___________________________________________________________________ 7.

Discusso dos resultados

___________________________________________________________________________

7. Discusso dos resultados

___________________________________________________________________________

________________________________________________________________________ 137

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

7. Discusso dos resultados

7.1. Apresentao dos dados quantitativos obtidos

No Grfico 3 representamos os resultados obtidos pelos alunos de todos os grupos no

% teste

pr-teste e no ps-teste (anexo 10):

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
At

Bt

Ct

Dt

Et

Ft

Gt

Al

Bl

Cl Dl

El

Fl

Gl

Am Bm Cm Dm Em Fm Gm

Alunos
pr-teste

Ps-teste

Grfico 3- Resultados obtidos pelos participantes no pr-teste e no ps-teste

Os resultados obtidos no ps-teste foram representados em funo dos resultados

obtidos no pr-teste, sendo a equao da recta ajustada pelo mtodo dos mnimos quadrados,
utilizada posteriormente para calcular os valores previstos para o ps-teste (yesperado) (Grfico
4). Isto porque, o valor do ganho residual obtido pela diferena entre o valor obtido no ps-

% ps-teste

teste e o valor esperado (GR = y- yesperado).

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

y = 0,42x + 57,70
R2 = 0,35

20

40

60

80

% pr-teste

Grfico 4- Representao grfica dos valores obtidos no ps-teste em funo dos valores obtidos no
pr-teste

________________________________________________________________________ 138

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

A cada ganho residual adicionamos o valor absoluto do menor ganho, obtendo-se

assim o ganho residual corrigido para cada aluno, cujos valores representamos no grfico
seguinte.

30,00
25,00

GRC

20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
At

Bt

Ct

Dt

Et

Ft

Gt

Al

Bl

Cl

Dl

El

Fl

Gl

Am Bm Cm Dm Em Fm Gm

Aluno

Grfico 5- Ganhos residuais corrigidos para cada aluno

A partir dos valores dos ganhos residuais corrigidos, calculamos para cada grupo, o
valor do ganho residual corrigido mdio, cujos valores surgem na Tabela 29:

Tabela 29- Ganhos residuais corrigidos mdios

Grupo

GRCM

Terico

15,19

Laboratorial

13,20

Multimdia

15,41

________________________________________________________________________ 139

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

7.2. Tratamento dos dados quantitativos obtidos

Os GRCM foram posteriormente submetidos a um teste de hipteses, cujo objectivo
fundamental era verificar se havia ou no diferenas estatisticamente significativas entre as
mdias amostrais, neste caso os GRCM. Como se pretendia a comparao entre parmetros de
mais do que duas populaes recorremos anlise de varincia, tcnica muitas vezes
designada sinteticamente por ANOVA, que resulta da contraco do nome que recebe em
ingls: analysis of variance1.
Para facilitar a compreenso da metodologia utilizada no referido teste de hipteses,
descreveremos quatro fases do seu processamento (GUIMARES e CABRAL, 1997):
1- Definio das hipteses

H0: GRCMT = GRCML = GRCMM

H1: GRCMX GRCMY, com X, Y {T, L e M}

2- Identificao da estatstica do teste e caracterizao da sua distribuio

F=

DQMEG
DQMDG

Em que:
- DQMEG (Desvio quadrtico mdio entre grupos) define-se como o quociente:
DQMEG =

2
VEG
1
=
Ji Xi - X ,

I -1 I -1 i

Sendo VEG, a variao entre grupos, que corresponde soma ponderada das variaes
das mdias de cada grupo X i , em torno da mdia global, X (com pesos proporcionais ao
nmero de observaes em cada grupo, Ji).
- DQMDG (Desvio quadrtico mdio dentro dos grupos) define-se como o quociente
entre a variao dentro dos grupos e o nmero de termos independentes que tal variao
comporta (ou, como tambm se diz, o correspondente nmero de graus de liberdade).

Assumimos aqui tambm desproporo entre a dimenso da nossa amostra e a sofisticao estatstica de
tratamento de dados. Porm como j referimos achamos razovel, mais uma vez fazer esta abordagem numrica
que prepara um tratamento eventual futuro, com uma amostra maior e mais aleatorizada.

________________________________________________________________________ 140

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

DQMDG =

VDG
=
Ji - I
i

1
X ij X i
Ji - I i j

Sendo VDG, a variao dentro dos grupos, que corresponde soma das variaes das
observaes X ij dentro de cada um dos diferentes grupos (para cada grupo i, a variao das

observaes calculada relativamente a X i ).

Esta varivel F tem a distribuio de Snedcor com (I-1,

I ) graus de liberdade.

3- Definio da regra de deciso, com especificao do nvel de significncia do teste

Para um nvel de significncia de 5%, rejeita-se H0 caso Famostral >F crtico

4- Dados amostrais, clculo de estatsticas e tomada de deciso do teste de hipteses

Tabela 30- Ganhos residuais corrigidos por aluno

Grupo

Aluno
Terico

Laboratorial

Multimdia

13,92

11,86

8,39

11,06

1,59

9,33

8,39

19,06

10,92

13,59

18,13

27,92

15,73

12,26

24,59

23,8

18,26

19,06

17,93

20,8

Tabela 31 e Tabela 32- Clculo de estatsticas

Mdia

Grupo

Contagem

Soma

Terico

106,34

15,19

28,52

Laboratorial

92,37

13,20

84,03

Multimdia

107,88

15,41

51,67

(GRCM)

Varincia

________________________________________________________________________ 141

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

Fonte de variao

Variao

g. l.

DMQ

Famostral

F crtico

Entre grupos

20,86

10,44

0,19

3,55

Dentro de grupos

985,31

18

54,74

Total

1006,17

20

Para um nvel de significncia 5%, no h razo para rejeitarmos a hiptese nula, pois
apenas a rejeitaramos caso Famostral fosse maior do que Fcrtico (3,55). Assim sendo, em relao
ao estudo efectuado pode-se afirmar que no se observaram diferenas estatsticas
significativas entre as mdias amostrais ou seja, entre as mdias dos ganhos residuais
corrigidos.
Apesar de no ser notria grande diferena entre as referidas abordagens para esta
amostra, de acordo com a terminologia usada no estudo GRCMT = GRCML = GRCMM,
estamos convencidos que tal facto pode ficar a dever-se, de entre outros factores, ao
instrumento de avaliao da aprendizagem usado, um teste de papel e lpis o inqurito.
Sabemos que estes testes escritos visam avaliar fundamentalmente aprendizagens do
domnio cognitivo, logo no avaliaram toda a aprendizagem dos alunos mas apenas parte
desta. Estamos conscientes que, independentemente da metodologia de abordagem usada, os
alunos apreenderam muito mais do que aquilo que lhes foi solicitado pelo inqurito.
Sabemos todos que se h aprendizagens que se avaliam atravs dos testes, outras h
que tm que ser feitas por outras formas, nomeadamente pela observao ou pela entrevista
(PAIS e MONTEIRO, 1996). No se pode querer verificar com testes escritos seno uma
parte limitada das capacidades do aluno, como sejam o seu bom conhecimento dos factos e a
sua aptido para resolver problemas de soluo nica (MACHADO, 1994).
No entanto, h que referir que talvez por estarem entre hbitos muito enraizados ou
talvez por se pensar que so a melhor forma de avaliao (PAIS e MONTEIRO, 1996), ainda
hoje os testes de papel e lpis continuam a ser nas nossas escolas o mtodo de avaliao mais
correntemente utilizado para avaliar os progressos dos alunos (MACHADO, 1994), apesar
dos curricula inclurem, para alm da aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de
capacidades e a promoo de atitudes (PAIS e MONTEIRO, 1996). Assim sendo, a funo de
avaliar deveria corresponder a uma anlise cuidada das aprendizagens conseguidas face s
aprendizagens planeadas, o que se traduziria numa informao para professores e alunos dos
objectivos atingidos e daqueles onde surgem mais dificuldades (PAIS e MONTEIRO 1996).
Como esses objectivos no se limitam apenas ao campo cognitivo, h que estar consciente da
necessidade de utilizar outros instrumentos de avaliao, para alm dos testes escritos.
________________________________________________________________________ 142

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

Todavia no podemos avanar sem referir que esta uma aco de grande dificuldade,
que advm sobretudo do facto de que, ao faz-lo, estamos a emitir juzos de valor, a
privilegiar saberes, maneiras de ser e de estar. Por muito objectiva que se queira a avaliao,
ela depender sempre dos intervenientes, dos momentos e das situaes concretas (PAIS e
MONTEIRO, 1996).
Retomando o comentrio falta de diferena em termos dos ganhos dos alunos com as
diferentes metodologias de abordagem, estamos convencidos que isto se deve tambm
amostra usada no estudo. Os alunos desta turma eram de um bom desenvolvimento cognitivo
e de fcil motivao para o mundo escolar, o que infelizmente comea a ser uma raridade nas
nossas escolas, fruto de um ensino que se pretende massificado (cada vez mais se encontram
alunos com interesses divergentes dos escolares, de difcil motivao). Quando nos
encontramos com alunos que no se esforam, parecem no mostrar interesse pelo que a
escola lhes oferece, a questo que nos surge como elementos intervenientes do processo
educativo o que fazer para os motivar. Com alunos desses acreditamos que os resultados
deste estudo seriam muito diferentes, pois acreditamos que as abordagens, nomeadamente a
laboratorial e a multimdia seriam mais motivadoras, pela possibilidade que lhes davam para
interagir prevendo-se maiores ganhos nestes dois grupos.
Outra das possveis diferenas entre as abordagens e que no avaliamos reside naquilo
que permanecer na mente dos alunos a longo prazo. Acreditamos que para grande parte dos
alunos a reteno dos conhecimentos adquiridos segue o seguinte provrbio chins: Foi-me
dito e esqueci; eu vi e lembrei-me; eu fiz e compreendi. Se assim for, com as abordagens
laboratorial e multimdia, os conhecimentos permanecero muito mais tempo na mente dos
alunos, ao contrrio do que acontecer com os conhecimentos adquiridos a partir da
abordagem com forte componente terica. Seria muito interessante, daqui a 2 ou 3 anos,
verificar o que ficou deste trabalho na mente dos alunos.

Porm ao confirmarmos neste estudo a hiptese nula, no o consideramos de modo

algum como uma decepo. Ela pode sustentar, afinal, uma intuio que at corroboramos
como verdadeira, emergente da experincia prtica lectiva: no h metodologias de privilgio
e importa at a convergncia. Estratgias mais clssicas/tericas, com maior componente
laboratorial ou com maior componente multimdia podem ser, equivalentemente, quando bem
planeadas e protagonizadas, bons caminhos para aprender.

________________________________________________________________________ 143

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

7.3. Apresentao dos dados qualitativos obtidos

Na tabela seguinte encontram-se transcritas, integralmente ou parcialmente, as

respostas pergunta aberta existente no questionrio, quando este apresentado como psteste:
Tabela 33- Comentrios dos alunos que surgem na pergunta aberta existente no questionrio

Abordagem

Comentrios

Terica

- Eu penso que fiquei com as minhas dvidas esclarecidas; gostei

de conversar sobre isso com os meus colegas;
- Eu achei muito interessante;
- acho muito importante colaborarmos. Gostei muito porque um tema
da actualidade e muito importante;
- Gostei porque acho que um tema que todos devemos falar. Alm disso
muito interessante para os dias de hoje;
- Gostei desta matria, aprendi coisas novas; No compreendo de que
so feitos os CFCs;
- Eu gostei muito de ter aprendido esta matria. Valeu mesmo a pena.
No outro questionrio que at era o mesmo, eu respondi quase tudo mal,
pelo que me lembro;
- Eu at j tinha falado sobre isto, mas foi muito por alto. Confesso que
at aqui, era um assunto que me passava bem ao lado, ou seja, no tinha
muito interesse. Confundia isto tudo e nem sequer sabia estas coisas das
radiaes ultravioleta, , achava que as radiaes ultravioleta tinham algo
a ver com o arco-ris, devido ao nome violeta.

Laboratorial

- Gostei muito de fazer experincias laboratoriais, mas o tempo de espera

muito. Acho que aprendemos muito com estas experincias;

- Agora com esta aula de laboratrio aprendi mais, antes no sabia tanto.
Gostei muito desta aula laboratorial. Gostava de fazer mais aulas como esta
que tive neste dia;
- acho que ajudou muito, porque aprendi muito mais.; S no gostei
da espera que foi muito longa, mas valeu a pena pois vimos resultados
espectaculares; pena que ns no possamos ser uma turma de 7
alunos porque assim faramos muito mais experincias;
- No sabia quase nada sobre o ozono quando fiz a primeira ficha, mas

________________________________________________________________________ 144

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

depois destas experincias todas fiquei a saber muito mais; Adorei

fazer este trabalho foi muito giro, gostava era de ter mais aulas de
laboratrio;
- gostei muito de participar nesta actividade. Gostava que houvessem
mais actividades como esta, porque eu adoro trabalhar no laboratrio, ou
seja de fazer Experincias;
- No dia em que fizemos as experincias eu compreendi muito; S
achei chato o tempo de espera mas no me importo de fazer esta aula
porque aprendi muito;
- Acho que o tempo de espera foi bastante longo. Gostei muito de
aprender os problemas da nossa atmosfera; Os trabalhos de laboratrio
fazem com que os alunos se interessem mais pelo assunto tratado. Acho
que poderamos fazer mais vezes este tipo de experincias porque todos
gostaram.
Multimdia

- Gostei desta actividade no computador, eu adorei;

- Gostei do programa estava bem feito com tudo o que era preciso;
- mas algumas pessoas que no sabem algumas coisas e que deveriam
saberfazem as coisas precisamente ao contrrio do que deveria ser feito.
- O ozono s protege dos raios ultravioleta?;
- Eu gostei muito de trabalhar neste trabalho sobre a camada de ozono,
achei interessante e divertido;
- A partir daquele jogo no computador j pude compreender melhor este
problema. Apesar de j saber que o buraco do ozono um problema grave,
ainda no sabia quase nada sobre isso. Mas, agora tomarei as devidas
precaues para me proteger e no agravar ainda mais este problema.

Pelos comentrios facilmente depreendemos que so alunos com interesse em

aprender e de fcil motivao para esta temtica. Porm esta motivao poder ter sido
ampliada por vrios factos, nomeadamente:
- A aprendizagem cooperativa, existente em qualquer um dos casos, mais motivante
do que a aprendizagem individual e competitiva;
- As tarefas realizadas pelos elementos envolvidos no so de modo algum repetitivas,
antes pelo contrrio apresentam-se como bastante criativas;
________________________________________________________________________ 145

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

- Era-lhes dada autonomia, o que a nosso ver promove a motivao para o sucesso e a
auto-estima;
- Todos os participantes estavam conscientes dos objectivos que se pretendia que
alcanassem;
- Tratava-se de uma situao inovadora. O simples facto de saberem que estavam a
participar num estudo inovador extremamente motivante "efeito novidade.

7.4. Capacidade das diferentes sugestes metodolgicas para superar as CAs

Pela anlise das respostas s perguntas fechadas no pr-teste e no ps-teste podemos

dizer que todas as metodologias conseguem superar com sucesso algumas das concepes
alternativas referidas em 4.2. Para facilitar a anlise da capacidade de cada estratgia para
superar determinada CA referimos o nmero de alunos que aps o ensino diferenciado desta
temtica voltaram a referir essa CA (Tabela 34):

________________________________________________________________________ 146

___________________________________________________________________ 7. Discusso dos resultados

Tabela 34- Avaliao da capacidade das diferentes abordagens para superar algumas das CAs
existentes sobre este tema

CA

Avaliado no questionrio

Abordagem

com a questo

Terica

Laboratorial

Multimdia

A10

A12

A14

18

B1

11

B2

11

B4

11

B12

11

C1

20

C9

20

C10

20

C12

20

D2

14

D4

14

D8

14

E1

23

E2

23

________________________________________________________________________ 147