma espcie de gatilho para a memria
(CAMARA, 2008, p. 119-120). A interpretao de uma cifra pode variar muito de
acordo com o intrprete. Camara (2008, p. 104) ressalta que uma partitura tradicional
tambm possui diversas formas de interpretao, no entanto h alguns aspectos que so
comuns independente da performance, como por exemplo a determinao das notas. A
cifra, por sua vez, no determina questes rtmicas do acompanhamento (CAMARA,
2008, p. 128), nem a disposio exata das notas do acorde, sendo possvel, inclusive,
substituir os acordes escritos por outros acordes.
Segundo Camara (2008, p. 86), as cifras so um tipo de representao de
acordes muito difundido no universo popular. Aqui cabem parnteses sobre a presente
discusso do jazz, uma vez que essa afirmao se relaciona msica popular no geral.
Independente do estilo, os msicos que tocam o repertrio denominado popular
costumam conhecer e utilizar cifras. O grau de conhecimento do que essa grafia
significa, no entanto, pode variar de acordo com o indivduo. Alguns conhecem as
relaes intervalares do acorde, enquanto outros podem nem conhecer o nome do
acorde, conectando aquele smbolo com uma ou algumas maneiras de tocar o que ele
indica no seu instrumento.
Ainda, uma vez que no existe um padro universal de cifragem (CAMARA,
2008, p. 96), possvel afirmar que os conhecimentos de leitura e de grafia das cifras
variam de contexto, alm do prprio estilo musical. Nesse sentido, dado que h tipos de
questionou a maneira correta de interpretar um determinado trecho afirmou: eu estudei com o professor
x, que estudou com o professor y, que estudou com Beethoven (o compositor da pea), que falou que esse
o jeito certo de tocar!.

129

acorde mais comuns em determinados estilos ou gneros musicais, perfeitamente

possvel que um msico de rock no saiba ler uma cifra de jazz, pois h acordes que ele
pode no conhecer. At mesmo a forma de escrever pode inviabilizar a leitura. Por
exemplo, o acorde Galt refere-se a um Sol alterado. Isso quer dizer, um acorde de Sol
dominante (Sol maior com stima menor, G7) que pode acrescentar quaisquer
dissonncias provenientes da Escala Alterada (como mona menor, nona aumentada123,
decima primeira aumentada e dcima terceira menor). A leitura desse acorde permite,
portanto, vrias configuraes intervalares. Uma delas seria o acorde com stima e nona
aumentada, G7(), um acorde tambm comum em alguns tipos de rock124. Meu
ponto que se ele fosse grafado dessa maneira, seria mais provvel que um msico de
rock conseguisse l-lo. Em suma, existem casos onde os msicos no conhecem os
mesmos acordes, ou at conhecem, mas no conhecem as mesmas formas de grafia. Um
ltimo exemplo da diferena entre padres de cifragem. As cifras utilizadas no Brasil
costumam ser diferentes das americanas. Por isso, mesmo msicos que conhecem os
mesmos tipos de acordes podem ter dificuldades de leitura. No caso americano, as
indicaes de alt, que expliquei a pouco, ou mesmo um tringulo (ver Figura 20), que
significa stima maior, costumam causar confuses aos msicos brasileiros que no
esto acostumados com esse padro. No Brasil, a stima maior costuma ser indicada por
7M, e um acorde alterado costuma vir com as dissonncias a serem adicionadas
especificadas.

Figura 20: Diferentes tipos de cifragem americana do acorde D Maior com Stima Maior.
123

Camara (2008, p. 92, 181) chama esse intervalo de dcima menor, ao invs de nona aumentada, porque
segundo ele faz mais sentido entender essa dissonncia como uma apojatura da nona menor ou como uma
tera menor blues, dessa forma justificando (em relao ao acorde de Sol) o nome da nota como Si bemol
(dcima menor) ao invs de L sustenido (nona aumentada). No entanto, nos padres mais comuns de
cifragem, brasileiros ou americanos, de jazz ou de rock, mais comum que esse intervalo seja referido
como nona aumentada.
124

Um professor que eu tive apelidou esse acorde de acorde Jimi Hendrix.

130

Essa discusso, relativamente longa, sobre as cifras, serve de argumento para

mostrar a relevncia dessa forma de escrita musical, corroborando para a ideia de que a
msica popular (agora como um todo, no apenas o jazz) no pode ser vista
simplisticamente como uma tradio oral. Ressalta-se que existem vrios tipos e graus
de utilizao desse tipo de escrita, que variam de acordo com o estilo e mesmo com o
conhecimento de cada msico.
Voltando s melodias cifradas, alm dos acordes indicados para o
acompanhamento, esses materiais contm a melodia principal, ou tema, do repertrio do
jazz. Essa melodia grafada em partitura, assim como na msica erudita. Todavia,
esperado e desejvel que a interpretao desta acontea de forma mais livre do que a
que acontece na msica erudita. O intrprete do jazz possui liberdade de alterar os
ritmos e mesmo as notas, utilizando esse material, na verdade, como um guia (BAIA,
2012, p. 65). importante ressaltar que a grafia dessas melodias, principalmente no que
diz respeito aos seus aspectos rtmicos, bem simplificada. A Figura 21, que contm os
primeiros compassos de uma melodia cifrada de All The Things You Are
(Hammerstein e Kern) ilustra meu argumento. Note que o ritmo escrito sem as
sncopes, que so comuns na interpretao de melodias no jazz. O terceiro e o quinto
compasso, que contm quatro semnimas, so exemplos virtualmente inexistentes em
uma boa performance dessa composio. Questes como articulao ou o balano
(swing, em ingls), tambm no so comumente encontradas nesse tipo de material
escrito. Berliner (1994, p. 158) afirma que a interpretao da partitura conforme ela
escrita, sem as convenes rtmicas do jazz artificial e sem vida. O autor aponta que
esses aspectos rtmicos so aprendidos de ouvido, com msicos mais experientes, seja
tocando com eles, ou praticando com fonogramas.

131

Figura 21: Trecho da melodia cifrada da composio All The Things You Are.

Possivelmente, o exemplo onde a notao musical no jazz tem o papel mais

semelhante ao da tradio da msica erudita so os arranjos para grandes grupos
instrumentais, como uma big band. Nesse caso a partitura mais precisa em relao s
alturas, divises rtmicas, articulaes e acentuaes. Vale ressaltar que esse nvel de
detalhamento maior na escrita para os sopros, que tocam em naipes e com muitas
texturas homofnicas. Nesses arranjos, os instrumentos acompanhadores podem receber
indicaes com cifras ou partituras, ou algo intermedirio, por exemplo, cifras, com
algumas frases meldicas e/ou harmnicas escritas em determinadas partes.
Transcries de solos tambm costumam ser escritas com um maior nvel de
preciso. Prouty (2004, p. 9) argumenta que nesse caso a notao desempenha um papel
descritivo, pois representa uma performance especfica, tentando detalhar o mximo
possvel as caractersticas de como ela ocorreu. Isso diferente de um papel
prescritivo125 da notao musical, o qual Prouty d os exemplos dos acordes de uma
melodia cifrada ou exerccios e padres musicais abstratos. Nesses casos, a notao no
est representando um som real. Na verdade, ela sugere ou indica o que pode ser tocado,
fornecendo muita liberdade de interpretao desse material.

125

Na lingustica, o estudo das regras e da teoria gramatical denominado prescritivo. Descritivo seria o
estudo do fenmeno real, a partir da anlise do fenmeno, de como as pessoas utilizam a lngua, criando a
teoria a partir da prtica, e no determinando que o uso da linguagem esteja certo ou errado baseado em
regras pr-definidas. Em um texto posterior, Prouty (2006, p. 329) considera qualquer tipo de notao
como prescritivo, e ento os fonogramas desempenhariam ento o papel descritivo. possvel que o autor
tenha mudado de opinio sobre esses conceitos. No entanto, eu entendo (e considero til) o conceito de
prescritivo como algo que tem a inteno de indicar ou sugerir, de forma menos restritiva; e o de
descritivo, como algo que tenta aproximar a escrita do mais exato possvel ao que a performance deve
soar ou soou.

132

Prouty (2006, p. 330) conclui seu artigo afirmando que o aprendizado da

improvisao no jazz no pode ser considerado nem uma tradio escrita, nem oral. Ele
faz a mesma afirmao sobre o aprendizado da msica erudita. Eu endosso a tese de
Prouty, sugerindo apenas que o equilbrio entre questes orais e escritas na
aprendizagem de improvisao tem se alterado a partir do momento que seu ensino tem
sido cada vez mais institucionalizao. Devido a maior disponibilidade de recursos
escritos, e das consolidadas maneiras de formalizar a pedagogia a partir desses recursos,
a escrita tem aumentado o seu peso na balana.
De acordo com Lilliestam (1996, p. 197), mesmo em sociedades que possuem
recursos escritos altamente desenvolvidos, tanto tcnicas orais como escritas so
utilizadas para transmitir informaes. Nesse sentido o autor prope que se discuta essas
questes de modo a evidenciar as estratgias escritas ou orais, as quais so utilizadas
para alcanar diferentes objetivos e que funcionam de maneira melhor ou pior de acordo
com os diferentes propsitos126 (LILLIESTAM, 1996, p. 197. ). Utilizarei esse
conceito de estratgias para analisar as questes orais e escritas nos processos de ensino
e aprendizagem de improvisao no contexto da pesquisa, o que ser discutido nas
prximas sees.

4.2.1 Oralidade e escrita nas aulas investigadas

4.2.1.1 Valorizando estratgias escritas e orais
Nas entrevistas, quando questionados sobre como os seus alunos aprendem o
repertrio, as respostas do professor de guitarra e de saxofone foram distintas. Na
verdade, ambos afirmaram que estimulam que as duas estratgias sejam utilizadas, mas
cada um enfatizou o valor de uma delas. O professor Hugo falou da importncia de
aprender de ouvido:
Entrevistador: E como que os alunos aprendem esse repertrio? Partitura,
tiram de ouvido...
Entrevistado: Partitura... Mais tirar de ouvido, menos partitura. Eu sempre
t lutando por menos partitura. Pelo lance do ouvido mesmo. Pelo lance do
sentimento, ou da hora. Msica popular n? Tem a ver com a msica popular.
Menos partitura possvel. Mas sem... no preconceito, eu acho que, at os
meninos precisam de partitura, tambm, entendeu, mas eu tento primeiro esse
126

Oral or literate strategies, which we use for different aims and which work more or less well for
different purposes

133

outro lado. Do ouvido, do sentimento, sem partitura. Mas precisa. So as

duas coisas. Hugo, professor de guitarra, em entrevista.

O professor defende a tese de que aprender de ouvido faz parte do processo de

aprendizagem do repertrio popular. Quando ele afirma que est lutando por menos
partitura ele retrata o fato do ensino institucional ser pautado no uso frequente de
meios escritos, o que deturparia a maneira convencional de aprendizado da msica
popular.
Algumas atitudes que favoreceriam as estratgias orais foram observadas nas
suas aulas de Improvisao. Por exemplo, ele no levava melodias cifradas do
repertrio trabalhado. Ao contrrio, ele pedia que os alunos ouvissem e aprendessem em
casa a msica que seria trabalhada na prxima aula. Alguns alunos que no cumpriam
essa tarefa pegavam a melodia de ouvido no decorrer da aula. Todavia, os alunos no
eram proibidos de trazerem partituras. Aqueles que quisessem as imprimiam por
iniciativa prpria e levavam a melodia cifrada para lerem em sala. Em outro caso,
quando a msica era apresentada e analisada harmonicamente, o professor escrevia os
acordes no quadro127. No entanto, nas aulas seguintes era comum ele no escrever
novamente. Dessa forma, os alunos que sentiam mais necessidade, j teriam escrito os
acordes no caderno, enquanto outros j os teriam memorizado, de modo que faziam os
exerccios e praticavam o improviso sem precisar de nenhum meio escrito.
Idealmente, o professor Hugo utilizaria ainda menos recursos escritos. Acredito
que, se possvel, ele passaria at os acordes de forma oral, sem escrev-los no quadro.
No entanto, muitos alunos no tem a capacidade de assimilar/decorar o contedo de
forma to rpida, talvez devido ao seu nvel elementar de conhecimento desse assunto,
talvez devido ao hbito de utilizar recursos escritos. De qualquer forma, constata-se que
abolir estratgias escritas no contexto do ensino institucional algo difcil. De acordo
com Prouty (2004, p. 14), embora muitos pesquisadores da educao de jazz
implicitamente favoream abordagens aurais em detrimento das escritas, poucos
contestam abertamente a hegemonia dos materiais escritos no estudo de jazz128.
O professor Jos (saxofone), por sua vez, ressaltou a importncia de
desenvolver as habilidades de leitura dos seus alunos:
127

Os acordes da composio Tune Up, referidos na seo 3.2, transcritos na Figura 6, so um exemplo
de situao em que os acordes foram apenas escritos no quadro, sem que nenhum folheto fosse entregue
aos alunos.
128
Although many researchers in jazz education implicitly favor aural approaches over written ones, few
openly challenge the perceived hegemony of written materials in the study of jazz.

134

Entrevistador: at uma outra pergunta, que : como os alunos costumam

aprender esse repertrio, atravs mais de partitura, ou costumam tirar de
ouvido...
Entrevistado: No, eu trabalho com as duas coisas. Eu acho que hoje em dia
ns estamos numa fase musical profissional... O aluno tem que saber ler
mesmo. Tem que trabalhar por part. (partitura). Ele tem que trabalhar, tirar
um solo de ouvido, e tudo, mas eu acho que ele tem que trabalhar
improvisao sabendo onde que ele est pisando mesmo. Que
profissionalmente ele vai entrar num estdio, voc vai gravar
profissionalmente, voc vai fazer um show... voc no pode ir prum show
sabendo que voc vai tocar assim ou assado no. Voc tem que ter um
mnimo bsico pra voc chegar l profissionalmente e fazer a coisa boa. Jos,
professor de saxofone, em entrevista.

Para esse professor, a leitura uma habilidade essencial de um msico

profissional, pois ela ser requerida em diversos tipos de trabalho, de gravao, de
shows, etc.. Quando ele menciona que hoje em dia ns estamos numa fase
profissional, ele se refere ideia de que os msicos populares de antigamente no
tinham instruo, de notao e de teoria musical. De acordo com Prouty (2006, p. 323),
alguns msicos de jazz, especialmente aqueles que trabalham no ensino acadmico,
ressaltam a necessidade de lidar com as questes de escrita e leitura musicais na
atualidade, o que, segundo eles no era necessrio nem valorizado no comeo da
histria do gnero. O educador Jerry Coker (apud PROUTY, 2006, p. 323) afirma que:
Em 1925 nenhum msico de jazz que se prezasse aspirava a ler e escrever
msica, nem a msica da poca exigia isso dele. Da mesma forma, hoje
nenhum msico que se preze pode sobreviver sem a capacidade de ler e
escrever notao musical129.

O argumento de Coker discutvel, conforme argumentei que existiam

msicos de jazz com conhecimento de notao musical desde os seus primeiros anos
(PROUTY, 2006, p. 325). claro que o percentual de msicos letrados aumentou
com o tempo, mas afirmar que os msicos no desejavam aprender ler ou escrever
msica algo improvvel. Berliner (1994, p. 64-65) aponta que o msico de jazz Walter
Bishop Jr. aprendeu a ler depois de 28 anos como profissional. At ento ele afirma que
se sentia como um msico incompleto.
Associada ideia de que os percursores do jazz no possuam conhecimentos
de notao musical, est a suposta falta de conhecimento de teoria musical por parte dos
mesmos. Um exemplo dessa concepo fornecido por Galper (2005 apud PROUTY,
2006, p. 321), que afirma:
129

In 1925 no self-respecting jazz musician aspired to read or write music, nor did themusic of the day
demand it. By the same token, today no self-respecting musician could survive without the ability to read
and write musical notation.

135

A maioria dos grandes mestres que eu tive a sorte de ser aprendiz no sabia
teoria e tocava totalmente de ouvido. Eles aprenderam a tocar copiando seus
mestres. Eles no conheciam as regras da msica de forma intelectual130.

O professor Jos parece compartilhar desse tipo de associao. Quando ele

afirma que o aluno tem que trabalhar improvisao sabendo onde que ele est
pisando, ele quer dizer que necessrio conhecer a teoria que rege a prtica da
improvisao. Observe que o professor foi questionado se os alunos aprendem o
repertrio de forma aural ou escrita, no entanto a sua resposta incluiu a prtica da
improvisao. Nesse sentido ele associou o conhecimento de notao com o de teoria
musical.
Para Prouty (2006, p. 321-322), no entanto, o pensamento terico ou analtico
no precisa estar associado leitura ou escrita. Ele aponta que existe uma diferena
entre a teoria musical no contexto acadmico e a teoria da prtica. Ou seja, mesmo sem
conhecer teoria musical no sentido que ela tem como disciplina acadmica, no quer
dizer que o msico que toca intuitivamente no possua modelos analticos que ele
construiu com a sua experincia131.
Prouty (2006, p. 323) afirma que ao considerar que os primeiros msicos do
jazz no conheciam teoria, os advogados dessa ideia contribuem para reforar o mito de
que esses msicos possuam habilidades inatas de improvisao musical. O objetivo dos
pedagogos do jazz justamente o contrrio, desmitificar a arte da improvisao,
mostrando que ela no algo que seja um dom, cuja maestria seja alcanada sem
preparo. Para eles, esse preparo envolve o treinamento de uma srie de habilidades e
conhecimentos, que incluem os de notao e teoria musical.
Considerar que os msicos mais antigos no eram letrados nem sabiam
teoria, argumenta Prouty (2006, p. 323), uma maneira de construir uma identidade da
tradio do jazz de maneira oposta da msica erudita, que seria considerada
essencialmente escrita. No entanto, conforme j argumentei, nem a msica erudita pode
ser considerada uma tradio apenas escrita, nem a do jazz pode ser considerada apenas
oral. Nesse sentido, utilizo o conceito de Lilliestam (1996, p. 197) de que nessas
culturas so empregadas estratgias orais e escritas na transmisso da informao. Isso

130

Most of the great masters I had the good fortune to apprentice with did not know theory and played
completely by ear. They learned how to play by copying their masters. They didnt know the rules
of music in an intellectual sense.
131

Para mais informaes sobre esse assunto ver o captulo Zona Auditiva-Instrumental em Camara
(2008).

136

explica porque em alguns casos as estratgias orais so mais valorizadas, e em outros as

escritas. O trecho a seguir ilustra essa tese:
Na minha experincia como estudante em programas de educao do jazz,
tocar de ouvido poderia ser tanto uma bno quanto uma maldio. Embora
esses estudantes fossem frequentemente admirados por suas habilidades, eles
s vezes passavam por mais dificuldades nas reas de teoria e anlise, assim
como na da pedagogia da improvisao. claro, o objetivo de tais programas
criar msicos com uma formao completa, que possam funcionar em
qualquer contexto, mas isso era, muitas vezes, difcil para os estudantes mais
acostumados a tocar sem referncia a materiais musicais escritos132.
(PROUTY, 2006, p. 16)

Tal ambivalncia apareceu na entrevista do professor Jos. Eu perguntei a ele

se quem conhecia previamente o repertrio trabalhado na pedagogia da improvisao
teria mais facilidade para desenvolver essa habilidade. Ele disse que sim, acrescentando
que alm desse conhecimento, o hbito de aprender de ouvido faz muita diferena na
evoluo do treinamento de improvisao dos alunos:
Entrevistador: Ento quem tem mais contato com esse repertrio antes das
aulas tem mais facilidade?
Entrevistado: Tem mais facilidade... e outra coisa, quem tem mais... ... j o
contato com o instrumento nessa maneira. De tocar mais livre, de tocar de
ouvido. Porque tem muitos alunos que chegam e s leem mesmo. Ento
quando voc para, o cara no consegue desenvolver. Ento, tem gente, no...
a pessoa s vezes que tem menos aspecto tcnico normal, saber ler bem, e
tudo, mas sabe tocar de ouvido, quando vai de improvisao, e voc d o
caminho, ele... impressionante como anda. Em relao ao outro, que tem
muito, sabe tudo, le, mas nunca conseguiu tocar sem uma partitura na frente.
Jos, professor de saxofone, em entrevista.

Se nesse trecho o professor valoriza as habilidades, ou nos termos de

Lilliestam, as estratgias orais de aprendizado, em outro ele afirma que elas apenas no
so suficientes para a formao musical dos alunos. Jos considera que alm dessas o
aluno precisa saber notao e conhecer a teoria musical para ser um profissional e um
improvisador competente. Segundo ele, o msico que toca de ouvido e sem
conhecimento de teoria tende a ter um desenvolvimento limitado da habilidade de
improvisar:
Depois, tem certas coisas, quando voc j est num nvel mais alto de
improvisao, com mais... voc vai lapidar... nem sempre o ouvido consegue
132

In my experience as a student in jazz education programs, ear playing could be both a blessing and
a curse. While such students were often admired for their abilities, they sometimes experienced more
difficulty in negotiating instruction in theory and analysis, as well as improvisational pedagogy. Of
course, the point behind such programs was to create well-rounded musicians who could function in
either context, but these were often difficult for students more used to playing without reference to written
musical materials.

137

ouvir isso tanto bem. Eu vejo por pessoas que tocam s de ouvido que chega
uma hora, existe uma certa limitao. Jos, professor de saxofone, em
entrevista.

Posteriormente na entrevista ele faz uma colocao interessante, de que o

estudo da improvisao contribui para o desenvolvimento do ouvido. O conhecimento e
a prtica das escalas que so trabalhadas na teoria escala/acorde favorecem que o som
destas seja assimilado, segundo o professor argumenta:
E tambm, isso ajuda a pessoa a tocar de ouvido melhor. E tirar tudo de
ouvido melhor. Porque a partir do movimento hoje, eu consigo identificar um
cara tocando, eu sei que o cara t tocando a maior, a menor, a meldica, a
diminuta, tudo. Ento se eu escuto isso, quando eu vou tirar uma coisa de
ouvido, eu sei que escala o cara t passando. E isso tudo voc consegue pelo
estudo da improvisao. Jos, professor de saxofone, em entrevista.

Neto (2010, p. 202) aponta um fato que corrobora o argumento do professor

Jos. De acordo com o autor, os alunos que ele investigou (do curso de Msica Popular
da UFMG) afirmaram que o aprendizado da teoria contribui para que eles consigam
tocar msicas mais complexas, mais difceis de tirar de ouvido (como certas harmonias
jazzsticas) (NETO, 2010, p. 202).
Constata-se que os msicos aprendem atravs de estratgias escritas e orais.
interessante que embora elas sejam distintas, em alguns casos elas podem ser
complementares, conforme a anlise dos exemplos anteriores, onde o msico que toca
de ouvido tem mais facilidade para aprender a teoria, e o estudo terico colabora no
desenvolvimento do ouvido.

4.2.1.2 O que escrito e o que oral

No ensino da teoria escala/acorde, ou, de forma geral, nas questes relativas ao
parmetro altura, predominam as estratgias escritas. Os acordes costumam ser
fornecidos em melodias cifradas ou escritos no quadro, e depois analisados com a
indicao de escalas ou modos. Os exerccios trabalhados vinculados a essa teoria no
costumam ser anotados em partitura, mas como h a indicao dos acordes e as escalas
correspondentes, ainda possvel considerar a influncia da escrita nesse tipo atividade.
Por outro lado, questes que no esto relacionadas a estruturas do parmetro
altura so infrequentes na teoria musical da improvisao. Por isso, elas so ensinadas
ou aprendidas atravs de estratgias orais. Questes de ordem rtmica (como o balano,
o sentimento do pulso, a articulao), de dinmica, composicionais (de como construir
138

uma linha meldica coerente, por exemplo), de especificidades estilsticas, dentre

outras, so difceis de sintetizar de forma escrita. At h algumas tentativas, por
exemplo, de tentar explicar o balano do jazz como trs colcheias em quiltera de trs,
das quais as duas primeiras tm uma ligao de durao (Figura 22). Essa uma teoria
extremamente disseminada ao redor do mundo, a qual o professor de piano (que cabe
relembrar norte-americano e especialista nesse gnero) refuta com convico. Em
algumas situaes observadas nas suas aulas, ele apontava para os alunos que tocavam
nessa figurao rtmica que o balano do jazz no assim. Para ele, aquele jeito
marcado de tocar as colcheias swingadas, como elas so conhecidas, assemelha-se ao
trote de um cavalo. Garcia (2006, p. 1) afirma que ensinar o balano das colcheias do
jazz comparvel a ditar quanto tempero colocar em uma comida requintada, ou o grau
de cor a ser misturado em uma pintura ou quanto de sotaque um ator deve incorporar em
um papel. Segundo o autor:
Todos esses exemplos so indefinveis. Ns sabemos que eles esto certos
quando os provamos, os vemos ou os ouvimos mas at mesmo o que
"certo" est sujeito no somente s tradies culturais, mas tambm s nossas
prprias experincias e crenas pessoais133. (GARCIA, 2006, p. 1)

Figura 22: Como ler colcheias swingadas.

Garcia (2006, p. 1) aponta que mais fcil do que descrever o que certo
declarar o que deu errado: muito tempero, um vermelho muito fraco, um sotaque muito
extremo que soa artificial para ns. Ele afirma que a credibilidade para fazer tais
declaraes est relacionada experincia, em quanto se estudou e participou desse tipo
de arte. Nesse sentido possvel afirmar que a maneira correta de tocar com balano
mais facilmente transmitida por um mestre, de forma oral, do que por uma teoria escrita.
Eu j havia feito uma colocao que se aplica a esse caso, quando mencionei que,

133

They are all indefinable. We know theyre right when we taste them, see them, or hear thembut even
whats right is subject not only to cultural traditions but also to our own personal experiences and
beliefs.

139

segundo Kingsbury (1988, p. 92), a maneira correta de interpretar as indicaes de

dinmica ou articulao de uma partitura transmitida oralmente, segundo os valores da
tradio da msica erudita e tambm dos valores que foram transmitidos de mestre para
mestre no que o autor chama de linhagem musical. No jazz, os aspectos rtmicos so
transmitidos atravs da instruo dos mestres e por imitao dos aprendizes, que podem
utilizar fonogramas como referncia e tambm a experincia de tocar com msicos
veteranos.
Talvez a principal diferena entre o exemplo de Kingsbury, referente ao papel
do educador da msica erudita e o papel dos educadores do jazz, que no primeiro caso
o pedagogo ensina oralmente os alunos a compreenderem um material escrito. J no
segundo caso, nem sempre essas questes esto escritas, pois a referncia pode ser um
fonograma ao invs de uma partitura. No entanto, h uma situao em que comumente
os pedagogos do jazz traduzem elementos escritos, que seria o ensino da teoria.
Conforme j argumentei, o ensino da teoria, em especial no que concerne o parmetro
altura, como o estudo da Harmonia e das relaes entre escalas e acordes, acontece
atravs de meios escritos. A maioria dos mtodos didticos do jazz aborda essas
questes. No entanto os professores utilizam pontualmente esses materiais.
De acordo com Prouty (2004, p. 9) o uso de materiais escritos na sala de aula
no claramente definido134. O autor aponta que os cursos de Improvisao requerem
livros didticos, mas que esses so comumente utilizados como materiais
suplementares. Os professores investigados afirmaram em entrevista que utilizam
apenas trechos de algumas referncias bibliogrficas nas suas aulas. Isso diferente da
organizao de algumas disciplinas com orientao da msica erudita, por exemplo: a
ementa da disciplina Fundamentos de Harmonia I indica o enfoque nas trs primeiras
leis tonais, enquanto o seu segundo mdulo indica enfoque nas duas ltimas leis
tonais (EMUFMG, 2011). A orientao baseada nas cinco leis tonais refere-se
maneira como Koellreutter135 (1978) organiza a sua teoria de Harmonia, ou seja, se
baseia na sequncia de contedos de seu livro, Harmonia Funcional. Outro exemplo
fornecido por Loureiro (2002, p. 5), no qual o autor afirma que os quatro mdulos da
disciplina Harmonia so organizados de acordo com o Tratado de Harmonia de
Schoenberg.

134

The role of written materials in the classroom is not clearly defined.

135

Cf. 2.3.1 Fundamentos de Harmonia e Improvisao.

140

No caso do ensino da disciplina Improvisao, embora existam bibliografias

indicadas na sua ementa, elas no tm que ser utilizadas necessariamente. Os
professores podem at utilizar algum livro, mas importante ressaltar que cada um
deles citou diferentes referenciais, e afirmaram que fazem uso de apenas trechos destes.
Argumento que, embora a teoria seja apresentada de forma escrita, seja atravs desses
trechos; ou de folhetos criados pelos professores especificamente para aquela aula; ou
at escrevendo no quadro, a maneira como a metodologia apresentada oral.
Acredito que essas metodologias so organizadas muito em funo da maneira
como os professores aprenderam a improvisar, o que semelhante ao que Kingsbury
chama de linhagem musical (1988, p. 92). Eu cito dois exemplos que ilustram meu
argumento. O primeiro que um dos alunos, ao se referir a um determinado exerccio
de improvisao, o fez da seguinte maneira: sabe aquele exerccio do professor
Jos(saxofone)?, e explicou de qual se tratava. Interpreta-se que embora existam
diversos pontos comuns no ensino de improvisao adotado pelos diferentes
professores, h alguns que so especficos de cada um, como esse exerccio que
aparentemente s o professor de saxofone conhece. O segundo exemplo tambm est
relacionado ao mesmo professor, que em uma das suas aulas de Improvisao ensinou
um exerccio aprendido por ele em um workshop com o renomado saxofonista Michael
Brecker. No trecho da entrevista, a seguir, Jos afirma que sua metodologia composta
pela seleo de material didtico que ele fez ao longo de sua carreira e tambm pelos
mtodos que aprendeu com diversos professores, que corresponderiam sua linhagem
musical:
(...) ai vem vrios exerccios que eu proponho, pelos livros que eu tenho de
material informtico, como os mtodos do jerry bergonzi, que so muito
bons, n? E pelas aulas que eu tive individuais com vrios saxofonistas
renomados na Alemanha. Eu tenho vrias coisas que no tem em livro, mas
que eu adoto, agora, vai muito dependendo da turma. Jos, professor de
saxofone, em entrevista.

4.2.1.3 Estratgias orais e escritas no aprendizado do repertrio

Os exemplos anteriores ilustram diferentes estratgias (escritas e orais)
servindo a propsitos distintos, como aprender as questes do campo das alturas e do
ritmo, por exemplo. Mas h casos em que o mesmo objetivo pode ser alcanado com
diferentes estratgias, como o aprendizado do repertrio. Em geral, aprend-lo de
141

ouvido mais valorizado. possvel identificar uma srie de motivos que justificam tal
fato. Em primeiro lugar, uma vez que o jazz e a msica popular como um todo so
considerados tradies orais (o que questionvel, como argumentei), nas quais
repertrios em formato escrito seriam inexistentes ou no mnimo raros, existe a ideia
que tocar de ouvido corresponde a uma maneira mais legtima de aprender tais gneros
musicais. Em segundo lugar, tirando de ouvido o msico consegue absorver nuanas
que no seriam possveis de transcrever para uma partitura. Ainda, boa parte dos
recursos escritos possuem notaes muito simplificadas. As melodias cifradas de
songbooks so exemplos comuns desse caso, conforme apontado
Por ltimo, utilizando apenas recursos aurais o msico obrigado a memorizar
o que aprendeu, j que no possui um meio escrito para que isso fosse relembrado.
Memorizar o repertrio no contexto da msica instrumental importante porque em
muitos casos os msicos tocam juntos sem ensaiar. Conhecer um repertrio comum
permite o fazer musical nesse caso136. Alm disso, alguns msicos dizem que ao tocar
de cor possvel voltar a mente para outras questes que no a leitura, permitindo que a
performance seja executada de forma melhor, e que o msico tenha mais liberdade para
criar, por exemplo (MARTINS, 2012, p. 90-91). Nesse sentido, um dos problemas da
escrita que ela desestimula a memria, conforme apresentado no trecho do Fredo, de
Plato (apud MARTINS, 2012, p. 90):
Um dia, Thamus, o rei de uma grande cidade do Alto Egito, recebeu o deus
Theuth, que foi o inventor de muitas coisas, inclusive da escrita. []
- Aqui est uma realizao, meu senhor rei, que ir aperfeioar tanto a
sabedoria como a memria dos egpcios. Eu descobri uma receita segura para
a memria e para a sabedoria. Com isso, Thamus replicou:
- Theuth, meu exemplo de inventor, o descobridor de uma arte no o
melhor juiz para avaliar o bem ou o dano que ela causar naqueles que a
pratiquem. Portanto, voc, que o pai da escrita, por afeio a seu rebento,
atribuiu-lhe o oposto de sua verdadeira funo. Aqueles que a adquirirem vo
parar de exercitar a memria e se tornaro esquecidos; confiaro na escrita
para trazer coisas sua lembrana por sinais externos, em vez de faz-lo por
meio de seus prprios recursos internos. O que voc descobriu [a escrita] a
receita para a recordao, no para a memria.

Martins (2012, p. 94-95) aponta que devido ao ensino institucionalizado

comumente trabalhar com partituras, e tambm devido maior disponibilidade de
acesso a partituras e mtodos na atualidade, a gerao mais nova de msicos de choro
tem se baseado mais em recursos escritos e menos na memria. Os dados da presente
136

Cf. 3.5 O repertrio trabalhado.

142

pesquisa indicam que essa tambm uma tendncia da nova gerao de msicos
instrumentais, ao menos dos que foram investigados por mim. Conforme j afirmei,
muitos no tocavam o repertrio comum de cor.
Alm do problema de memorizao, os recursos escritos podem ser criticados
por outras questes. Aponto mais duas. A primeira que a disponibilidade do repertrio
na forma escrita contribui para que ele seja canonizado. E isso pode influenciar que os
estudantes escolham o repertrio que tocam baseado nessa disponibilidade, e no na sua
relevncia perante aquele gnero. Eu forneo alguns exemplos. Baia (2012, p. 65)
afirma que algumas peas de Garoto, como Lamentos do morro e Jorge do Fusa
entraram definitivamente para o repertrio de concerto do violo aps a transcrio de
suas gravaes. Na minha experincia como aluno de curso superior, e tambm como
bolsista em uma disciplina de violo na instituio onde foi realizada a pesquisa,
observei diversas vezes que esse repertrio era muito tocado pelos alunos de violo que
queriam estudar msica popular. O critrio para a sua escolha aparentemente era ele se
encontrar na forma de partitura. Baia (2012, p. 65) tambm aponta o aumento da oferta
de partituras do repertrio da msica popular do nosso pas, principalmente a partir dos
songbooks editados por Almir Chediak. De fato o material editado por esse autor
indicado na bibliografia de diversas disciplinas da EMUFMG, e utilizado por diversos
alunos at mesmo fora do ambiente escolar. Ao trabalhar com o repertrio da bossa
nova, por exemplo, songbooks da obra de Tom Jobim so frequentemente utilizados.
Berliner (1994, p. 775) aponta que um dos problemas dos songbooks, ou
fakebooks, como eles so comumente referidos na literatura do jazz, que eles podem,
de maneira no intencional, influenciar o valor de certas peas de acordo com a sua
posio alfabtica. O autor cita o comentrio de um artista que afirma que todos
conhecem a msica Blue Bossa, porque ela est no comeo do Real Book137.
Portanto, a preferncia de editores, e at mesmo a ordem com que esse material
apresentado, influencia quais repertrios tendem a ser praticados por aqueles msicos
que dependem dos recursos escritos. Um exemplo desse fato, constatado na pesquisa,
est relacionado s transcries utilizadas pelos professores de piano e saxofone. Ambos
possuem livros de transcries de msicos de jazz norte-americanos e as forneciam aos
alunos como material didtico. Transcries de msicos brasileiros so bem mais

137

Real Book um livro que contm uma seleo de diversos standards do jazz, que existe desde a
dcada de 1970 e que desde ento tem sido muito utilizado e foi disseminado mundialmente.

143

incomuns. Desse modo, ao utilizar tal abordagem, alunos e professores eram de certo
modo obrigados a trabalhar com o repertrio estrangeiro138.
A segunda questo problemtica refere-se ao uso de certos materiais escritos de
maneira literal. Berliner (1994, p. 780) aponta que a ingenuidade de alguns aprendizes
de jazz surpreende os veteranos. O autor descreve uma situao onde um saxofonista se
espantou com um jovem pianista que o acusou de tocar os acordes errados, quando
ele utilizou algumas substituies em relao verso de referncia do fakebook. Tais
jovens cometem o erro de ler uma melodia cifrada como se l uma partitura nas
convenes da msica erudita, na qual as indicaes tem que ser seguidas de maneira
literal, com bem menos possibilidades de variao. No contexto da pesquisa apontei que
isso problemtico nas aulas de Improvisao, nas quais os alunos tocam as melodias
da maneira como elas so escritas nos songbooks, o que no corresponde ao modo como
elas so tocadas normalmente na tradio do jazz e da msica instrumental139.
H, por outro lado, a possibilidade de considerar que as estratgias escritas no
so ruins para aprender o repertrio, mas que nos casos descritos elas foram mal
utilizadas. Por exemplo, o uso de recursos escritos para aprender uma melodia ou uma
sequncia de acordes no impede que o msico os memorize e passe a toc-los sem a
necessidade de leitura. Berliner (1994, p. 92) afirma que alguns msicos utilizam
representaes tericas para compreender a estrutura de uma composio, mas que
depois de assimilada elas no so mais necessrias. Segundo o autor, os improvisadores
comparam essa prtica ao aprendizado de uma rota, por exemplo, de casa para o
trabalho. No incio necessrio prestar ateno nas indicaes de transito, nos pontos de
referncia, e assim por diante. Mas depois de assimilado esse caminho o indivduo faz
esse trajeto inconscientemente, de modo que ele volta a sua ateno para outras questes
sem que ele fique perdido. Um exemplo da presente pesquisa o fato de alguns msicos
criarem solos ao mesmo tempo em que leem os acordes enquanto outros o fazem com a
estrutura decorada. No caso descrito, todos aprenderam os acordes a partir de meios
escritos, ou no quadro ou por meio de uma melodia cifrada. Portanto, nessa situao a
memorizao uma questo desvencilhada da maneira escrita ou oral em que ocorreu o
aprendizado.
Penso que a valorizao do uso de estratgias escritas ou orais para aprender o
repertrio tambm est relacionada ao instrumento de cada um. De acordo com Monson
138

Cf. 3.5 O repertrio trabalhado.

139

Cf. 3.3.1 Melodias outra forma de abordagem prtica.

144

(1996, p. 126) os msicos da seo rtmica no tm acesso a partituras com muitos

detalhes do que deve ser tocado. Segundo a autora, comum que eles recebam os
acordes e a orientao para tocar no estilo de alguma gravao ou de algum artista. Isso
aconteceu na disciplina Big Band. Os arranjos para os instrumentos de sopro so muito
mais detalhados do que para a seo rtmica. O professor da disciplina disse que o dever
de casa desses ltimos era ouvir a gravao, pois a informao de como tocar o
acompanhamento de forma apropriada aprendida oralmente, e no pela partitura.
Tambm preciso ressaltar as vantagens do uso da escrita. Martins (2012, p.
94) afirma que a EPM140, uma escola de choro, cujos professores valorizam fortemente
o uso de estratgias orais, precisa fazer uso de partituras para coordenar uma grande
quantidade de alunos. De fato, a escrita permite transmitir informaes a um grande
nmero de pessoas ao mesmo tempo. possvel fazer uma analogia com o arranjo.
difcil imaginar um arranjo para uma orquestra de jazz em que no existam partituras,
no entanto em um grupo menor isso perfeitamente possvel. Nettl (1995, p. 37) aponta
que a notao permite que os msicos de uma orquestra ou banda toquem as suas
partes sem saber que tipo de som ir emergir, ou como a obra como um todo ir
soar141. O autor tambm aponta que ela permite a comunicao, por exemplo, de
msicos que toquem na mesma orquestra, mas nem falem a mesma lngua. Aplicando
ao contexto da pesquisa, embora esse ltimo caso no seja comum, j que os alunos
compartilham o mesmo idioma, possvel abstrair que a notao permite que msicos
que no tocam os mesmos gneros musicais, ou que possuem diferentes graus de
conhecimento das relaes entre os acordes, possam tocar juntos.
Retomando o caso da disciplina Harmonia, Aperfeioamento e Performance,
observou-se que a disciplina no funcionou em alguns aspectos porque os alunos no
conseguiram tocar um repertrio comum. Por um lado era esperado que eles
conhecessem esse repertrio e que no necessitassem de partituras. Por outro, a
disciplina possua uma variedade de alunos significativamente heterognea em relao
s habilidades e conhecimentos do repertrio e de improvisao na msica instrumental.
Nesse sentido, se o professor tivesse trazido, ou requerido que os alunos trouxessem
esse repertrio na forma de melodias cifradas, por exemplo, possvel que algumas
atividades tivessem funcionado de forma melhor.
140

Escola de Msica Porttil.

141

It enables individual musicians in orchestras or bands to play their parts without knowing what sound
will emerge or how the entire work sounds.

145

Outro ponto que as estratgias escritas so valorizadas se refere organizao

do treinamento musical. O professor Luiz aponta que uma caracterstica importante da
sua metodologia de ensino de msica, que ele utiliza com os alunos de piano, mas que
aplicvel ao ensino de improvisao, consiste em que o aluno possua um caderno onde
os seus estudos so anotados e organizados:
Eu foco muito mais no processo. E meu processo inclui... um projeto... eu
falo, um projeto pro resto da vida, que montar um caderno dos seus... seu
caderno de estudos. E esse caderno tem vrios captulos. Antigamente eu
usava isso muito mais no piano, mas no improviso se aplica. E seria... Com
esse caderno a gente t colocando, uma coisa fsica, um caderno, a viso do
que que a disciplina. O que que o msico tem que fazer, tem que aprender,
tem que desenvolver ao longo dos anos, pra realmente chegar a certo nvel de
habildade, domnio. Incluiria, no improviso: frases meldicas, fragmentos...
processos de transposio, modulao... coisas da tradio, coisas j feitas...
fraseamento, estudos tcnicos, estudos de acentuao. Luiz, professor de
piano, em entrevista.

Para Luiz, a prtica de anotar os treinamentos em um caderno uma maneira

mais concreta do aluno assimilar o processo de aprendizado da improvisao. Nesse
caso, o objetivo no que o aluno aprenda a teoria x ou y, mas que ele entenda como
treinar esse tipo de habilidade, e que possa continuar esse treino aps o trmino das
aulas com esse professor:
Ento, o mais importante pra mim deixar alguma coisa de nossa experincia
no caminho. Uma coisa que pode ser, sem impor quase nada, s entender,
que um processo. maneira de pensar, maneira de ver msica, maneira
etc, etc. Se o aluno conseguir fazer isso e realmente trabalhar... Quer dizer:
pega um acorde, faz a transposio; pega uma msica, faz em todos os tons,
etc etc... fraseamento... Se conseguir fazer isso, ele vai ter um processo de
seguir, e... isso muito mais importante do que qualquer livro. Luiz,
professor de piano, em entrevista.

Por ltimo, outra vantagem das estratgias escritas est relacionada com o fato
de que em algumas situaes profissionais o msico no tem a possibilidade de ouvir o
fonograma para aprender o repertrio. Isso foi apontado na disciplina de Prtica de
Conjunto em Msica Popular, na qual o professor trouxe uma srie de partituras e
requisitou que os alunos tocassem uma delas naquela aula. Um dos alunos questionou
que seria importante ouvir a gravao como referncia. O professor concordou com o
aluno que esse um hbito importante, mas ressaltou que em situaes profissionais
comum que o msico receba uma melodia cifrada no momento do show, portanto ele
no tem a oportunidade de ouvir nenhuma gravao. Portanto, nessa disciplina era
esperado que os alunos desenvolvessem as habilidades de performance a partir de
referncias escritas e auditivas.

146

 importante ressaltar que ao ler uma melodia cifrada, o estudante tem que
entender que ela apenas um guia, que ele possui muita liberdade de variao do que
nela est escrito. Por outro lado, o fonograma tambm uma referncia, mas que no
precisa, ou melhor, no deve ser copiado, como se fosse um texto musical142. Berliner
(1994, p. 94) sintetiza essa ideia, afirmando que uma obra de jazz no um modelo
nico que aparece em um fakebook ou em um fonograma. Pelo contrrio, ela a exata
verso de uma obra criada por msicos em cada performance143. Nesse sentido, mais
importante do que privilegiar estratgias orais em detrimento das escritas, ou vice-versa,
conhecer as maneiras mais apropriadas de utilizar cada uma delas.

4.3

Propriedade
O tradicional sistema de educao da comunidade do jazz enfatiza o aprender
ao invs do ensinar, transferindo aos estudantes a responsabilidade de
determinar o que aprender; como faz-lo; e com quem144. (BELINER, 1994,
p. 51, grifo meu).

A terceira maneira de utilizar os termos e definies formal e informal

proposta por Folkestad (2006, p. 142) chamada de propriedade. O termo refere-se a
quem dono das decises da atividade na qual ocorre o aprendizado. Em outras
palavras, refere-se a quem define o que fazer; como faz-la; alm de onde; e quando a
atividade acontecer. Para Folkestad (2006, p. 142) essa definio foca na distino
entre o ensino didtico e o aprendizado aberto e autorregulado145. Dessa forma, quando
a propriedade pertence ao aluno, considera-se essa uma caracterstica informal,
enquanto a propriedade do professor seria classificada como formal.
De acordo com a pesquisa de Berliner (1994, p. 51), a responsabilidade do
aprendizado do jazz pertence ao estudante. Esse princpio valido mesmo quando ele
est envolvido em uma relao mestre-aprendiz, no sentido em que o treinamento

142

O que foi estimulado das disciplinas de prtica em conjunto (Cf. 3.4.2).

143

A jazz piece is not a single model appearing in a fakebook or in a recording. Rather, it is the precise
version of a piece created by musicians at each performance event.
144

The jazz communitys traditional education system places it emphasis on learning rather than on
teaching, shifting to students the responsibility for determining what they need to learn, how they will go
about learning, and from whom
145

This definition focuses on didactic teaching versus open and self-regulated learning.

147

recebido deve ser complementado com diversas outras oportunidades de aprendizado146.

Devido a essa caracterstica autnoma, o autor afirma que os estudantes que
desenvolveram uma dependncia por metodologias organizadas por professores tm que
desenvolver novas abordagens para aprender jazz. Os veteranos consideram esse
processo de aprendizado difcil, referindo-se a ele como um exemplo do que, em ingls,
chamado de paying dues, que significa adquirir experincia, de maneira lenta e
laboriosa.
A partir das consideraes de Berliner possvel classificar a propriedade do
aprendizado dos msicos de jazz de sua pesquisa como informal, pois est centrada nas
decises do aluno. Todavia, preciso entender que na proposta de Folkestad, os termos
formal e informal no so fixos, ou seja, eles podem variar dependendo do
contexto. Em outras palavras, considerando todo o processo de aprendizagem dos
msicos investigados por Berliner, pode-se dizer que a propriedade desse processo
predominantemente informal. Todavia, analisando atividades especficas, a propriedade
dessas pode ser considerada formal ou informal. Por exemplo, quando um aprendiz tem
um encontro com o seu mestre, esse ltimo pode decidir o que ser ensinado, atravs de
qual abordagem, no local e hora que ele determinar. Nesse caso a autoridade pertence ao
professor, definindo-se consequentemente como formal. Em outro exemplo, se o
aprendiz resolve aprender um solo de ouvido, ele pode escolher qual solo vai
transcrever; como vai faz-lo; quando; e aonde. A autoridade dessa atividade seria,
portanto, classificada como informal.
Ainda, possvel que uma mesma atividade possua ambiguidades em relao
sua propriedade. Retomemos o exemplo anterior, o de um aprendiz que vai aprender um
solo de jazz. Agora, ao invs dele escolher o solo, quem o faz o seu mestre ou
professor. O aprendiz ainda pode decidir como faz-lo. Pode ser de ouvido, atravs de
um fonograma; pode ser atravs de algum vdeo da internet de algum tocando esse solo
(esse vdeo pode ser didtico147, ou no); pode existir uma transcrio em tablatura ou
partitura desse solo; e assim por diante. Nesse novo exemplo, o professor requere ao
146

Em acordo com que argumentei na seo 4.1.1 onde aponto que o aprendizado baseado em
atividades que acontecem em diversas situaes ou contextos.
147

O que me refiro a um vdeo didtico seria aquele que tem o objetivo de ensinar o solo em questo. O
autor do vdeo pode tocar o solo em uma velocidade mais lenta, pode dividi-lo em partes, colocar algum
tipo de notao no vdeo, explicar algo verbalmente, etc.. Um vdeo no didtico seria aquele que o
msico simplesmente toca o solo sem utilizar as estratgias mencionadas. No entanto, possvel
argumentar que o simples fato do potencial aprendiz assistir o vdeo j o configura como uma ferramenta
didtica.

148

aprendiz que ele aprenda esse solo para a prxima aula. Nesse caso, o ltimo ainda
responsvel pela escolha de onde vai realizar a atividade. Quando ela vai ser feita, no
entanto, algo que o aluno tem a liberdade de escolha, desde que cumpra a demanda do
professor.
Folkestad no apronfunda o assunto nesse sentido, mas possvel afirmar que a
propriedade sobre as prticas de aprendizagem no est restrita apenas a alunos e
professores. Esses sujeitos sofrem diversas influncias das tradies dos gneros
musicais praticados, assim como das maneiras como o ensino de msica
institucionalizado costuma funcionar. Cito alguns exemplos. Primeiro, em relao
tradio do jazz: os msicos que so reconhecidos como os grandes nomes do
instrumento tocado pelo aluno so comumente estudados por este. Em outro exemplo,
sobre as tradies da academia, os professores tem que organizar os contedos das
disciplinas de acordo com os modelos curriculares. De acordo com Prouty (2004, p. 1011)
Os materiais que so ensinados devem ser facilmente quantificveis, ao invs
de subjetivos. Sequncias instrucionais tm de ser capazes de serem divididas
e representadas num currculo; as disciplinas devem fluir de uma para outra,
baseado em uma sequncia instrucional; e os mtodos de avaliao tm de ser
concebidos de modo que eles possam ser aplicados a um grande grupo de
estudantes148.

4.3.1 A propriedade no mbito da pesquisa alunos, professores, e as

tradies acadmicas e culturais.
A partir dos conceitos apresentados possvel analisar as questes relativas
propriedade no contexto da pesquisa. Alunos, professores, a instituio e as tradies
envolvidas nesse contexto exercem influncia sobre as decises no processo de
aprendizagem. Nessa seo, discorro sobre alguns pontos, relativos escolha de
aprender improvisao, sobre como ela aprendida e atravs de quais repertrios.
O primeiro ponto a ser abordado o aprendizado da improvisao. A escolha
de aprender essa habilidade pertence aos alunos? Analisando atravs da perspectiva do
currculo, a resposta que alguns alunos podem escolher e outros no. As disciplinas
148

Materials that are taught must be readily quantifiable, rather than subjective. Instructional sequences
must be able to be broken down and represented on a syllabus, courses within an instructional sequence
must flow into each other, methods of evaluation and assessment must be designed so that they can be
applied to a large group of students.

149

Improvisao I e II so componentes curriculares obrigatrios para alunos das

habilitaes em Musicoterapia e em Msica Popular. Nesse sentido, a instituio a
responsvel por determinar o aprendizado de improvisao desse grupo de alunos.
No caso dos alunos de Msica Popular essa questo ainda mais intensa,
porque alm da disciplina Improvisao, os alunos tm outras disciplinas obrigatrias
na qual essa habilidade desenvolvida. Alguns exemplos so: Performance de
instrumento ou canto, Big Band, Transcrio, Rtmica, dentre outras. Nesse sentido
possvel afirmar que a deciso sobre aprender improvisao algo fortemente imposto
pela estrutura curricular do curso de Msica Popular. No projeto pedaggico desse
curso, dentre a lista de atitudes, habilidades e competncias esperadas dos alunos
dessa habilitao est a seguinte: Estar apto para a performance de msica popular,
incluindo Interpretao e Improvisao (EMUFMG, 2011). importante ressaltar que
esse o nico curso em que as habilidades de improvisao so apontadas como
objetivo da formao dos alunos, segundo os projetos pedaggicos consultados.
Embora a organizao curricular exera uma influncia importante na referida
questo, o papel de alunos e professores fundamental nessa deciso, em especial sobre
em qual intensidade as habilidades de improvisao so trabalhadas. Por exemplo: eu j
argumentei que a disciplina Performance de Instrumento ou Canto uma das mais
importantes no desenvolvimento de tais habilidades. No entanto, os alunos, de acordo
com as suas preferncias, podem ter alguma liberdade para escolher em que medida eles
vo estud-las. O professor Hugo exemplifica essa adequao dos contedos de
improvisao ao perfil de alunos que escolheram no serem improvisadores
propriamente.
Hoje eu dou aula pra muito compositor. E na aula de Performance (em
Instrumento ou Canto). Tem uns que cantam. O lance deles ... tem disco j.
Sou cantor e toco violo. E no tem a idia de sair improvisando, e tal. Ai eu
explico. E eles tem crescido muito... falam, oh, na sua msica tal, voc
aprendeu que tais notas. Voc pode colocar no seu acorde l atrs, na sua
melodia, da sua msica. isso. Hugo, professor de guitarra, em entrevista.

No exemplo anterior, o professor demonstra que o nvel de cobrana desse tipo

de habilidade varia de acordo com o interesse do aluno. Nesse caso, a propriedade da
escolha sobre aprender improvisao ou no est nas mos do aluno. O prximo
exemplo ilustra que nem sempre essa deciso pertence ao aluno, em especial aquele de
msica popular. Em uma das aulas de Improvisao I o professor de saxofone afirmou
que a cobrana de nvel tcnico dos alunos de Musicoterapia e de Msica Popular

150

diferente. Ele no espera dos alunos da primeira habilitao que eles possuam uma boa
tcnica instrumental:
Os alunos da musicoterapia, que eles chegam realmente... so alunos com
outra proposta, no por causa... o aluno de msica popular ele quer
aprender a improvisar mesmo, ento ele j sabe disso. Agora, o aluno da
musicoterapia tem essa matria, s que eles chegam sabendo tocar o
instrumento, e nem o instrumento ainda, tem ainda... uma soltura. Ainda mais
pra saber escalas e desenvolver. Eles no sabem. Jos, professor de
saxofone, em entrevista.

Como tcnica nesse sentido est relacionado habilidade de tocar escalas, e

essa um dos pilares da pedagogia da improvisao, interpreta-se que os alunos de
msica popular tem menos escolha em relao a quanto devem se dedicar ao
treinamento do improviso. Quando o professor afirma o aluno de msica popular quer
aprender a improvisar mesmo, possvel afirmar que embora ele possivelmente queira,
muitas vezes ele tambm no tem outra escolha. Ainda, essa escolha tambm
influenciada pela cultura da msica popular e pelos valores da academia, conforme
aponto a seguir.
Retomando a questo da estrutura curricular, para alunos do curso de
Licenciatura e Bacharelado em Instrumento; Canto; Regncia; e Composio as
disciplinas Improvisao e outras nas quais essa habilidade comumente enfatizada so
optativas. Nesse sentido, possvel considerar que a escolha de aprender improvisao
atravs de uma ou algumas dessas disciplinas pertence ao aluno. Todavia, improvisar
uma habilidade valorizada, principalmente para aquele msico que se identifica como
msico popular (CAMARA, 2008, p. 381, 420), portanto, mesmo sendo o responsvel
pela escolha de aprender a improvisar, no possvel desconsiderar o poder dessa
influncia. No contexto da academia, como os professores da rea de Msica Popular
enfatizam os contedos de improvisao, de modo que eles so presentes em muitas de
suas disciplinas149, soma-se influncia da cultura da msica popular o valor dessa
habilidade na Escola de Msica.
Em suma, possvel apontar que professores, alunos, a estrutura curricular, e
as culturas musicais e acadmicas influenciam na deciso de estudar improvisao
assim como no grau de comprometimento e intensidade desse treinamento. Em cada
caso o grau de influncia desses agentes varia, de acordo com a disciplina, o curso, os
valores de professores e alunos, e assim por diante.

149

Cf. 2.3.4 A centralidade da improvisao nas disciplinas.

151

Uma vez analisada a propriedade do que aprender no caso, aprender

improvisao preciso analisar como ela aprendida. Novamente, vrios fatores esto
envolvidos nessa deciso. Do ponto de vista curricular a nica disciplina que descreve
explicitamente os contedos de improvisao a disciplina homnima. A sua ementa150
indica o estudo da Improvisao atravs da teoria escala/acorde. Nas outras disciplinas
no h referncias a esses contedos, porm alguns materiais bibliogrficos
relacionados pedagogia da improvisao so indicados em disciplinas como
Fundamentos de Harmonia e Performance de Instrumento ou Canto (EMUFMG,
2011).
A ementa da disciplina Improvisao sucinta, de forma que os professores
no possuem restries em relao s maneiras como eles organizam suas metodologias
de ensino. Em relao aos mtodos de improvisao apontados na bibliografia das
disciplinas, muitas vezes eles servem de material suplementar, no sentido em que eles
no so utilizados com frequncia nas aulas desses professores151. Desse modo,
possvel afirmar que a escolha de como ensinar improvisao nas disciplinas da Escola
est predominantemente nas mos dos professores.
Se por um lado, as ementas no indicam ou restringem as escolhas dos
professores, por outro as tradies do ensino institucionalizado exercem neles
considervel influncia. Folkestad aponta que existe uma noo de que h maneiras
apropriadas de ensinar. Seu argumento baseado na pesquisa de Green (2001), na qual
a autora aponta que, paradoxalmente, os msicos que aprenderam de maneira informal
(de ouvido, em grupo, dentre outras caractersticas) utilizam abordagens formais para
ensinar em instituies, pois essas seriam as mais adequadas quele ambiente.
No caso dessa pesquisa, acredito que as maneiras convencionais de ensinar
Improvisao, que enfatizam o parmetro altura e a teoria escala/acorde, so aquelas
que melhor se adaptam s tradies da academia, pois trata-se de um contedo
quantificvel, que pode ser ensinado em uma sequncia que vai do simples para o
complexo e baseada na centralidade do desenvolvimento tcnico-instrumental. Um
exemplo que corrobora para essa questo que, embora os professores tenham afirmado
em entrevista e nas aulas observadas que o aspecto rtmico um dos principais aspectos
a ser desenvolvido no repertrio trabalhado, a maior parte do tempo empregada em
questes do parmetro altura.
150
151

A ementa foi citada no captulo 3 (Cf. 3.2 A abordagem terica e a disciplina Improvisao).
Cf. 4.2.1.2 O que escrito e o que oral.

152

Outra questo que merece ser refletida a escolha do repertrio utilizado no

ensino e na prtica da improvisao. Nas indicaes de bibliografia complementar das
disciplinas Transcrio e Improvisao so sugeridos alguns songbooks editados por
Almir Chediak, referentes obra de Ary Barroso e Tom Jobim. Nesse sentido, uma
parte da escolha do repertrio determinada pela organizao curricular. No entanto,
conforme apontei, a bibliografia dessas disciplinas no de uso obrigatrio. Nesse caso,
ela ainda est claramente definida como complementar. Por isso, possvel considerar
que a escolha do repertrio est mais relacionada aos alunos e professores. Novamente,
isso varia de acordo com cada situao.
Na disciplina Improvisao, quem escolhe o repertrio so os professores, que
o fazem baseado na adequao deste aos contedos ensinados em aula152. Na disciplina
Big Band, a deciso tambm pertence a professores, que dependem ainda de quais
arranjos escritos esto disponveis no seu acervo pessoal, ou no da Escola. Em outras
disciplinas essa escolha compartilhada. Professores e alunos alternam na indicao de
qual repertrio ser trabalhado. Por exemplo, na disciplina Prtica de Conjunto em
Msica Popular o grupo apresentou uma msica escolhida pelos alunos (Wave, de
Tom Jobim). Aps o trabalho com essa composio o professor percebeu um problema,
de que eles precisavam trabalhar a conscientizao da forma AABA no improviso. Por
isso, a msica a ser trabalhada em seguida foi escolhida pelo professor (A Night in
Tunisia, de Dizzy Guillespie), com o objetivo de trabalhar essa questo. Na disciplina
Performance de Instrumento ou Canto, em alguns casos a escolha de qual msica seria
trabalhada era tomada pelo professor e em outros pelo aluno. Eventualmente ela
tambm acontecia de maneira conjunta. Em uma ocasio o professor de piano indicou
que o aluno deveria tocar uma balada153. Ele chegou a sugerir Beatriz (de Chico
Buarque e Edu Lobo), mas o aluno optou por trazer a composio Polka Dots and
Moonbeans (de Jimmy Van Heusen). Nesse caso, o professor determinou o estilo e
carter da pea, mas a escolha da composio foi feita pelo aluno.
Em outras disciplinas a escolha estava mais concentrada nas mos dos alunos.
Na Prtica de Conjunto em Msica Popular Brasileira os alunos escolheram todo o
repertrio trabalhado nas aulas. Na disciplina Harmonia, Aperfeioamento e
Performance, o professor convidado enviou por e-mail algumas de suas composies
152

Cf. 3.5.1 A organizao do repertrio na disciplina Improvisao.

O termo balada nesse caso est relacionado ao contexto do jazz e da msica instrumental. Ele se
refere a um tipo de cano com andamento moderado ou lento, que em geral possui um carter romntico.
153

153

na forma de melodias cifradas, mas nas aulas ele pedia que os alunos tocassem msicas
que eles escolhessem. Em raros momentos ele indicou, na hora da performance, qual
msica deveria ser tocada.
importante ressaltar que mesmo nas mos de professores e alunos, as
escolhas do repertrio so influenciadas pelas tradies da msica instrumental, do
ensino institucional e pelos cnones estabelecidos naquele contexto. Retomo o exemplo
do grupo de alunos que tocava Wave. Embora a escolha de trabalhar essa composio
tenha sido feita por eles, na Escola de Msica eles aprendem a importncia das obras de
Tom Jobim, que so trabalhadas em diversas disciplinas, possuem melodias cifradas
disponveis na biblioteca, so indicadas na bibliografia complementar e assim por
diante. No exemplo anterior, da disciplina Harmonia, Aperfeioamento e Performance,
possvel afirmar que embora a escolha fosse dos alunos, naquela situao existia um
senso de quais msicas eram menos ou mais apropriadas para apresentao.
Eventualmente, os alunos eram requeridos a apresentar, individualmente ou em duos,
alguma msica, sem qualquer especificao estilstica. Curiosamente, isso foi um
problema, de forma que alguns alunos se recusaram a tocar e outros o fizeram de
maneira receosa. Possivelmente isso aconteceu porque muitos alunos esto acostumados
a tocar em bandas, de forma que no possuem um repertrio a ser apresentado de
maneira solo. E um segundo motivo, esse relacionado a presente discusso, que os
gneros musicais tocados pelos alunos dessa disciplina eram muito diversos, de forma
que aqueles que no tocavam gneros relacionados msica instrumental pareciam no
considerar que eles eram apropriados para serem apresentados naquele contexto.
Green (2008, p. 46) afirma que os estudantes da sua pesquisa, com
adolescentes em uma escola regular, tiveram a oportunidade de escolher livremente qual
repertrio iriam trabalhar nas aulas. No entanto, ela ressalta que essa escolha no foi
totalmente livre, sendo influenciada pelas definies de msica baseadas no aspecto
comercial, ou seja, nas que estavam nas paradas de sucesso. Eu sugiro que no caso
investigado pela presente pesquisa a escolha livre seja influenciada pelas definies de
msica popular baseadas na msica instrumental brasileira e no jazz, que foram os
gneros tocados predominantemente no caso da disciplina referida anteriormente.
No apenas alunos, mas professores tambm escolhem os repertrios baseados
nas tradies com as quais ele dialoga. Eu cito dois exemplos. Na disciplina
Improvisao I, antes da aula comear, um aluno estava tocando um trecho de Naquele
Tempo, um choro de Pixinguinha. Quando a aula comeou o professor Hugo (guitarra)
154

pediu para o aluno toc-la novamente, e mencionou que estava pensando em utilizar
essa composio na aula de Improvisao. No entanto, nas outras aulas que observei
isso no aconteceu.
O segundo exemplo aconteceu em outra aula de Improvisao I, na turma do
mesmo professor. Hugo falou com os alunos que teve uma ideia inusitada, eu
transcrevo: temos que tocar uns rock and roll, ficar s nessas musiquinhas no. Assim
como no exemplo anterior, eu tambm no observei a utilizao do gnero referido em
outras aulas. O termo musiquinhas denota um tom pejorativo, mas acredito que a
retrica do professor est associada no a uma diminuio do valor do repertrio do jazz
e da msica instrumental brasileira (que so tocados por ele profissionalmente,
inclusive), mas sim obrigao de utilizar um determinado repertrio que se adequa as
consolidadas metodologias do ensino de improvisao. Talvez, tocar rock, um gnero
que mais conhecido pela maioria dos alunos, e que tambm possui um carter mais
vigoroso, resultaria em uma performance mais dinmica dos alunos, ao contrrio das
maneiras descontextualizadas em que o repertrio do jazz muitas vezes trabalhado
nessa disciplina, o que resulta, eventualmente, em certo grau de monotonia.

4.4

Intencionalidade
De acordo com Folkestad (2006, p. 142) uma das maneiras de distinguir o

aprendizado formal ou informal diz respeito intencionalidade. No aprendizado formal

as mentes do professor e dos alunos esto voltadas para aprender como tocar ou fazer
msica. J no aprendizado informal o foco propriamente tocar ou fazer msica. Em
outras palavras, essa distino baseada se uma determinada atividade possui a intenso
de propiciar aprendizado musical, como em uma aula; ou se no, como por exemplo,
tocar msica, ouvir msica, danar, etc. (FOLKESTAD, 2005, p. 280). Saar (1999, apud
FOLKESTAD, 2006, p. 138) apresenta essa diferena de intencionalidade baseada em
dois enquadramentos distintos: um enquadramento pedaggico, baseado em aprender
msica; e em um enquadramento artstico/musical, relacionado a tocar msica, por
exemplo.
Assim como as outras caractersticas apontadas por Folkestad (2006, p.
141,142), os aspectos formais e informais da intencionalidade no so fixos. Ao
contrrio, eles podem alternar-se de maneira quase que instantnea. Considere o
155

exemplo dado por Finney e Philpott (2010, p. 9): um grupo de jovens est tocando
(inteno informal) em uma banda de garagem. Em um determinado momento, um dos
integrantes pede para o seu colega lhe ensinar quais acordes tocar em uma das msicas.
Nesse momento a inteno pode ser classificada como formal. Essa troca do informal
para o formal, e vice-versa, pode acontecer em diversos momentos, portanto o que
caracteriza o aprendizado a orientao da atividade em um momento especfico.
O exemplo anterior tambm explicita que a inteno formal ou informal no
est associada exclusivamente ao ambiente escolar ou determinada por um contexto
onde existe um professor de ofcio. Contudo, seguindo a tese de Folkestad (2006, p.
142,143), no existe ensino informal. Portanto, quando um professor estabelece uma
atividade, essa sempre possui uma inteno formal, mesmo que a atividade seja tocar.
Nesse caso especfico, o professor pode fazer com que o seu enquadramento pedaggico
seja transformado pelo aluno em um enquadramento musical (FOLKESTAD, 2006, p.
142).
Ping (2013) utiliza os enquadramentos para descrever atividades de carter
formal e informal em um ambiente escolar. Na sua pesquisa, a autora classificou os
exerccios vocais, baseados no mtodo Kodly, como pertencentes a um enquadramento
fortemente pedaggico (PING, 2013, p. 115). J as atividades de performance foram
classificadas em um enquadramento fortemente musical. Ping no nega que em um
contexto escolar a inteno obviamente desenvolver as habilidades dos alunos. No
entanto, no caso da sua pesquisa ela coloca que as atividades, que so baseadas em tocar
e construir as reflexes a partir da performance so caractersticas de um
enquadramento musical, diferente do aprendizado mais tradicional e de formas mais
tradicionais de ensaio, que seriam enquadradas pedagogicamente.

4.4.1 Intencionalidade no contexto da pesquisa

A partir dessa definio possvel apontar atividades enquadradas
pedagogicamente e musicalmente no contexto da presente pesquisa. As disciplinas de
prtica em conjunto seriam aquelas em que o enquadramento musical mais forte. Nas
aulas de Improvisao e Performance em Instrumento, por sua vez, o enquadramento
pedaggico seria mais forte. importante ressaltar que em ambos os tipos de aula, esses
enquadramentos no so fixos, variando de acordo com as atividades, ou de um
156

determinado momento de uma atividade. O que eles tm em comum seria que todas as
aulas possuem como objetivo desenvolver habilidades dos estudantes, embora quais
habilidades e atravs de quais estratgias varie em cada caso.
Novamente, os exemplos dados no devem ser tomados como estticos. Para
ilustrar essa questo, vou descrever uma parte de uma aula da disciplina Improvisao I.
Inicialmente, o professor trabalha alguns exerccios onde os alunos devem tocar os
modos e os arpejos correspondentes a cada acorde de uma determinada msica,
respeitando seu ritmo harmnico. Essa atividade estaria, portanto, relacionada ao
enquadramento pedaggico. Em seguida, o professor prope uma roda de improvisao
onde cada aluno deve compor um solo improvisado na harmonia daquela msica. Por
um lado, essa atividade pode ser enquadrada musicalmente, pois no se trata mais de um
exerccio. Por outro lado, o professor pede que os alunos improvisem utilizando os
modos e os arpejos estudados, ou seja, improvisar fazendo o que foi estudado e no
tocar viajando. Uma maneira de analisar essa atividade que a composio desse solo
improvisado continua sendo um exerccio, mas em uma situao onde ocorre o fazer
musical. Portanto o enquadramento continua sendo fortemente pedaggico, embora o
enquadramento musical seja maior nesse caso do que em relao ao primeiro exerccio.
Esse exemplo diferente de uma situao real, onde se pode supor que o msico,
quando est no palco, no tem uma inteno pedaggica, de criar um solo para treinar
uma habilidade, mas sim uma inteno artstica/musical. Em ambos os casos ocorre
aprendizado.
Um exemplo oposto (que j mencionei na seo 4.3.1) aconteceu na disciplina
Prtica de Conjunto em Msica Popular. Em uma das primeiras aulas, um grupo de
alunos toca o seu arranjo da msica Wave, que j fazia parte do repertrio desse grupo
(o grupo j ensaiava antes de se matricularem na disciplina). Em princpio, essa
atividade pode ser fortemente enquadrada como musical. O professor da disciplina
percebe que os alunos estavam perdidos no chorus de improvisao, pois eles no
estavam conseguindo seguir a forma de 32 compassos da cano. Ento, a partir de um
problema identificado atravs do tocar, o professor interfere, explicando conceitos
como chorus, introduo, e forma. Dessa maneira, a atividade enquadrada musicalmente
desloca-se para um enquadramento pedaggico.

157

4.5

Aprendendo msica coletivamente

Sobre o aprendizado de msicos de rock, Green (2001, p. 83) afirma que

assim como o ouvir e copiar de ouvido, o aprendizado entre pares e aprendizado em

grupo so os principais componentes das prticas informais da msica popular154.
Quando o aprendizado resulta da interao entre os colegas, mas sem que um
determinado membro assuma um papel de ensinar alguma coisa, isso chamado de
aprendizado em grupo. J, quando algum assume o papel de ensinar algo, a um ou
mais indivduos, isso chamado de aprendizado entre pares. (GREEN, 2001, p. 76).
interessante observar que essas diferenas so tratadas de modo distinto por
Folkestad (2006), cuja proposta eu utilizei de modelo para abordar as caractersticas dos
processos de ensino e de aprendizagem de improvisao no contexto dessa pesquisa.
Para Folkestad as diferenas entre o que Green chama de aprendizado em grupo e
aprendizado entre pares esto relacionadas principalmente s questes formais e
informais de propriedade e intencionalidade, abordadas nas sees anteriores. Para
Green, os dois tipos de aprendizado que ocorrem entre colegas so classificados como
informais, devido ao contexto no escolar em que eles ocorrem, e consequentemente, a
falta de professores de ofcio responsveis por ensinar.
Green afirma que ambos o aprendizado em grupo e o aprendizado entre pares
acontecem atravs da observao, audio e imitao dos colegas, e podem ocorrer
tanto durante a atividade musical quanto antes ou depois desta, atravs da troca de
ideias sobre o conhecimento musical ou sobre a atividade que ocorrera. No trabalho de
campo dessa pesquisa eu observei diversas situaes em que o aprendizado coletivo se
caracterizava dessa mesma maneira, mas no caso, em um contexto que ela denomina
formal, ou seja, escolar, sob o comando de um professor.
Eu aponto algumas dessas situaes. O primeiro tipo refere-se prtica da
improvisao. Relembrando que o conceito de improvisao utilizado na escola est
associado, principalmente, ao momento em que um solo criado no momento da
performance, ressalta-se que quando um estudante cria um solo, ele o foco das
atenes. Os msicos que tocam o acompanhamento tm que interagir com o solista e
aqueles que no tocam tambm tendem a prestar ateno nele, pois ele o principal. Em
outras palavras, durante a performance do solo, a ateno que podia estar difusa sobre
154

As with listening and copying, peer-directed learning and group learning form central componentes of
popular music informal learning practices.

158

vrios elementos do arranjo concentrada no solista. E por isso, possvel admitir que
ao observar seus colegas criando solos os estudantes esto aprendendo por observao,
audio e eventualmente at imitao, se forem fazer um solo logo em seguida, por
exemplo. O professor Jos aponta a importncia de ouvir outros colegas improvisando
no trecho a seguir (remetendo-se a uma disciplina de prtica em conjunto):
Ento, ali tem um piano que improvisa, tem um sax, uma hora uma guitarra,
ento uma coisa que eles escutam vrias pessoas. Jos, professor de
saxofone, em entrevista.

De maneira geral, possvel dizer que nas atividades em que acontece prtica
em conjunto, ao tocar com outras pessoas o estudante assimila vrias questes por
observao, e audio, no apenas quando eles voltam a ateno para o solista. Eu j
argumentei, por exemplo, que as questes rtmicas do jazz so aprendidas por imitao
e audio de mestres, msicos veteranos ou fonogramas155.
Outro tipo de situao em que acontece aprendizado coletivo so algumas aulas
de Performance de Instrumento ou Canto. Talvez esse seja um dos contextos mais
inusitados para que ocorra esse tipo de aprendizado, pois esse tipo de aula acontece
tradicionalmente com um nico estudante de cada vez. Conforme eu apontei no
Captulo 2 (Cf. 2.3.2) aulas de violo, guitarra e piano tm ocorrido em turmas
idealmente de trs alunos, devido ao elevado nmero desse tipo de instrumentistas para
apenas um professor de cada instrumento. interessante que o que foi resultado de um
problema de falta de recursos humanos acabou trazendo benefcios para o contexto da
aprendizagem dessas aulas, segundo apontaram os professores de guitarra e piano. Nos
trechos a seguir o professor Luiz (piano) ressalta a importncia dos alunos poderem
observar e ouvir uns aos outros, assim como apontei que acontece quando eles tm a
oportunidade de tocarem em conjunto. Mas nesse caso h uma caracterstica diferente,
porque alm de poder observar o colega tocando, ele tambm observa o aluno
aprendendo. uma questo de mudana de perspectiva, que o professor considera
benfica ao aprendizado:
mais um tipo de masterclass, em que... todo mundo... ningum senta fora
do piano, todo mundo olhando o outro tocar. Escutando, olhando. E qualquer
coisa, qualquer assunto que eu to tratando com um, eu incluo os outros. [...]
(...)
Eu sou um professor diferente pra todo mundo. Todo mundo precisa de um
outro tipo de abordagem, mesmo coisa sutil ou no. Ento eles tm a
155

Cf. 4.2.1.2 O que escrito e o que oral.

159

vantagem de me ver, com outro. Como ... como que que o professor vai
resolver esse problema. Que talvez eu no tenha, mas eu tenho uma outra
coisa que pode se aplicar. Luiz, professor de piano, em entrevista.

Aulas de performance individuais so uma caracterstica dos modelos

conservatoriais. Nesse tipo de instituio essas aulas so de fundamental importncia
para a formao dos alunos, pois so nessas aulas em que as questes do
desenvolvimento da tcnica e de um repertrio solo acontecem de maneira mais
pronunciada (KINGSBURY, 1988, p. 57). A estrutura da maioria dos cursos de jazz
segue esse modelo, baseado na performance, e na centralidade das aulas individuais
com mestres do instrumento (PROUTY, 2012, p. 4).
Lebler et al. (2009, p. 242) aborda um curso de Msica Popular oferecido em
uma universidade da Australia. O autor afirma que uma das principais caractersticas
que diferenciam esse curso daqueles baseados nos modelos do conservatrio que no
h aulas individuais de instrumento, o que representa a principal mudana de concepo
entre esse curso e aqueles baseados nos modelos do conservatrio:
Nenhuma instruo um-a-um est includa no processo de ensino de Msica
Popular da Austrlia, o que representa uma grande ruptura das estabelecidas
prticas de ensino conservatoriais, nas quais o professor tem um papel
dominante na deciso do que deve ser aprendido, como que a aprendizagem
deve ocorrer e quo bom foi o desempenho do aluno ao aprender. Embora o
programa de Bacharelado em Msica Popular fornea uma estrutura que deva
ser respeitada, grande parte do trabalho autodirigido. Isso se relaciona bem
com o aprendizado prvio do grupo no qual as aulas um-a-um no so
centrais para a sua aprendizagem156.

O professor Hugo (guitarra) faz uma colocao semelhante sobre os benefcios

da aula em conjunto, mas atravs de uma perspectiva diferente. Enquanto Lebler aponta
as questes de propriedade das atividades didticas, focadas nas decises dos alunos, o
professor de guitarra aponta que a vantagem da aula em grupo que essas atividades
so compartilhadas por um grupo de alunos descentralizando o foco em um nico aluno
e propiciando que mais pontos de vista sejam considerados nas aulas:
Aula individual, eu fico pensando que ela anda muito em torno... focado
demais no aluno. Ento o aluno, depende muito daquela coisa se o aluno
estudou ou no, a aula anda ou no anda. Acaba que voc no consegue...
Pode render, mas pode tambm no, entendeu e fica muito focado numa coisa
s, numa viso. Hugo, professor de guitarra, em entrevista.
156

No one-to-one instruction is included in the Australian popular music process, representing a major
departure from established conservatorium teaching practices in which the teacher has a dominant role in
deciding what should be learnt, how that learning should occur and how well that learning has been
achieved. Although the BPM program provides a structure that must be adhered to, much of the work is
self-directed. This relates well to the prior learning of the cohort for whom the one-to-one lesson is not
central to their learning.

160

Um ltimo ponto que associo aos processos de aprendizagem em grupo ou em

pares, proposto por Green, relaciona-se ao aprendizado a partir da troca de ideias entre
os indivduos envolvidos. Green (2001, p. 83) refere-se a conversas entre os colegas nas
quais eles falam sobre teoria musical (sobre escalas e harmonia), sobre tcnica, Histria
da Msica, estilos, instrumentos musicais e equipamentos dentre outras questes. No
contexto das disciplinas tambm h uma troca de ideias entre professores e alunos que
semelhante ao descrito pela autora. Por exemplo, o professor de piano fala da
importncia de associar os contedos trabalhados em aula com as situaes que ele
viveu ao aprend-los:
E minhas aulas nessa fase da vida, eu tenho muita histria pra puxar. Cada
assunto puxa a histria, ou me lembra, quando eu aprendi isso, de quem, em
qual situao. Ento eles esto aproveitando a vivncia tambm. Luiz,
professor de piano, em entrevista.

Um ltimo exemplo, na aula de Prtica em Conjunto de Msica Popular o

professor orientava os alunos no apenas sobre a performance musical dos arranjos
trabalhados em aula, mas dava conselhos profissionais. Em um dos casos ele observou e
chamou a ateno da aluna que tocava contrabaixo que a cada aula ela posicionava o
amplificador em um ponto da sala, o que denotava que isso era feito de modo aleatrio.
Segundo o professor necessrio se preocupar com o melhor posicionamento do
amplificador para que o som soe o melhor possvel e para que o instrumentista se oua
com clareza. Outros casos relacionados organizao do material e do compromisso
com o grupo, no sentido dos alunos sempre trazerem as partituras e no faltarem aos
ensaios tambm eram incentivados nessas aulas, atravs de uma conversa de um msico
experiente transmitindo as atitudes valorizadas e eficientes para que o estudante
encontre seu lugar no mercado de trabalho.
Na pesquisa de Sefton-Green (apud GREEN, 2008, p. 121), sobre como
crianas utilizam salas de bate-papo e jogos de computador, o autor observou que ao
ensinar uns aos outros as crianas utilizam diversas abordagens semelhantes quelas
comuns em relaes formais de ensino e aprendizagem. Essa semelhana fez o autor
questionar a validade do termo aprendizado informal. Green (2008, p. 121), por sua vez,
argumenta que existem diferenas entre o que ela chama de aprendizado em grupo ou
em pares e entre aquele aprendizado que acontece em uma relao entre expert e
novato. A autora fundamenta seu argumento em trs pontos: o primeiro que,
independente da metodologia ou abordagem empregada, h uma diferena em ser
ensinado por um colega ou por algum designado como professor, devido s diferentes
161

relaes de poder e de expertise envolvidas em cada um desses casos. O segundo que,

na pesquisa desenvolvida por ela, os mtodos utilizados por colegas ou professores
eram de fato diferentes. Por ltimo, Green afirma que o ensinar faz parte do processo de
aprendizado informal.
Se por um lado Sefton-Green aponta que na aprendizagem denominada
informal h vrios elementos que seriam caractersticos daquela formal, o que eu
busquei fazer nesta seo foi justamente o contrrio: identificar elementos do
aprendizado informal definido por Green (2008), no que ela se refere s atividades que
acontecem coletivamente, em um contexto de ensino institucionalizado. Sobre as
consideraes a respeito das diferenas de hierarquia; de mtodo; e o papel do aprendiz
como professor; entre os dois contextos, possvel desenvolver algumas questes.
Sobre o primeiro ponto, da diferena em ser ensinado por um colega ou por um
mestre, Green (2008, p. 126,131) considera duas questes principais. Primeiro, a autora
afirma que em um grupo, o papel de lder ou de ensinar alguma, desempenhado por
vrios ou todos os membros, e isso acontece de maneira aleatria, no organizada. Em
uma relao entre professor e aluno, o primeiro quem esperado de tomar as decises
da atividade, em ensinar. Sem discordar dessa premissa, tambm possvel considerar
que existem situaes onde o professor divide a reponsabilidade do ensino com os
alunos. Considere o exemplo extrado da entrevista do professor Hugo (guitarra). Ele,
defendendo que a aula de Performance em Instrumento seja em grupo, argumenta que a
faculdade um lugar de troca de informao. Para ele, a participao dos alunos
contribui para o enriquecimento do processo de ensino de aprendizagem:
... Ento assim, quando eu jogo uma msica, pra trs... cara, so trs
informaes. So trs coisas, trs maneiras de pensar. Hoje mesmo a aula foi
muito assim, eu pergunto, paro... Eu falei: comentrios. O que que voc
pensa, como que voc pensa. Ai eu falo o que eu penso, e ali a gente sai
trocando informao. Eu acho muito... Muito legal a aula... e rica, a aula em
grupo. Hugo, professor de guitarra, em entrevista.

Ao trocar informaes, os alunos assumem o papel de professores naquele

momento. Obviamente, a participao dos alunos varia em diferentes tipos de aula, em
alguns casos ela pode ser significativa e em outros quase no existir.
Ainda, partindo do princpio que a participao de vrios ou todos os membros
do grupo consiste em uma relao pouco hierrquica entre os seus indivduos,
interessante observar que tipo de relao existe entre professor e os alunos. Berliner
(1994, p. 41) coloca que geralmente os mestres do jazz criam uma atmosfera de

162

aprendizado amigvel, transmitindo a viso de que tanto o estudante quanto o

professor encontram-se em um processo contnuo de desenvolvimento artstico, e que a
troca de conhecimentos de interesse mtuo157. O autor conta que um importante
professor de jazz brinca com seus alunos que simplesmente o aluno mais velho da
turma, que sempre aprende com seus alunos, e que se chegasse ao nvel de no aprender
mais com eles ele ento se recusaria a dar aulas. O professor Hugo possui um discurso
semelhante a esse:
At o prprio professor, o professor aprende, eu aprendo o tempo inteiro.
Ento assim, o professor sendo aberto pra isso, e deve ser, eu acho que todos
deveriam ser... Hugo, professor de guitarra, em entrevista.

Um professor aberto espera que os alunos participem do processo de

aprendizagem ensinando, contribuindo inclusive com o aprendizado dele prprio. Para
que isso acontea importante que a relao hierrquica do professor com os alunos
seja menos pronunciada. Obviamente essa relao no deixa de existir, uma vez que o
professor continua responsvel por coordenar a participao dos alunos e avali-los
formalmente. Ainda, o fato de existir um professor de ofcio faz com que o tipo de
participao dos aprendizes seja diferente de uma situao sem professor.
A segunda questo est relacionada liderana. Na pesquisa de Green (2008,
p. 126) aconteceu de um membro ou dois membros do grupo de colegas serem
identificados como lderes. Essa questo diferente da discutida anteriormente, onde
todos ou quase todos poderiam assumir esse papel, ou seja, de forma menos hierrquica.
Todavia, mesmo situando algum em uma posio hierrquica superior, assim como a
posio de um professor, Green (2008, p. 127) afirma que os estudantes reagem de
formas diferentes ao serem ensinados por professores ou por colegas. Segundo a autora,
a aprendizagem entre colegas foi considerada pelos alunos como menos ameaadora,
porque o professor-colega est apenas alguns passos frente do aluno158 (GREEN,
2008, p. 131).
Nos dados da minha pesquisa, um dos alunos de piano, que inclusive pode ser
considerado como um dos mais avanados e aplicados do grupo observado, relatou que
se sentia desconfortvel ao tocar na aula, e consequentemente tocava pior do que
normalmente, devido presena do professor. Esse comportamento pode ter relao
157

The view that student and teacher alike are involved in an ongoing process of artistic development and
that the exchange of knowledge is a mutual affair.
158

Peer-directed learning was regarded as less threatening by pupils, because the peer teacher is only a
few steps ahead of the learner.

163

justamente com a diferena de habilidade entre aluno e professor, alm das diferentes
hierarquias sociais as quais eles pertencem. Kingsbury (1988, p. 102-103) apresenta
alguns estudos que demonstram que existe uma forte relao entre poder social e as
habilidades de performance.
Se por um lado esse argumento explica o bloqueio ou trava do aluno de piano
em contato com o professor, devido s diferenas de habilidades entre eles, por outro
possvel argumentar que essa questo no est restrita ao ambiente escolar, uma vez que
fora dele tambm h diferenas de habilidades entre os indivduos. Retomo o exemplo
do aluno em questo. Ele foi convidado para tocar com um msico renomado do cenrio
da msica instrumental de Belo Horizonte. O estudante relatou ao prprio professor de
piano que tambm se sentia desconfortvel, ou travado, ao tocar com o referido msico.
O professor falou que isso normal e dependendo de com quem ele for tocar isso
tambm vai acontecer com ele.
Por ltimo, ainda possvel afirmar que as diferenas entre habilidades
influenciam na relao dos alunos entre si e no apenas na entre professor e aluno. Por
exemplo, nas aulas de Improvisao, a turma bastante heterognea em relao s
habilidades tcnicas e o conhecimento terico dos alunos. Nesse sentido, quando eles
tocam de maneira travada bem possvel que a sua insegurana seja influncia da
diferena de habilidade entre eles prprios, mais do que em comparao com o
professor.
Eu no vou aprofundar demasiadamente a discusso dos outros dois pontos que
Green (2008, p. 121) diferencia o processo de ensino dirigido por colegas ou por
professores. Sobre o segundo, ela diz que alunos utilizam abordagens diferentes para
ensinar. difcil argumentar sobre essa questo na minha pesquisa, uma vez que o
objeto de investigao foram as atividades dentro de sala de aula. No foram observadas
sistematicamente atividades em que o professor no estava presente, portanto no
possvel comparar as duas situaes, e nem afirmar que existem metodologias diferentes
ou iguais em cada um dos casos. Mas possvel conjecturar que h algumas diferenas
entre a pesquisa de Green e esta. Green fala que h diferenas no vocabulrio utilizado
por alunos e professores ao ensinar alguma coisa. No caso da pesquisa dessa autora, os
alunos so adolescentes e estudantes de uma escola regular. Portanto, esperado que a
diferena entre vocabulrio nessa situao fosse maior do que na presente pesquisa, que
envolve adultos em um curso de msica em nvel superior. Ou seja, em comparao

164

com a pesquisa de Green, a faixa etria entre alunos e professores mais prxima, e o
conhecimento dos alunos mais especializado.
Green tambm argumenta que os alunos tendem a ensinar a partir da
demonstrao no instrumento ao invs de utilizar o discurso verbal. Vrias questes no
ensino da improvisao so demonstradas, uma vez que nem todas so teorizadas,
escritas ou faladas. Portanto, professores e alunos utilizam tanto a demonstrao quanto
a fala na transmisso da informao.
Sobre o terceiro ponto, Green diz que ensinar faz parte do processo de
aprender. As discusses anteriores no desconsideram essa questo. A partir da
premissa que os alunos participam ativamente do processo de ensino, isso implica que
eles aprendem ensinando, e como tambm foi dito, at o professor aprende.
Meu intuito com essas consideraes no sugerir que o aprendizado coletivo
acontece exatamente da mesma maneira em contextos escolares ou no escolares, nem
que os termos aprendizado formal e informal no sejam vlidos. Talvez a principal
diferena entre os dois contextos que muito do aprendizado em grupo e entre pares
dos jovens msicos de rock acontea de maneira inconsciente ou no intencional. De
qualquer maneira, a minha tese que existem muitas semelhanas entre os aprendizados
denominados informal e formal, mais do que comum se considerar. Portanto,
descrever e analisar com profundidade os diversos aspectos desse aprendizado mais
importante do que classificar algo como formal ou informal, e por consequncia fazer
analogias dicotmicas de que algo informal completamente diferente do formal, e
vice-versa.

165

5. CONSIDERAES FINAIS
5.1

Sntese
Nessa dissertao eu apresentei uma investigao sobre os processos de ensino

e de aprendizagem de improvisao no contexto da Escola de Msica da Universidade

Federal de Minas Gerais. No primeiro captulo eu procurei definir o termo
improvisao, que no caso dessa pesquisa, refere-se predominantemente habilidade
de criar um solo no momento da performance. Desenvolver habilidades de improvisao
um dos principais objetivos do curso de Msica Popular dessa instituio, e nesse
sentido tambm foi necessrio apontar definies do termo msica popular,
contextualizando-o na pesquisa. Alm dessas definies e do objetivo da investigao, o
primeiro captulo apresentou os procedimentos metodolgicos e as motivaes que me
levaram a realiz-la.
No segundo captulo apresentei o cenrio da pesquisa, a Escola de Msica da
UFMG. Ele se inicia com a descrio de como a Msica Popular passou a ser estudada
nessa instituio, que antes se dedicava apenas msica erudita. Em seguida
identifiquei os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem da
improvisao na Escola. Os professores responsveis pelo seu ensino esto associados
rea de Msica Popular. Eles possuem diferentes formaes acadmicas e tocam
instrumentos diferentes. No trabalho artstico dos trs a improvisao desempenha um
papel muito importante. Sobre os alunos, h uma grande variedade de perfis envolvida
com os estudos de improvisao. Variam os cursos que esses alunos esto vinculados
(Licenciatura, Bacharelado com habilitao em Instrumento, em Msica Popular e
Musicoterapia), os instrumentos que eles tocam, e o grau de envolvimento com esses
estudos, de forma que alguns se dedicam quase que completamente aos mesmos
enquanto outros o fazem de forma mais superficial.
Ainda no segundo captulo, apresentei algumas das caractersticas das
disciplinas observadas no trabalho de campo da pesquisa. As disciplinas Improvisao e
Performance de Instrumento ou Canto so aquelas em que ocorre o ensino da teoria da
improvisao e o treinamento de sua tcnica. Na primeira essas questes so trabalhadas
de maneira mais elementar, devido ao nmero de alunos, e ao fato da maioria estar
iniciando os treinamentos necessrios para desenvolver essa habilidade. Na ltima,
devido ao menor nmero de alunos por turma (baseada em aulas individuais ou em

166

pequenos grupos), ao maior nvel de tcnica instrumental, a uma maior variedade de

abordagens de ensino, e de um maior rigor da avaliao, o treinamento da improvisao
acontece de forma mais aprofundada. Essa disciplina exclusiva aos alunos do curso de
Msica Popular. Nesse sentido possvel afirmar que esses alunos tm mais
oportunidades de aprender improvisao do que os seus colegas de outros cursos, e por
sua vez, tambm tm menos escolha sobre desenvolver essas habilidades ou no.
Tambm foram abordadas as disciplinas de prtica em conjunto. Nessas
disciplinas no comum que existam abordagens tericas, como anlises harmnicas,
ou proposio de exerccios. Nesse sentido o aprendizado acontece de maneira
predominantemente prtica, oferecendo oportunidades dos alunos criarem solos
improvisados de maneira mais semelhante a uma situao real de performance. Essas
disciplinas ainda esbarram em alguns problemas de distribuio de alunos (alunos de
mais ou de menos de um determinado instrumento) e de infraestrutura da Escola. Eu
sugeri que esses problemas so reflexo da Escola sempre ter funcionado baseado nas
prticas da msica erudita, de forma que os grupos instrumentais que tocam msica
popular so uma novidade nesse contexto, o qual ainda no est adaptado, por exemplo,
a ter salas com os equipamentos de som e baterias, dentre outras questes.
Por ltimo, apontei que a maioria das disciplinas ofertadas pelos professores da
rea de Msica Popular aborda o assunto improvisao, s vezes como o principal ou
um dos principais contedos, e em outros casos como um assunto que surge
ocasionalmente. Eu sugeri que a centralidade desse tema faz com que os estudantes da
Escola que se definam como msicos populares, estejam eles vinculados ao curso
homnimo ou no, considerem que desenvolver as habilidades de improvisao seja um
dos principais objetivos da sua formao musical.
No captulo trs abordei como a pedagogia da improvisao organizada na
Escola. Baseado no trabalho de Prouty (2004) sobre o currculo e a pedagogia dos
cursos de jazz norte-americanos possvel afirmar que existem muitas semelhanas
entre as maneiras como o ensino de improvisao organizado nos EUA e na
EMUFMG. Prouty prope que existem duas abordagens do ensino de improvisao: a
terica, que seria baseada no estudo das relaes de acordes e escalas, e a prtica,
baseada no estudo de padres meldicos que constituem a linguagem do jazz. Eu sugeri
que a disciplina Improvisao utiliza predominantemente a abordagem terica, de forma
que a questo da assimilao dos elementos estilsticos dos gneros do jazz e da msica
instrumental brasileira, o que corresponde abordagem prtica, trabalhada
167

principalmente nas aulas de instrumento. O aprendizado das melodias ou temas do

repertrio estudado nas vrias disciplinas tambm est associado a uma abordagem
prtica, no entanto eu sugeri que na aula de Improvisao, embora os estudantes sejam
requeridos a aprender as melodias, ela no receba toda a ateno que merece.
Como parte do treinamento de improvisao os estudantes, alm de praticarem
exerccios, criam solos improvisados na estrutura harmnica das composies
trabalhadas. Atravs dessa prtica eles aprendem sobre as convenes do jazz, e treinam
a conscincia da forma musical. No caso da aula de Improvisao, o que eu chamei de
roda de improvisao importante para que o aluno compreenda como aplicar o
contedo dos exerccios de forma apropriada em um solo. Por outro lado, a performance
que ocorre nessa roda de improvisao tende a ser menos interessante do que a que
ocorre nas disciplinas de prtica em conjunto, onde os estudantes tm a sensao mais
prxima de uma performance no mundo real.
Dentre os conhecimentos necessrios para ser um improvisador competente
est a memorizao de um repertrio comum, que seria tocado pelos msicos
instrumentais que compartilham das mesmas tradies. No caso dessa pesquisa esse
repertrio compreende os standards do jazz e da msica instrumental brasileira. Essa
pesquisa apontou que, em geral, os estudantes investigados no conheciam o repertrio
comum, o que parece ser uma lacuna do treinamento oferecido pela instituio. Sobre a
perspectiva do repertrio ainda foram abordadas outras questes. Uma delas refere-se
discusso sobre o equilbrio entre o estudo da musicalidade do jazz e da msica
brasileira. O primeiro a principal influncia pedaggica da improvisao ensinada na
Escola, enquanto a segunda est associada a uma questo de autenticidade geogrfica.
Observou-se que o equilbrio entre essas duas musicalidades no contexto pedaggico
varia de acordo com o professor, a disciplina e os alunos.
Ainda sobre o repertrio, apontou-se que ele um elemento que estrutura a
abordagem pedaggica nas disciplinas Improvisao e Performance de Instrumento ou
Canto. Na ltima os professores tentam apresentar diferentes gneros musicais aos
alunos e considerar suas especificidades estilsticas nas suas aulas. J na primeira, a
organizao voltada para os elementos harmnicos do repertrio. Nesse sentido, as
msicas a serem estudadas so apresentadas em uma ordem que vai do simples para o
complexo em relao harmonia, para que o contedo da disciplina (as escalas) seja
apresentado de acordo com a possiblidade de sua aplicao nas progresses harmnicas.
Sugeri que esse tipo de abordagem consiste no trabalho descontextualizado do
168

repertrio, o que incentiva que os estudantes, ao improvisar, voltem sua ateno para
tocar as escalas certas, correndo o risco de negligenciar alguns elementos estilsticos e o
carter de cada composio.
No quarto captulo procurei descrever as caractersticas formais e informais dos
processos de ensino e de aprendizagem de improvisao investigados nessa pesquisa.
Na literatura cientfica o aprendizado da msica popular costuma ser classificado como
informal ou no escolar. Nesses casos, muitas vezes msica popular est relacionada
mais especificamente ao rock (cf. 1.1), o que no inclui, necessariamente, o jazz, o qual
teria mais relao com o caso abordado na pesquisa. De acordo com Green (2001, p.6) o
aprendizado do jazz mesmo fora das instituies, a partir da relao mestre aprendiz,
situa-se de forma indefinida como formal e informal. O aprendizado da improvisao
dessa pesquisa, que ocorre em um contexto institucional, tambm possui barreiras
pouco demarcadas entre esses dois termos.
Para abordar as caractersticas formais e informais dos processos de ensino e
aprendizagem de improvisao, utilizei a teoria proposta por Folkestad (2006), a qual
prope quatro maneiras de considerar essas classificaes: sobre a situao ou local
onde ela ocorre; sobre o estilo de aprendizagem; sobre a propriedade das decises
didticas; e a intencionalidade de buscar ou no o aprendizado atravs de uma atividade
musical. Essa teoria foi apropriada para a tarefa proposta, pois ela permite que os
elementos formais e informais sejam classificados de maneira dinmica. Nesse sentido,
o trabalho de procurar identificar e caracterizar aspectos formais e informais em relao
a essas quatro maneiras propostas pelo autor fez com que fosse construda uma
descrio detalhada desses processos. De maneira geral, procurei explicar as quatro
maneiras de definir formal e informal segundo Folkestad (2006), associando-as com
aspectos da pedagogia do jazz e em seguida aplicando-as no contexto da pesquisa.
Das quatro maneiras propostas pelo autor, destacou-se a segunda, relacionada
aos estilos de aprendizagem, cujo foco da discusso nesse texto foi o aprendizado
atravs do ouvido ou da notao musical. Esse foi um tema que envolveu a articulao
de muitos dados e referncias bibliogrficas da pesquisa. A discusso das habilidades de
ouvido e de uso da notao musical um tema polmico no jazz, e no aprendizado de
improvisao, que gera muito debate nesse campo acadmico. Eu procurei argumentar
que ambas as habilidades so necessrias na formao dos msicos instrumentais ou dos
improvisadores, e que necessrio conhecer as maneiras mais eficazes de utilizar cada
uma delas.
169

Por fim apresentei diversas caractersticas do que Green (2001, p. 83) chama de
aprendizado em grupo e aprendizado entre pares. A autora afirma que estes constituem
os principais componentes do aprendizado informal dos msicos populares. No entanto,
essas caractersticas tambm esto presentes no contexto institucionalizado investigado
nessa pesquisa. Dentre estas esto o aprendizado atravs da observao, audio e
imitao, e tambm atravs de conversas. A autora aponta que no relacionamento entre
os jovens h questes de hierarquia menos pronunciadas do que na relao entre
professor e aluno, o que no discordo, mas que tambm procurei relativizar. O exerccio
de analisar as atividades coletivas de ensino de msica atravs das caractersticas
relacionadas aos msicos populares estudados por Green foi benfico para detalhar mais
ainda os processos de ensino e aprendizagem que foram objeto de estudo dessa
pesquisa.

5.2

Jazz ou Msica Popular?

No primeiro captulo (cf. 1.1) apontei que, no exterior, o jazz e a msica

popular constituem disciplinas acadmicas e cursos superiores distintos. No Brasil, os

cursos so denominados de Msica Popular, mas aparentemente os cursos de jazz so o
principal modelo. Nesse sentido possvel questionar: o curso de Msica Popular da
UFMG de jazz? Eu diria, que pelo menos no que concerne a pedagogia da
improvisao, sim. Ainda, levando em conta a importncia dada ao desenvolvimento da
improvisao l-se a habilidade de criar um solo improvisado em uma sequncia
harmnica pr-definida possvel afirmar que ele fortemente baseado no jazz.
Conforme apontei no captulo trs (cf. 3.5), possvel considerar esse um curso
de jazz com uma abordagem brasileira, ou seja, que inclui repertrios de compositores e
de gneros musicais do nosso pas, alm do repertrio mais comumente trabalhado nos
cursos de jazz internacionais. No entanto, os repertrios brasileiros que so trabalhados
precisam estar adequados pedagogia da improvisao. Nesse sentido, a bossa nova,
por exemplo, e outros gneros que possuem uma linguagem harmnica e meldica
semelhante do jazz so trabalhados, de maneira que a principal diferena o aspecto
rtmico de cada um deles. Mas isso implica que outros gneros musicais, aqueles que
no se adaptam a esse modelo pedaggico, sejam comumente excludos, como por

170

exemplo, o choro. Dessa forma, possvel questionar at que ponto a diversidade de

repertrio uma diferena entre os cursos americanos e o investigado nessa pesquisa.
Perguntei para o professor Luiz, que estadunidense, sobre essa questo, da
diferena entre os cursos de jazz e de msica popular fora do Brasil. Segundo ele, a
questo da restrio de apenas um tipo de repertrio um problema atual dos cursos de
jazz no mundo inteiro. Ele afirma que os melhores cursos esto ampliando a diversidade
desse repertrio. Para o professor o nome do curso da UFMG, de Msica Popular
bom justamente porque ele indica uma perspectiva abrangente. No entanto, ele aponta
que apenas o nome no suficiente para que ele seja abrangente. Dessa forma, na
prtica, a principal referncia do curso o jazz.

Entrevistador: Eu me referia at inclusive, essa diferena no mbito

academico mesmo. At porque eu vejo... porque tem gente que escreveu
sobre isso, sobre a abordagem americana e do jazz nos outros paises. E... na
maioria dos paises, fora os Estados Unidos, bivio, tem o curso de Jazz
Studies, e no Brasil, que eu saiba no tem nenhum curso de jazz, tem curso de
Msica Popular. Mas o curso de Msica Popular em outros pases diferente.
Entrevistado: Mais... isso um grande assunto, mas s uma experincia: Eu
fui pra um congresso no ano passado, na Europa, este ano. Na Inglaterra. Na
Inglaterra, na Alemanha, na Sucia... tem muita escola, exatamente: estudos
de jazz. Mas eles mesmo esto se questionando agora. O que que a gente quer
fazer com isso? Porque que a gente t ensinando uma cultura americana,
aqui, sabe? uma polmica. Entendeu? Ento, porque todo mundo... estamos
falando de uma gerao inteira, que virou... Todo mundo tem que... eu acho...
at nos Estados Unidos. At nos Estados Unidos! Certamente. As escolas
esto se questionando. Ser que a gente deve manter esse nome Jazz Studies?
Porque muito mais do que isso agora. Jazz and Contemporary Music, Jazz
and World Music. Esquea jazz, sabe? As maiores escolas, esto olhando
esse problema. Ento o fato que no existe Jazz Studies no Brasil, eu no vejo
isso como problemtico no. De jeito nenhum, eu at acho correto. mais
abrangente. S que, na prtica, a referncia jazz. Isso que problemtico.
Porque pode mudar o nome, ou nem colocar, (no o problema) mas isso.
Esse ... um problema. Luiz, professor de piano, em entrevista.

Outra diferena entre os cursos de jazz norte-americanos e o estudado nessa

pesquisa est relacionada s aulas de instrumento em grupo. Conforme argumentei no
captulo anterior (cf. 4.5), as aulas em grupo representam a principal diferena entre o
curso de Msica Popular retratado por Lebler et al. (2009, p. 242) e os baseados nos
conservatrios e nos cursos de jazz, onde o professor possui um papel principal de
organizao das atividades didticas. De acordo com Lebler, aulas em grupo so algo
mais prximo da realidade em que msicos populares aprendem fora do ambiente
escolar. No curso de Msica Popular da UFMG, muitas das aulas de instrumento
acontecem em grupo, o que por um lado representa uma abordagem didtica diferente
171

dos cursos de jazz internacionais. Por outro lado, o fato de ter mais alunos na sala no
modifica o que comum no caso internacional, de que as aulas de performance so
proeminentes em relao maioria das outras.

5.3

Comunidade de prtica e identidade

No captulo quatro afirmei que uma das diferenas entre o aprendizado dos

msicos de rock e os de jazz que os primeiros no possuem acesso a uma comunidade

de msicos adultos experientes que guiariam seu aprendizado musical, de forma que
esse acontece de maneira solitria, ou em grupos de amigos que no possuem diferenas
significativas de habilidade entre si. J o aprendizado de jazz aconteceria em uma
comunidade composta por veteranos e iniciantes, a qual pode ser considerada uma
Comunidade de Prtica (GREEN, 2008, p. 6). Comunidade de Prtica um dos
conceitos da teoria do Aprendizado Situado, proposta por Lave e Wenger (1991). Tratase de uma teoria complexa, mas explicando-a brevemente, ela prope que uma forma de
acontecer aprendizado ocorre a partir da mudana de participao do aprendiz em uma
comunidade. Para que ele domine os conhecimentos e as habilidades nesse contexto,
necessrio que ele modifique sua participao de perifrica para completa naquela
Comunidade de Prtica. Por exemplo, um aprendiz de alfaiate participa do processo de
confeco de roupas, inicialmente observando e fazendo pequenas contribuies nas
atividades do seu mestre. No decorrer do tempo ele vai participando cada vez mais
ativamente do processo de confeco, de modo que a sua participao de perifrica,
passa a ser completa, quando ele se torna um alfaiate.
Green afirma que esse modelo pode ser aplicado no aprendizado no
institucional do jazz, no qual os aprendizes recebem instrues de seus mestres e vo
aos poucos participando mais ativamente da comunidade, sendo convidados a tocar com
msicos mais experientes, por exemplo (GREEN, 2001, p. 20). A teoria de Lave e
Wenger foi criada para analisar o aprendizado que ocorre fora do ambiente escolar, mas
possvel analisar em que medida ela pode ser aplicada realidade estudada nessa
pesquisa. Mantie (2008, p. 4), na sua pesquisa sobre o ensino de jazz atravs de Big
Bands em escolas regulares do Canad, afirma que:
Ensinar jazz exclusivamente atravs do modelo da Big Band pode
potencialmente ser qualificado como apprenticeship, mas no ser

172

qualificado como PPL (Participao Perifrica Legtima), ao menos que os

estudantes e seus professores faam conexes tericas e prticas entre as
atividades de msica da escola e as atividades musicais fora da escola159.

Podemos entender o argumento de Mantie no sentido de que a comunidade de

prtica do jazz inclui no apenas as suas instituies de ensino, mas tambm os
contextos onde ele praticado artisticamente/profissionalmente, ou o que alguns
chamam do jazz no mundo real.
A partir dessa ideia possvel afirmar que, no contexto da pesquisa, alguns
alunos participam dessa comunidade de prtica. Por exemplo, o professor convidado
Manuel chamou alguns alunos para participarem de um projeto de msica instrumental
que ele organiza, o qual, vale ressaltar, no tem nenhum vnculo com a Escola de
Msica. Nesse sentido, esses alunos tm uma participao perifrica legtima no cenrio
da msica instrumental da cidade. Aqueles que conseguirem sucesso na comunidade
modificaro sua participao de perifrica para completa, tornando-se msicos
instrumentais atuantes e veteranos.
No entanto, possvel afirmar que a oportunidade de acesso participao
nessa comunidade, mesmo de forma perifrica, restrita a apenas alguns alunos. A
maioria deles parece restringir o aprendizado da improvisao apenas ao ambiente
escolar. Isso uma questo problemtica do aprendizado de improvisao na
EMUFMG. De acordo com Lave e Wenger (1991, apud MANTIE, p. 8):
Existem grandes diferenas entre as formas que estudantes de fsica do
ensino mdio [ou, neste caso, os msicos] participam e do sentido sua
atividade e da forma como [msicos] profissionais o fazem. A comunidade
de prtica reproduzida nesse caso, em que alunos aprendem sobre [msica],
no a comunidade de [msicos], mas a comunidade dos adultos
escolarizados160 (colchetes colocados por MANTIE).

De acordo com Mantie, os significados da atividade musical na escola, no caso

dessa pesquisa, a improvisao, so completamente diferentes em situaes de
aprendizado escolares e no escolares. Segundo o autor Prticas musicais criativas nas
escolas, mesmo se e quando elas ocorrem, no podem ser esperadas de escapar da

159

Teaching jazz exclusively via the Big Band model might potentially qualify as effective apprenticeship
but will not qualify as LPP unless students and their teachers make theoretical and practical connections
between school music practices and musical practices outside of school.
160

There are vast differences between the ways high school physics students [or, in this case, musicians]
participate in and give meaning to their activity and the way professional [musicians] do. The actual
reproducing community of practice, within which schoolchildren learn about [music], is not the
community of [musicians] but the community of schooled adults.

173

necessidade de serem medidas e rotuladas161 o que, inevitavelmente, muda os fatores

de motivao no seu engajamento162 (MANTIE, 2008, p. 8).
A partir desses conceitos possvel enumerar uma srie de questes. Em
primeiro lugar, os argumentos do autor apontam para a dificuldade em trabalhar a
criatividade no ambiente escolar, questo que seria resolvida pelo engajamento do
estudante em atividades no escolares. Nesse sentido, quando o professor de guitarra
fala (cf. 3.2) que o desenvolvimento da criatividade acontece a partir do
amadurecimento musical, possvel associar que amadurecimento significa uma maior
participao na comunidade de prtica da msica instrumental.
Em segundo lugar, existe uma diferena entre a presente pesquisa e a de
Mantie, no sentido de que os professores da Escola de Msica, como profissionais
atuantes no cenrio da msica instrumental da cidade, fazem parte dessa comunidade de
prtica. Portanto preciso ajustar a perspectiva, no sentido de que, na verdade, os
alunos que podem fazer parte dessa comunidade ou no, e isso depende do interesse
deles e das oportunidades de acesso sua participao.
Uma ltima considerao est relacionada aos significados do aprendizado
musical atribudos pelos estudantes nos contextos escolares ou no escolares. Mantie
(2008, p. 8) afirma que o que a escola ensina ser escolarizado (Eu coloco em ingls,
porque difcil de traduzir a maneira como o autor se expressou: Learning how to do
school, they point out, may be what school really teaches). Ou seja, na faculdade de
msica aprende-se a improvisar na escola, e no a ser um improvisador163.
Lave (1993, p. 65) aponta que ao se tornar um membro legtimo de uma
comunidade de prtica, alm de desenvolver habilidades e conhecimentos, o indivduo
desenvolve uma identidade associada quela comunidade. A autora afirma que no
ambiente escolar difcil que esse tipo de processo ocorra, e como consequncia,
pouco provvel do estudante criar uma identidade com o que est sendo aprendido.
Mantie (2008, p. 4) ilustra essa questo:
161

Creative musical practices in schools, even if and when they do occur, cannot hope to escape the need
to measure and label.
162

Unavoidably changing the motivating factors for engagement.

163

No captulo 3 eu aponto que os professores de guitarra e o convidado associam os solos escalares a

solos feitos tipicamente por alunos de improvisao de cursos acadmicos (cf. 3.2). Um caso curioso
citado por Prouty (2012, p. 66) no qual ele conta que foi elogiado no seu exame de entrada para a
graduao porque o solo que ele improvisou no soava como jazz universitrio. Ele afirmou que esse
comentrio o deixou confuso, porque se um estudante de jazz no deve soar como um jazzista
universitrio, como afinal ele deveria soar?

174

Os alunos podem aprender a serem ferreiros de modo bastante eficaz atravs

da aprendizagem entre mestre e aprendiz, mas como as ferrarias, em grande
parte j no existem, duvidoso que os alunos sintam qualquer tipo de
sentimento de que eles pertencem ao "mundo real" dos ferreiros164.

Penso que muitos dos alunos envolvidos com a aprendizagem da improvisao,

os quais foram investigados nessa pesquisa, no se identificam com esse tipo de
aprendizado, pois no participam da comunidade de prtica da msica instrumental.
Essa falta de identidade pode influenciar na no continuidade do desenvolvimento das
habilidades de improvisao ao longo da carreira desses alunos. Isso um problema,
porque, de acordo com o professor Luiz, o estudo da improvisao no pode ser
realizado superficialmente (ao longo de dois semestres da disciplina Improvisao, por
exemplo). Para se tornar um improvisador competente necessrio muito tempo de
estudo:
O aluno tem que entender... A gente tem que mostrar e ele tem que aceitar,
que isso um estudo profundo que vai, que pega muito tempo. um estudo
que voc no faz superficialmente. [...] Voc no entra. Improviso um
assunto pra mim, que demora anos s pra chegar na primeira... na primeira...
no primeiro plano. Depois a gente vai crescendo. Mas realmente, pra
conseguir a sensao que: eu posso entrar no palco e eu posso fazer alguma
coisa coerente, demora. Luiz, professor de piano, em entrevista.

A partir dos conceitos apresentados supe-se que para estudar com

profundidade e durante muitos anos, os estudantes precisam se identificar com a
atividade, no caso a improvisao e a prtica da msica instrumental. Para isso
necessrio que os estudantes no fiquem restritos aos muros da escola. Os professores
incentivam que os estudantes saiam para assistir shows, montem seus grupos,
participem de jam sessions. No entanto, boa parte dos alunos parece no seguir essas
indicaes. Iniciativas como a do professor convidado Manuel de convidar alunos para
tocar com ele em situaes profissionais so importantes para fornecer a estes o acesso a
comunidade de prtica dos msicos instrumentais.

5.4

Tcnica X Criatividade
No captulo trs, expus a opinio do professor convidado Manuel de que o

treinamento dos alunos est muito focado na tcnica e no estudo de escalas, de forma
164

Students might learn to be a blacksmith quite effectively through apprenticeship, but since
blacksmithing largely no longer exists, it is doubtful that students would feel any particular sense of
membership in the real world of blacksmiths.

175

que questes como a criatividade e as especificidades estilsticas de cada gnero ou

estilo receberiam menos ateno. Tambm expus outro lado dessa questo, baseado na
entrevista do professor Hugo (guitarra) de que o desenvolvimento da tcnica na
improvisao acontece antes do desenvolvimento criativo de uma linguagem
improvisatria original (Cf. 3.2).
De fato, em uma disciplina como a de Improvisao, que possui uma grande
quantidade de contedo de harmonia e escalas para ser ensinado em apenas dois
semestres, alm de alunos com habilidades e conhecimentos bastante heterogneos, de
se esperar que o foco esteja no desenvolvimento tcnico dos estudantes. Ainda,
impossvel aprender a improvisar cursando dois semestres de uma disciplina. Portanto,
conforme apontado na seo anterior (Cf. 5.3) o desenvolvimento das habilidades de um
improvisador, incluindo a criatividade, sero desenvolvidos medida que ele passa por
uma diversidade de experincias, dentro e fora da Escola.
Por outro lado, a nfase na tcnica que existe no ambiente acadmico pode
fazer com que alguns alunos, mesmo aqueles mais avanados, equilibrem a balana
mais para o lado da tcnica do que da criatividade. Um dos problemas desse fato que
os gneros musicais trabalhados no ensino de improvisao valorizam fortemente o
desenvolvimento criativo. Espera-se que os alunos aprendam os gneros, possuam uma
boa tcnica instrumental, mas que tambm reelaborem esse conhecimento de maneira
individual, renovando a tradio. Sem fazer isso, o msico corre o risco de apenas
reproduzir como esses gneros eram tocados no passado, o que no faz sentido para o
professor de piano:
Mas a gente tem que atender essa gerao de agora. um perigo de colocar
algum, quatro anos de msica popular, s ensinando msica de dcada de 60
e antes. Porque, ele vai sair fazendo o que? Tocando nesse estilo, antigo? no
faz sentido.
(...)
na minha idia, a minha posio que msica popular uma coisa que se
renova. Ah... ento, pra mim, o aluno tem que entender que a gente t
aprendendo as coisas que aconteceram mas pra aplicar no momento em que
a gente t vivendo. Luiz, professor de piano, em entrevista.

Trabalhar o ensino da improvisao sem estimular a criatividade faz com que

exista o risco desse repertrio ser trabalhado como uma pea de museu. Dessa maneira a
msica popular passa a ser conservada, mas na tradio da msica popular isso no
faz sentido. Ao contrrio da msica erudita, em que o msico esperado de interpretar o
repertrio da maneira mais prxima como o compositor o transmitiu, no caso a partir da
176

partitura, na msica popular, atravs de outro meio, o fonograma, este no deve ser
copiado, mas servir apenas de referncia para que seja desenvolvido de forma criativa e
atual.

5.5

Ensino de Msica Popular na Escola rupturas e continuidades

No caso do ensino de msica no Brasil, existe uma "lacuna" entre o modo
como a msica concebida e ensinada na Escola e a realidade que os alunos
encontram fora dela. Nesse sentido, importante que a nova
habilitao encontre objetivos e estratgias de ensino que busquem uma
aproximao com a heterogeneidade musical e com a realidade multi-cultural
existente no campo da msica atualmente. Os velhos modelos devem ser
desmontados e substitudos por outros, que ajudem os estudantes a construir
pontes entre os seus prprios conhecimentos e aqueles adquiridos na escola
(EMUFMG, 2008).

Uma das justificativas da criao do curso de Msica Popular na EMUFMG

que isso representaria incluir no ensino de Msica dessa instituio a realidade que os
alunos encontram fora dela. Mais especificamente, isso est baseado na ideia de que o
mercado de trabalho inclui oportunidades nas quais o msico tem que tocar o repertrio
popular, e ainda que os estudantes fazem parte da cultura da msica popular, o que
nesse caso significaria considerar a bagagem do aluno no processo de ensino. No
entanto possvel questionar at que ponto essas questes so de fato levadas em conta
na organizao do curso de Msica Popular.
Em primeiro lugar, os gneros que so centrais nos estudos da Msica Popular
so considerados no comerciais, nesse sentido, as oportunidades de emprego para toclos no so muitas. Prouty (2008, p. 7) diz que aprender jazz fora do ambiente
acadmico mais difcil atualmente, e provvel que isso tenha relao com as poucas
oportunidades de emprego tocando esse gnero (nos EUA. Imagine agora no Brasil...).
Da mesma maneira, oportunidades para tocar msica instrumental ou choro, que outro
gnero valorizado na escola, no parecem ser abundantes. Por isso, ao menos no que diz
respeito aos gneros mais presentes no currculo, afirmo que o argumento de considerar
o mercado de trabalho no justifica a entrada da Msica Popular nessa instituio.
Em segundo lugar, possvel apontar que o repertrio trabalhado nesse curso
no seja o mesmo que os alunos j conheam antes do ingresso, e to pouco, esses
alunos tm muita escolha sobre desenvolver o repertrio que j tocavam antes de

177

comearem o curso. Afirmo isso no geral, existem alunos que j buscavam estudar os
repertrios trabalhados na Escola, mas eles so minoria
No primeiro captulo (cf. 1.1), apontei que a seleo do repertrio da Msica
Popular nos cursos homnimos feita de acordo com a adequao deste s ferramentas
de anlise musical que buscam identificar os aspectos de sua estruturao formal
(BAIA, 2011, p. 228). Essas ferramentas seriam adaptaes em maior ou menor grau
daquelas j estabelecidas pela msica erudita. No caso da pesquisa, sobre as ferramentas
relacionadas com o ensino da improvisao, privilegia-se o parmetro altura,
principalmente o estudo da Harmonia, algo que possvel afirmar, j acontecia nas
anlises do repertrio erudito. Penso que embora a msica popular constitua um novo
repertrio na Escola, as maneiras de valorizar e selecionar quais repertrios devam ser
estudados continua semelhante aos modelos estabelecidos no sistema do conservatrio.
claro que, embora existam semelhanas, tambm existem diferenas na
maneira como os repertrios da msica erudita e popular so ensinados. Por exemplo, a
abordagem de Harmonia voltada para a msica popular associa as escalas aos acordes, o
que no havia sido proposto por tericos da msica erudita. Isso, inclusive, foi
considerado uma das primeiras contribuies da pedagogia do jazz para a teoria musical
(PROUTY, 2012, p. 55). Ainda sobre o assunto Harmonia, abordar esse estudo atravs
de cifras, que o tipo de notao mais comum na msica popular como um todo, e no
apenas na msica instrumental, outra diferena com relao abordagem erudita.
Nesse sentido at possvel considerar a incorporao da bagagem do aluno, uma vez
que a maioria deles tem contato com as cifras antes do ingresso no curso. Outros pontos
que poderiam ser considerados j pertencentes bagagem do aluno seriam a referncia
do fonograma para o aprendizado musical e a prtica de tocar em bandas.
Tambm possvel apontar que embora o mercado de trabalho seja escasso
para o msico instrumental, ao estudar improvisao, jazz e msica instrumental
brasileira, o estudante adquire competncia no seu instrumento, aprende a tocar em
grupo, melhora as suas habilidades auditivas e at passa a tocar com mais liberdade.
Essas habilidades devem ser de fato teis no mercado de trabalho, de forma que o
msico esteja preparado inclusive para tocar outros gneros musicais (diferentes dos
que ele estudou na Escola) com maior demanda de profissionais, a partir dessas
competncias adquiridas.
Todavia, ressalto que ao adotar prticas pedaggicas e maneiras de valorizar o
repertrio semelhantes s estabelecidas pelos modelos conservatoriais, as suas
178

caractersticas sejam reproduzidas, apenas legitimando um novo repertrio. Nesse

sentido, questiono se a entrada da msica popular na EMUFMG realmente representa
um estreitamento de sua concepo de Msica, uma vez que o ensino continua
privilegiando a performance, o solismo e o virtuosismo, e o repertrio continua sendo
selecionado canonicamente. Conclui-se que os velhos modelos, nas palavras citadas
do projeto pedaggico do curso de Msica Popular, no foram desmontados, nem to
pouco a realidade multi-cultural existente no campo da msica atualmente tem sido
contemplada.

5.6

Contribuies da pesquisa e apontamentos futuros

Essa pesquisa procurou contribuir para o conhecimento sobre um assunto

pouco estudado na academia, sobre como ocorrem os processos de ensino e de

aprendizagem de improvisao em um curso de msica em nvel superior. Esse um
assunto relevante porque os cursos de msica popular so relativamente recentes nas
faculdades de Msica brasileiras. H indcios que nesses cursos as habilidades de
improvisao so um contedo central a ser desenvolvido pelos alunos. No caso dessa
instituio, conforme a pesquisa apontou, esse contedo central. Novas pesquisas em
diferentes instituies seriam importantes para contribuir com o conhecimento da rea,
em relao no apenas sobre a importncia do estudo da improvisao, como quais so
os repertrios e metodologias utilizados em cada uma delas. No caso da Escola de
Msica da UFMG esse repertrio est relacionado principalmente ao jazz e a msica
instrumental brasileira. Sobre os modelos pedaggicos eles so baseados nos
desenvolvidos pela pedagogia do jazz.
Constata-se, portanto, a centralidade do jazz (tanto o brasileiro quanto o
americano) como o repertrio central no qual a improvisao ensinada na Escola.
Muitos dos alunos investigados pela pesquisa no tinham o hbito de tocar esse gnero
antes do ingresso, e passaram a faz-lo aps a entrada no curso de Msica. No entanto
no foi possvel averiguar o impacto dessa influncia na prtica profissional desses
alunos, ou seja, se parte significante deles ir trabalhar com msica instrumental aps
graduados. Eu conjecturo que uma pequena parte deles ir faz-lo, mas novas pesquisas
deveriam ser realizadas para constatar essa tese. Outra sugesto de pesquisa est
relacionada influncia dos modos de improvisar do jazz em outros gneros, no
179

correlatos. Martins (2012, p. 100) aponta que a gerao mais nova dos msicos de choro
tem sido influenciada pela pedagogia da improvisao, de forma a incorporar na sua
prtica alguns dos paradigmas do jazz, como a criao de sees de improvisao sobre
a estrutura harmnica, por exemplo. Seria interessante observar se os estudantes
universitrios brasileiros, em contato com a pedagogia da improvisao (do jazz) tm
aplicado esses conceitos no choro e em outros gneros musicais.
Por ltimo, aponto outra contribuio dessa pesquisa, que procurou descrever
os processos de ensino e de aprendizagem de improvisao na EMUFMG a partir do
modelo de Folkestad (2006), que prope quatro maneiras de definir esses processos
como formais ou informais. Ao utilizar a teoria desse autor, procurei questionar
dicotomias muito presentes na literatura da educao musical sobre a Msica Popular,
que consideram as oposies entre ensino dentro ou fora da escola, atravs do ouvido ou
de notao musical, entre aprendizado autodidata ou atravs de professores, dentre
outros. Sugeri que o aprendizado da improvisao, baseado em um repertrio especfico
da msica popular, no caso o jazz e a msica instrumental, possui caractersticas que
no se enquadram facilmente nessas dicotomias. Ao question-las, a descrio desses
processos feita de maneira mais profunda do que atravs da simples oposio de que a
msica popular aprendida de maneira diferente da erudita. Eu acredito que novas
pesquisas poderiam utilizar esse modelo para caracterizar os processos de ensino e
aprendizagem de outros repertrios da msica popular, como o rock, o choro, dentre
outros, e porque no, at o aprendizado da msica erudita.

180

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187

7. ANEXOS
ANEXO A Questionrio distribudo aos alunos
O contedo desse questionrio absolutamente confidencial
1Nome__________________________________________________________
2- Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
3- Idade: _____________
4- Ano de ingresso no curso:_______
5- Habilitao:
( ) Bacharelado em Msica Popular
( ) Bacharelado em Instrumento ou Canto
( ) Bacharelado em Composio
( ) Bacharelado em Regncia
( ) Bacharelado em Msicoterapia
( ) Licenciatura
6- Instrumento(s) que toca (se houver um principal, grife-o):
_______________________________________________________________
7- Liste os gneros ou estilos musicais que voc toca com mais freqncia:
_______________________________________________________________
8- Voc adquiriu o hbito de tocar algum desses gneros ou estilos musicais
aps a entrada
no curso?
( ) No
( ) Sim. Os seguintes: _____________________________________________
9- Voc estudava/praticava a improvisao antes de ingressar no curso?
( ) No
( ) Sim. Neste caso, voc utilizou algum livro/mtodo como referncia? Qual?
_______________________________________________________________
10- O estudo da improvisao foi uma das razes que motivaram seu ingresso
no curso?
( ) No
( ) Sim
11- Atualmente voc estuda/pratica a improvisao?
( ) No
188

( ) Sim. H quanto
tempo:__________________________________________________
12- Voc est estudando improvisao na Escola de Msica?
( ) No (pule para a pergunta 14)
( ) Sim. Neste caso, quais disciplinas relacionadas ao estudo ou prtica da
improvisao voc j cursou ou est cursando:__________________________
_______________________________________________________________
SE VOC MARCOU NO NAS PERGUNTAS 9, 11 E 12 (EM TODAS ELAS)
VOC PODE DEIXAR O RESTO DAS PERGUNTAS EM BRANCO.
OBRIGADO.
13-Voc encontrou alguma dificuldade nessas aulas?
( ) No
( ) Sim. As seguintes dificuldades:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
14- Cite a sua maior qualidade como improvisador:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
15- Cite a sua maior dificuldade como improvisador:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
16- Voc estuda improvisao em qual(is) estilo(s) musical(is):
( ) Jazz
( ) Msica Instrumental Brasileira (Bossa Nova, Clube da Esquina, etc)
( ) Choro
( ) Rock
( ) Outro: ________________________________________________________
17- Voc possui algum grupo/banda no qual ocorre improvisao?
( ) No (Avance para a prxima pgina)
( ) Sim. Esse grupo do estilo: ( ) Jazz
( ) Msica Instrumental Brasileira
( ) Choro
( ) Rock
( ) Outro: ________________________________________
Esse grupo tem se apresentado com alguma frequncia?
( ) No
( ) Sim. Com qual frequncia:________________________________________
Esse grupo se apresenta em ( ) bares e/ou restaurantes
( ) festas (recepes, aniversrios, casamentos, etc.)
( ) teatros
( ) festivais
189

( ) outro(s):____________________________________
18- Segue uma lista de atividades corriqueiras no estudo da improvisao.
Para cada uma
delas marque apenas uma alternativa:
Eu estudo improvisao praticando escalas e arpegios
( )Com muita frequncia
( )Regularmente
( )Com pouca frequncia
( )Eu no tenho esse hbito
Eu estudo improvisao aprendendo clichs meldicos
( )Com muita frequncia
( )Regularmente
( )Com pouca frequncia
( )Eu no tenho esse hbito
Eu estudo improvisao transcrevendo solos de ouvido
( )Com muita frequncia
( )Regularmente
( )Com pouca frequncia
( )Eu no tenho esse hbito
Eu estudo improvisao aprendendo solos atravs de uma partitura
( )Com muita frequncia
( )Regularmente
( )Com pouca frequncia
( )Eu no tenho esse hbito

190

ANEXO B - Roteiro de entrevista com os professores da Escola de

Msica

ATIVIDADES DIDTICAS

Em quais disciplinas voc ensina improvisao?

Como a abordagem da improvisao nestas aulas?

Quais so os objetivos do ensino da improvisao em cada disciplina?

Como so as aulas de instrumento, individuais ou coletivas? Quais vantagens e
desvantagens?
As aulas em grupo so heterogneas em relao s habilitaes dos alunos e suas
habilidades musicais. Em caso positivo, quais so as implicaes?
Como voc trabalha a improvisao, em relao ementa dessas disciplinas?

PEDAGOGIA

Quais habilidades e conhecimentos musicais so pr-requisitos para aprender

improvisao? Os alunos possuem esses pr-requisitos?

Quais elementos so mais importantes no ensino da improvisao? Existem

elementos que so importantes, mas que so difceis de ensinar no contexto da
sala de aula? **

Voc utiliza algum mtodo/manual de improvisao nas suas aulas?

Quais suas vantagens e desvantagens, qual a razo de utiliz-los ou no.

Algum desses mtodos foi desenvolvido pelo prprio professor?
Os alunos chegam na universidade com o conhecimento desses mtodos? Quais as
implicaes?

Quais repertrios voc utiliza no ensino de improvisao?

Existe uma sequncia lgica da utilizao desse repertorio?

191

Esse repertrio principalmente baseado no jazz? Se no, quais outros estilos so

contemplados?
O bebop um estilo central?
Em geral, os alunos j conhecem/tocam esse repertrio? Quais as implicaes?
Como os alunos aprendem esse repertrio (partitura, ouvido). Eles sabem esse
repertrio de cor?

O que voc recomenda para os estudantes praticarem improvisao?

Os alunos costumam fazer muitas transcries de solo?

Os estudantes costumam praticar em conjunto? Voc acha que a Escola de Msica
propicia diversas oportunidades para essa prtica em conjunto?**

IMPORTNCIA DO ESTUDO DE IMPROVISAO

Qual a importncia da improvisao para os estudantes de msica popular?

Que benefcios os alunos que no sero performers tem com o aprendizado da

improvisao?

PARA OS PROFESSORES QUE ESTUDARAM FORA

Voc pode comparar as abordagens do ensino de improvisao na UFMG e no

pas onde voc estudou?

192

ANEXO C - Termo de consentimento livre e esclarecido

Universidade Federal de Minas Gerais
Escola de Msica da UFMG
Voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DE
IMPROVISAO NA ESCOLA DE MSICA DA UFMG, cujo objetivo investigar as maneiras
como os estudantes do curso superior de msica da UFMG aprendem a improvisar. Para uma abordagem
com informaes mais detalhadas e teis ao estudo, Ricardo Costa Laudares Silva, aluno do programa de
mestrado em Educao Musical da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, sob
orientao da Dr. Heloisa Faria Braga Feichas, espera observar algumas disciplinas onde ocorre o ensino
e a prtica de improvisao.
No projeto, as observaes sero anotadas e gravadas pelo pesquisador. As pessoas envolvidas na
pesquisa podem ser solicitadas a participar de uma entrevista para descreverem suas experincias
relacionadas improvisao. Essas entrevistas acontecero fora do horrio da aula, no local e horrio que
for mais conveniente aos entrevistados. Elas sero gravadas e transcritas por Ricardo Silva. Entretanto,
outras maneiras de obter informaes podem ser usadas, como questionrios e fotografias do ambiente
pesquisado. As gravaes e toda informao adicional obtidas durante o projeto de investigao sero
mantidas de forma annima e confidencial, sero controladas apenas pelo pesquisador, e reservadas
exclusivamente para os propsitos da pesquisa.
Estes mtodos e procedimentos habitualmente no oferecem riscos integridade das pessoas envolvidas,
em qualquer fase da pesquisa e/ou dela decorrente, mesmo que no incio haja um pouco de inibio. Os
resultados no sero utilizados para avaliao de desempenho ou atribuio de valores dos participantes
na Instituio.
Sua participao neste projeto de carter totalmente voluntrio, sem imposies, o que garante sua
liberdade para deixar de participar da pesquisa, ou recusar-se a responder questes a qualquer momento e
por qualquer razo, sem nenhum prejuzo. A participao no estudo no acarretar custos ou ganhos
financeiros a voc.
Assim, sua contribuio torna-se muito importante, pois permite trazer informaes que ajudaro a obter
uma melhor compreenso dos processos de aprendizagem de improvisao dos estudades da Escola de
Msica da UFMG, informao que pode contribuir com o aprimoramento das prticas pedaggicas que
acontecem nesta e em outras instituies.
Para esclarecer qualquer dvida acerca de assuntos referentes pesquisa, voc poder manter contato pelo
telefone (xx)xxxx-xxxx(inclusive ligaes a cobrar), via e-mail pelo endereo eletrnico
<xxxxxxxxx@gmail.com>, e pessoalmente durante o curso da pesquisa. Mais informaes podem ser
obtidas diretamente no COEP (Comit de tica em Pesquisa), atravs dos contatos: Av. Antnio Carlos,
6627 Unidade administrativa II 2 andar, sala 2005 / Campus Pampulha; telefone (31) 34094592; email <coep@prpq.ufmg.br>, nesta capital.
Ciente dos objetivos e procedimentos a serem realizados neste projeto, se voc aceita fazer parte deste
estudo e autoriza a divulgao dos resultados, favor assinar ao final do documento que possui duas vias,
sendo uma fornecida a voc, e outra arquivada pelo pesquisador.
Belo Horizonte,

de

de 2012

Nome do responsvel: _________________________________________________________

Assinatura: __________________________________________________________________
___________________________________ _______________________________________
Ricardo Costa Laudares Silva
Heloisa Faria Braga Feichas

193