You are on page 1of 14

Est

andares, evaluaci
on y currculo
CAMILLONI Alicia R. W. de
Archivos de Ciencias de la Educaci
on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar

Estndares, evaluacin y currculo*


Standards, assessment and curriculum*
Alicia R. W. de Camilloni
Universidad de Buenos Aires
Resumen
Entre los enfoques actuales de los diseos curriculares de diferentes niveles
educativos, el currculo basado en estndares es uno de los ms difundidos. Su adopcin
es objeto de particular recomendacin por algunos especialistas en poltica educativa
y en diseo curricular. Ac se analizan los orgenes del uso del concepto de estndar
en los campos de la evaluacin y del currculo. El propsito no es hacer un estudio
histrico de la cuestin sino mostrar, desde una perspectiva didctica, algunos de los
signiicados de este concepto cuando se emplean en estos dominios, as como sus
posibles consecuencias deseadas y no deseadas.
Palabras clave: estndar - evaluacin - currculo - uniformidad
Abstract
Among the present approaches that we ind in the domain of curriculum
design in diferent educational levels, standard-based curriculum is very widespread.
Its adoption is particularly recommended by many educational policy and curriculum
design specialists. We analize here the origins of the use of the concept of standard
in the ields of curriculum and assessment. We do not intend to make an historical
study of this issue but to show, from a didactic perspective, some of the meanings of
this concept when employed in these ields and their posible desirable and undesirable
consecuences.
Keywords: standard - assessment - curriculum - uniformity
El lenguaje del currculo se ha mostrado especialmente propenso a incorporar nuevos trminos en la bsqueda de soluciones para los problemas que plantea la
necesidad de asegurar la provisin de formacin de buena calidad en los sistemas escolares. Los trminos introducidos sirven de rtulo a enfoques que procuran simbolizar
movimientos de actualizacin de la teora y de la prctica en este terreno. Son vocablos
que suelen provenir de otros campos disciplinares y que, por esta razn, cuando se
emplean, arrastran con ellos signiicados que estn lejos de la neutralidad semntica.
Transmiten atributos conceptuales y supuestos que llevan a construir signiicados no
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci
on.
Departamento de Ciencias de la Educaci
on
Esta obra est
a bajo licencia Creative Commons Atribuci
on-NoComercial-SinDerivadas 2.5 Argentina

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

slo explcitos sino tambin implcitos, los que, fundamentalmente, provienen de


sus dominios tericos de origen. Entre ellos, las palabras competencia y estndar se
han colocado en un lugar particularmente importante del campo pedaggico en las
ltimas dcadas por su notoria difusin en la literatura y en los sistemas educativos de
diferentes regiones y pases as como en los proyectos y acciones promovidos por organismos internacionales. Ambos son trminos con historia propia; uno, competencia,
proveniente del mundo del trabajo y de la ergonoma; el otro, estndar, desarrollado
particularmente por la estadstica y utilizado en la produccin industrial.
Si bien para ambos vocablos se proponen deiniciones muy variadas, con
cierta frecuencia se emplean indistintamente. Sin embargo, del anlisis surge que las
deiniciones presentan, en general, algunas diferencias y que los usuarios tienden a
justiicar en la ocasin la seleccin que han efectuado de uno u otro trmino. Competencia se deine, bsicamente, como un saber en accin, en tanto estndar se asocia
con un cierto nivel de calidad.
En este trabajo nos ocuparemos slo del concepto de estndar, separndolo
del de competencia, y procuraremos mostrar la asociacin que deviene de su empleo
entre formatos curriculares y modalidades de evaluacin de los aprendizajes.
El concepto de estndar
El trmino estndar se emple por primera vez en el campo de la educacin
en Inglaterra en 1862, en el texto de una ley que estableca que se deba prever el pago
de subsidios a cada escuela en funcin de los logros de sus alumnos. Con ese propsito,
se ijaban seis niveles diferentes de logro, denominados estndares, de I a VI, y los
supervisores, que eran los encargados de clasiicar a los alumnos en exmenes anuales
de lectura, escritura y clculo, como resultado de estas operaciones, asignaban un estndar a las escuelas a las que stos concurran. Si bien esta ley de pago por resultados
se suprimi formalmente en 1895, la palabra estndar se sigui utilizando en Gran
Bretaa, y fue aplicada a una diversidad de objetos con el propsito de facilitar tanto
su produccin cuanto su comercializacin. Encontramos un caso paradigmtico en
1901 cuando su uso estuvo referido a la necesidad de homogeneizar las caractersticas
de la produccin de rieles de ferrocarril, lo cual constitua, obviamente, una condicin
indispensable para la construccin y el funcionamiento de una red ferroviaria. En
documentos de poltica educativa ms recientes lo encontramos, por ejemplo, en el
discurso del Primer Ministro laborista James Gallaghan con el que se inici el llamado
Gran Debate sobre la educacin en 1976. Entre los principales temas de preocupacin
menciona que con la creciente complejidad de la vida moderna, no podemos estar
satisfechos manteniendo los estndares existentes aunque no se observen disminuciones.
Debemos proponernos algo mejor (Emerson & Gooddard, 1989: 2).
El concepto de estndar es entendido como norma, pauta, tipo o regla. Con
el transcurso del tiempo se fue aplicando a una gran diversidad de clases de cosas,
tales como, primeramente, bienes y servicios producidos. Luego, progresivamente,
2

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

se fueron incluyendo, tambin, en su dominio de aplicacin a las instituciones, las


personas, las situaciones, los trabajos, los conocimientos, los aprendizajes y las competencias. En todos estos usos, el signiicado del concepto est siempre asociado a las
ideas, por un lado, de homogeneizacin de aquello que se estandariza y, por el otro,
de diferenciacin de los niveles que presentan un grado de uniformidad de atributos,
esto es, de homogeneizacin de niveles diferenciales.
El proceso de estandarizacin supone, entonces, que se pone en marcha una
operacin de produccin y clasiicacin que tiene aptitud para generar y para reconocer,
o solamente reconocer, la existencia de ciertos tipos de rasgos de aquello de que se trata
y que han sido seleccionados por su relevancia de acuerdo con un propsito que se
explicita. Establecido el estndar respecto de los atributos que resultan signiicativos,
los objetos estandarizados se convierten en objetos fungibles, dado que se presume
que un producto puede reemplazar a otro, un servicio a otro y una persona a otra,
siempre que pertenezcan al mismo nivel del estndar tal como han sido deinidos ese
estndar y el nivel diferencial.
Otra consecuencia de la introduccin del concepto de estndar en un dominio
determinado, es la intensiicacin del factor competitividad en sus campos de aplicacin. Entre objetos clasiicados en niveles diferentes de una escala, la comparacin se
impone. As, entonces, la comparabilidad, adems de la uniformidad y la sustituibilidad
constituyen atributos conceptuales de la nocin de estndar.
Las pautas de deinicin de los estndares y de cada uno de sus niveles pueden
ser slo cuantitativas, slo cualitativas o ambas, cuantitativas y cualitativas, de acuerdo
con la interpretacin asumida sobre la naturaleza de las variables seleccionadas y los
indicadores que, en consecuencia, han sido elegidos.
El concepto de estndar, que fue introducido a comienzos del siglo XX
en Estados Unidos en el dominio de la evaluacin de aprendizajes en el marco del
enfoque conductista psicomtrico o de medicin cientica, se ha convertido en las
ltimas dcadas en un concepto estrella en el campo del currculo. Su uso en el espacio pedaggico anglosajn en general, desde donde se ha irradiado universalmente,
resulta de la instalacin en la poltica educativa de un enfoque orientado a reforzar
los lazos entre la educacin y la economa, buscando eiciencia en la formacin de
recursos humanos, en tanto sigue destinado, igualmente, a lograr coniabilidad en
las mediciones de la calidad de los aprendizajes y de otros objetos en el campo de la
educacin garantizando, de esta manera, su comparabilidad. Por esta razn, se emplea
de manera consistente en los exmenes internacionales destinados a comparar sistemas
educativos de regiones y pases como son los administrados por la IEA y la OCDE.
Por estas razones, y en atencin al papel que juega en dos mercados, el mercado
de trabajo y el mercado escolar, se otorga a la estandarizacin de la educacin formal,
en particular, un alto valor funcional como recurso de administracin. En el primero
de esos mercados, las credenciales escolares estandarizadas garantizan a los empleadores
y usuarios que los graduados poseen los saberes necesarios para el desempeo tcnico o
3

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

profesional; en el segundo, las familias pueden hacer un uso responsable de la opcin


de elegir la escuela de sus hijos disponiendo de la informacin coniable necesaria
sobre las caractersticas de la formacin que habrn de recibir.
Los estndares se consideran necesarios, por ltimo, para efectuar acciones
de control ex ante y ex post sobre la educacin formal en la toma de decisiones de las
autoridades en materia de poltica educativa e institucional en tanto establecen pautas
de contenido y de niveles de desempeo.
Como antes indicamos, el concepto de estndar est asociado a otras nociones
que se han instalado en las ltimas dcadas en el campo educativo. En particular, la
nocin de competencia (competence and competency) que, segn la lengua empleada
y el contexto particular, es expresada con frecuencia, por otros trminos que al efecto
se postulan con carcter equivalente, tales como destreza (skill) o habilidad (ability).
Se lo relaciona, igualmente, segn la lengua, con el de capacidad (capacity, capacit).
Sin embargo, es importante destacar que, an en una misma lengua, tpicamente el ingls, por ejemplo, los referentes utilizados para deinir los estndares diieren
segn los pases. En tanto en Estados Unidos los estndares son normas ideales o deseables de aprendizaje y tienen, en consecuencia un cierto carcter prescriptivo, aunque
no obligatorio; en el National Core Currculum de Inglaterra y Gales en cambio, los
estndares se deinen a partir de los niveles de aprendizaje efectivamente alcanzados
por los estudiantes y son, en consecuencia, de naturaleza descriptiva. Pero en otros
contextos nacionales, tambin anglfonos, el caso de Nueva Zelanda, entre otros, se
deine el estndar como todos los conocimientos, competencias, valores y actitudes
necesarios en un dominio, as como los contextos en que son utilizados (Bertrand,
1997:60), de modo que se le otorga all, un signiicado efectivamente prescriptivo.
Por tanto, el signiicado del trmino debe ser deinido cuando se emplea, ya que en
el plano internacional, se entiende a los estndares como modelos normativos para
el monitoreo de los sistemas educativos, mientras en Gran Bretaa, los estndares no
son interpretados como normas sino como el nivel de logro efectivo alcanzado (en
promedio) por los alumnos (INRP, 2005: 12).
En sntesis, el signiicado del concepto estndar no es unvoco, por lo que
hay que conocer su contexto de uso para comprender cul es el alcance que se le asigna
en trminos pedaggicos en cada caso particular1.
Estndares y evaluacin
En 1845, Horace Mann, que era Secretario del Consejo de Educacin de
Massachussets, al tiempo que sugera emplear exmenes escritos para reemplazar a los
orales, abogaba por el uso de un gran nmero de preguntas y por la introduccin de la
estandarizacin en la evaluacin. Por entonces comenzaron a administrarse exmenes
escritos en la ciudad de Boston y en las dcadas siguientes se adoptaron en el Estado
de Nueva York y en los exmenes de ingreso de gran nmero de universidades. Sin
embargo, los exmenes recibieron muchas crticas desde diferentes sectores en razn de
4

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

la subjetividad de las caliicaciones que reciban y de su concentracin en el uso de la


memorizacin en las respuestas. Como resultado de las crticas, se profundiz el inters
terico y la investigacin en la cuestin de la medicin en educacin. sta se convirti
en un tema central en la corriente acadmica que tom a la conducta observable y
mensurable como objeto de estudio de un enfoque cientico de la Psicologa. El primer
curso universitario sobre Medicin Educacional fue dictado por Edward horndike en
la Universidad de Columbia en 1902 (Micheels & Karnes, 1950). En consonancia con
el esfuerzo por combatir la subjetividad en las caliicaciones se crearon modalidades de
tems que se convertan en objetivas al admitir slo una respuesta correcta. Este fue el
primer paso hacia la estandarizacin de los exmenes y consisti en la uniformizacin
de las preguntas y las respuestas de manera que las caliicaciones se independizaran de
la persona del evaluador. El segundo paso fue la estandarizacin de las escalas en tests
de matemtica y de escritura y, posteriormente, de otras disciplinas. El primer test
estandarizado fue creado para evaluar conocimientos de aritmtica por C. W. Stone
en 1908 (Downie, 1959: 192). A comienzos de la dcada de 1920, los maestros en
EEUU podan comprar pruebas estandarizadas de rendimiento en, prcticamente,
todas las materias de la escuela primaria y secundaria (Downie, 1959).
Los tests estandarizados se diferencian de las pruebas informales preparadas
por el profesor, por el proceso de su construccin. En ste se deinen con precisin
y especiicidad los conocimientos y destrezas a evaluar y se ponen a prueba los tems
antes de incorporarlos al test. Se administra el examen a una muestra representativa
de la poblacin, se reina la prueba hasta lograr una versin deinitiva y, a partir del
procesamiento estadstico de los resultados, se construye la escala que se emplear en
la caliicacin. El uso de la escala garantiza la uniformidad de criterios de caliicacin
para todos los profesores que los utilicen y, en consecuencia, la comparabilidad de los
puntajes asignados. Los niveles diferenciales as deinidos se denominan normas y,
como hemos visto, se derivan de los resultados obtenidos por el grupo tomado como
grupo estndar. El uso de tcnicas estadsticas le brinda un carcter cientico a la
medicin lo cual la convierte, por ende, en indiscutible, siempre en los trminos del
enfoque positivista adoptado por esta corriente de la Psicologa.
La comparabilidad de los puntajes, es producto de que la escala se aplica
comparando las respuestas de los alumnos con las de un grupo elegido de conformidad con una nica grilla de respuestas aceptadas. Se estandarizan las preguntas y
las respuestas, as como el grupo de referencia y tambin la norma de los niveles de
calidad de los aprendizajes, medidos con una escala construida que es relativa a su
aplicacin previa.
Un nuevo paso en la estandarizacin se dio con la introduccin de puntajes
derivados. La graduacin sobre la curva, los puntajes estndar (puntajes z y puntajes
t) y los percentiles se emplearon para corregir los puntajes brutos a partir de la
comparacin con el grupo especico al que pertenece el alumno tomado como grupo
estndar, procurando mejorar la evaluacin para atender a las oportunidades efectivas
5

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

que dicho grupo tuvo para aprender. Los puntajes brutos quedan atrs y la caliicacin
se entrega en unidades procesadas de acuerdo con las normas del grupo (Camilloni,
1998). Trminos provenientes de la estadstica integraron de manera profusa el lxico
de la evaluacin educativa: medidas de tendencia central, desviacin estndar, error
estndar, coeiciente de correlacin, muestreo, distribucin, puntajes derivados, procesos de estandarizacin de exmenes, todos ellos aplicados, a veces para procesar los
abundantes datos que la evaluacin de poblaciones escolares numerosas provee, pero
tambin, con gran frecuencia, para asignar caliicaciones y decidir la promocin de
alumnos considerados individualmente.
Con el transcurso del tiempo, en el marco terico que dio nacimiento a la
estandarizacin en la evaluacin de los aprendizajes, se fueron desarrollando diversas
soluciones tcnicas con el in de perfeccionarla.
Entre esas soluciones se destacaban las siguientes:
1. La determinacin de normas, producto de la estandarizacin de exmenes
(tests generales con grillas de correccin y baremos de caliicacin).
2. La comparacin del desempeo de cada alumno antes-despus en relacin
con sus logros en el dominio de ciertos conocimientos y destrezas predeinidos.
3. La comparacin del desempeo de cada alumno con una medida personal en un test de la aptitud considerada pertinente al aprendizaje evaluado (cociente
educativo, cociente de rendimiento).
4. La comparacin del desempeo del alumno con el de los miembros de su
clase (puntajes derivados).
5. La comparacin del desempeo del alumno con el de alumnos de otros
cursos previos similares tomados como grupo de referencia.
Estos tests, perfeccionados en los trminos de la denominada medicin
cientica, se emplearon con variados ines administrativos: caliicar y promover a
los alumnos, medir la efectividad de los profesores, transferir alumnos entre escuelas
y, tambin, asignar fondos a las escuelas como reconocimiento a buenos resultados o
para sostener programas remediales. Se emplearon, igualmente, para efectuar ajustes
en los currculos.
Ms tarde, sin embargo, en el marco del mismo enfoque conductista de la
medicin cientica, se produjo un giro signiicativo en el concepto de la evaluacin
y, como respuesta a las crticas derivadas de la naturaleza intrnsecamente relativa de
las caliicaciones obtenidas sobre la base de comparaciones con los logros de otros
estudiantes, se procur dar una base racional a los criterios empleados para dar valor
a los aprendizajes.
La evaluacin referida a normas fue reemplazada por la evaluacin referida a
criterios, formulados stos, ahora, en trminos de objetivos operacionales. Las operaciones evaluativas adoptaron la modalidad de un anlisis de discrepancia entre, por una
6

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

parte, las conductas observables usadas como indicadores de los aprendizajes logrados
por los alumnos y, por la otra, los objetivos formulados en la programacin didctica.
En este sentido, los criterios o estndares dejaron de ser descriptivos y se convirtieron
en prescriptivos.
Estndares y currculo
En regiones y pases en los que se ha adoptado en las ltimas dcadas una
orientacin favorable al establecimiento de la uniformidad total o parcial de los currculos escolares, encontramos que se recurre, por lo general, a plantear la cuestin
a partir de la deinicin del currculo por estndares o por competencias como
estructura conceptual.
La opcin, de modo frecuente, se hace entre estos dos modelos: competencias
o estndares. As, por ejemplo, en un informe publicado por el Instituto Nacional de
Investigacin Pedaggica (INRP) de Francia, se airma:
Europa -que no tiene legitimidad para trabajar sobre la enseanza obligatoria- interviene a partir de grillas de competencias del mundo del trabajo.
Sin embargo, la Comisin europea en ocasin del Consejo Europeo de Lisboa en el ao 2000, propuso a los estados regirse con relacin a estndares
(INRP, 2005: 14).
En Estados Unidos se conigur un Movimiento de los Estndares en la
dcada de 1980. En un documento oicial, durante la presidencia Reagan, destinado a
sentar las bases de la reforma educativa, con el ttulo de A Nation at Risk (1983)2, una
de las Recomendaciones fundamentales se dedica a los Estndares y Aspiraciones. La
Recomendacin B General airma: Recomendamos que las escuelas y universidades
adopten estndares ms rigurosos y mensurables y aspiraciones ms altas respecto de los
logros acadmicos y la conducta de los estudiantes y que las universidades eleven sus
requerimientos para la admisin. Se indica que se administrarn exmenes estandarizados en las reas de lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y,
donde sea posible, lengua extranjera. Los propsitos son a) certiicar credenciales; b)
identiicar necesidades de enseanza remedial; c) identiicar oportunidades de aprendizaje acelerado o avanzado3.
El Movimiento de los Estndares se fue consolidando progresivamente
mediante la adhesin de los Estados y la formulacin de estndares en las distintas
reas. En el ao 2001, durante el gobierno de George W. Bush, se aprob una nueva
legislacin para la enseanza primaria y secundaria, a la que se denomin No Child
Left Behind Act (NCLB)4. En ella se convocaba a una implementacin extensiva de
estndares estatales referidos a criterios nacionales y se los ligaba a las decisiones de
inanciamiento federal, con advertencia de penalizacin a las escuelas que no alcanzaran
los estndares5. Los 50 Estados deben enviar para su aprobacin estndares de acuerdo
con lo establecido en el NCLB. Qu se entiende ac por estndares?

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

Para la deinicin del concepto de estndar empleado en este contexto cultural


pedaggico, tuvo mucha importancia la formulacin de los estndares de Matemtica6
elaborados por el National Council of Teachers of Mathematics en 1998. En ellos,
los estndares no se limitan a enunciar los resultados deseados del aprendizaje sino
que se deinen por los procesos orientados a que el estudiante logre comprensin. Los
contenidos y los mtodos de trabajo constituyen una unidad. Se deinen contenidos
temticos, procesos e ideas principales:
* contenidos temticos: nmeros, modelos, relaciones, formas y espacio,
estadstica y probabilidades;
* procesos: comunicacin matemtica, relacin entre nociones matemticas,
relaciones entre matemtica y vida cotidiana, estimacin de resultados, clculo mental,
resolucin de problemas, argumentacin y justiicacin matemtica, uso apropiado
de calculadoras y computadoras, empleo de visualizaciones adecuadas;
* ideas principales: variacin, constancia o invarianza, dimensin, nmero,
modelo, cantidad, relacin, forma, incertidumbre.
Estos corresponden al conjunto de la escolaridad desde el jardn de infantes
hasta el grado 12 y se retoman en distintos niveles en todos los grados. Como suponen una orientacin pedaggica general para su enseanza, sirven, tambin, para la
determinacin de estndares para la formacin de los profesores.
La modalidad de formulacin de estndares empleada en el campo de la
enseanza de la matemtica tuvo gran inluencia y provey un modelo que se adopt
en los otros dominios disciplinarios. En el NCLB se deine al estndar como especico, concreto, mensurable e integrado en un marco curricular, aclarando que se ha de
aplicar en todas las escuelas.
Rodger Bybee (1996), coordinador de la formulacin de los estndares nacionales para la enseanza de las ciencias naturales para la National Science Foundation
(Bybee,1996 b) de los Estados Unidos, selecciona un ejemplo tomado de esos estndares para la enseanza de las ciencias y analiza el lenguaje con el que est formulado
de modo de aclarar cul es su alcance:
como resultado de sus actividades desde el 5to. hasta el 8vo. grado, todos
los estudiantes deberan desarrollar comprensin de la estructura del sistema
de la tierra, la historia de la tierra, la tierra y el sistema solar.
En los puntos ms salientes de la anatoma que efecta de este estndar,
Bybee destaca los siguientes: 1) como resultado de sus actividades se reiere a las
actividades del estudiante, dado que ste es el referente del estndar; 2) desde el 5to.
hasta el 8vo. grado implica que no se ha querido ijar estndares para cada grado
lo cual hubiera signiicado avanzar en el establecimiento de un currculo nacional
que no era el objetivo perseguido; 3) todos los estudiantes deberan desarrollar
comprensin de7, es una formulacin que persigue la equidad para todos los

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

estudiantes, sin excepcin, brindndoles oportunidades para aprender.


Esta concepcin del estndar sustituye, tanto a la autonoma total de la escuela o del profesor, cuanto a la del diseo normativo de un currculo. Deja libertad,
expresamente, para el diseo y la produccin de libros de texto y materiales. Con ese
propsito, en un estndar se incluyen los conceptos y principios fundamentales que
subyacen en el estndar pero no se establecen objetivos precisos de enseanza ni se dice
cules han de ser especicamente las experiencias de aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, la vinculacin de los estndares con la evaluacin es estrecha. Se encuentran
airmaciones muy estrictas a ese respecto. Por ejemplo, en la publicacin de la Editorial
de las Academias Nacionales sobre la evaluacin en alfabetizacin tecnolgica, se indica: el contenido de una evaluacin debiera estar basado en estndares de aprendizaje
rigurosamente desarrollados (Tech Tally, 2006: 6).
El Movimiento de Estndares en educacin encontr su correlato en la
constitucin del National Skill Standards Board (NSSB), un organismo creado en
1994 para ediicar un sistema nacional de estndares de destrezas, de aceptacin
voluntaria por las organizaciones y el pblico. Entre sus ines se expresa el siguiente: alentar el uso de estndares de nivel mundial acadmicos, ocupacionales y de
empleabilidad para guiar la educacin y capacitacin continua para los actuales y
futuros trabajadores (NSSB: 2000). La uniformidad caracterstica de los estndares
se expresa claramente:
Si los estndares usan un lenguaje comn, si se describe el conocimiento, las
destrezas y las capacidades usando el mismo marco, entonces los estndares sern
porttiles. Los estudiantes y los trabajadores sern capaces de moverse de estado en
estado, industria en industria, empleador en empleador y sabrn que las destrezas
que adquirieron sern comprendidas (NSSB: 2000).
En Gran Bretaa, el establecimiento de un currculo nacional, contrario a
la tradicin secular, era percibido por los progresistas como una defensa de los valores
tradicionales y por los conservadores como una agresin a la independencia de familias,
profesores y escuelas. En la segunda mitad del siglo XX, la necesidad de imposicin de
una pauta nacional aparece en diversos sectores de la sociedad y toma la forma de la
postulacin de variados argumentos econmicos, sociales, culturales y, tambin polticos, como ya haba sucedido en el siglo XIX, en tiempos de la extensin del derecho
a votar a nuevos sectores de la sociedad, cuando se crearon los sistemas nacionales de
educacin. Lanzado el Gran Debate en 1976 (Chitty, 1990), uno de los problemas
planteados era la declinacin de los estndares en la educacin y, el argumento ms
poderoso, la necesidad de formar recursos humanos adecuados para el desarrollo de
la economa. La oposicin al proyecto se asent en la defensa de la autonoma de los
profesores. Lentamente, se fueron instalando procesos de centralizacin. Se iniciaron
entre 1981 y 1986 con la Iniciativa de Educacin Tcnica y Vocacional en 1983 y luego
con el control de la formacin y la acreditacin de profesores. En 1987, el gobierno
9

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

conservador de Margaret hatcher iniciado en 1979, estableci el Currculo Nacional


Bsico (NCC), fundamentndolo en la necesidad de operacionalizar la creencia de que
los contenidos de la educacin son demasiado importantes para que sean decididos
autnomamente por los profesores o por las escuelas de manera individual. El antecedente del formato fueron los programas de la educacin vocacional y profesional.
Las Cualiicaciones Vocacionales Nacionales (NVQ) fueron elaboradas
por el National Council for Vocational Qualiications ms ligado a los oicios y a la
formacin tcnica. Primero estaban destinadas a la franja etrea de 16 a 19 aos pero
se extendieron luego a la Educacin Superior. Presentan diferentes niveles, de 1 a 5.
Para el NCC de la escuela secundaria se tomaron los GNVQ que son ms generales y
que, adems de estar incluidos en las otras modalidades, constituyen una orientacin
de la escuela secundaria.
La estructura del NCC (K-12) es la siguiente: est dividido en tres disciplinas
generales (lengua inglesa, matemtica y ciencia) y otras, como tecnologa, geografa,
historia, arte, msica, educacin fsica y un idioma extranjero. En Gales, adems, el
idioma gals. Para cada una, se formularon objetivos de logro y un programa de estudio asociado; cada objetivo fue evaluado en diez niveles y los objetivos, agrupados en
componentes de periles. Los objetivos de logro especiican lo que los alumnos deben
saber, comprender y ser capaces de hacer. Se recomienda no tratar cada materia de
manera aislada y no ver al currculo como un conjunto de elementos discretos8.
Entre 1979 y 1997 se crearon cuadros9 de comparacin de los logros en
las escuelas sobre la base de los resultados obtenidos en exmenes con objetivos a
alcanzar. En Inglaterra y Gales se cre en 1992 la Oicina de Estndares en Educacin (OFSTED) para medir la calidad de la educacin. Pero, como vimos antes,
los estndares no tienen carcter prescriptivo de normas. En 1997, el gobierno
estableci objetivos para las escuelas avanzando en el proceso de centralizacin del
currculo. Por ley se cre en 1998 el mercado escolar que permite a los padres
elegir la escuela para sus hijos.
Clases de estndares
Segn el criterio empleado en la clasiicacin, se los categoriza de diversas
maneras. Las primeras diferenciaciones que corresponde hacer son las que se derivan,
como hemos visto, del alcance que se da al estndar: En cada uno se distinguen diferentes niveles de calidad. As se clasiican en:
1.1 Estndares descriptivos: referidos a los logros efectivamente alcanzados
por los alumnos.
1.2 Estndares orientativos: sealan direcciones deseables para la enseanza
y el aprendizaje, sin tener carcter obligatorio.
1.3 Estndares prescriptivos: establecen cules son las direcciones que profesores y escuelas deben cumplir obligatoriamente postulando lo que deberan saber y
ser capaces de hacer en las disciplinas obligatorias del ncleo bsico.
10

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

2.1 Estndares acadmicos: describen los conocimientos, destrezas y actitudes


que caracterizan el dominio de las disciplinas en cada nivel educativo.
2.2 Estndares tcnicos y profesionales: describen conocimientos, destrezas y
actitudes que caracterizan el dominio de una actividad u ocupacin determinada.
3.1 Estndares de contenidos: describen un acuerdo bsico sobre el cuerpo de
conocimientos, destrezas y actitudes que los alumnos aprenden en un programa de
una o varias disciplinas acadmicas, tcnicas o profesionales.
3.2 Estndares de desempeo: describen qu nivel de desempeo del alumno
puede ser descripto como avanzado, aceptable o por debajo del nivel bsico aceptable.
Tambin denominados benchmarks o indicadores de logro, suelen ser indicadores de
desarrollo progresivo de conocimientos.
4.1 Estndares disciplinarios: describen los conocimientos, destrezas y actitudes
que se aprenden dentro de los lmites de una disciplina.
4.2 Estndares multi o interdisciplinarios: describen los conocimientos, destrezas y actitudes que caracterizan el aprendizaje de un grupo de disciplinas subordinadas
a un principio superior o comn a ellas.
5.1 Estndares clave o bsicos: describen conocimientos, destrezas y actitudes
de valor para todas las personas, de utilidad para los estudios posteriores y para desempearse en las situaciones comunes de la vida social y laboral.
5.2 Estndares transversales: describen saberes que se aprenden en la escuela y
fuera de ella, y que se pueden emplear con ventaja en diferentes lugares y situaciones
de la vida.
6.1 Estndar de un nivel: describe con una sola frmula los saberes deseables.
6.2 Estndar con distintos niveles positivos: describe los saberes deseables
estableciendo una escala de niveles de desempeo acadmico, tcnico o profesional.
6.3 Estndar con distintos niveles desde nivel 0: describe los saberes estableciendo una escala de niveles de desempeo acadmico, tcnico o profesional en la que
se incluyen niveles negativos y se seala el nivel de corte positivo.
7.1 Estndar temtico: enumera organizadores conceptuales, actitudes
y valores.
7.2 Estndar procedimental: enumera procedimientos especicos o generales.
7.3 Estndar temtico procedimental y estratgico didctico: enumera organizadores conceptuales, actitudes y valores, procedimientos especicos o generales
y formula orientaciones didcticas respecto de estrategias de enseanza.
La caracterizacin de un estndar resultar, entonces, de la conjuncin de
categoras que se apliquen a ese estndar. Una sola de ellas no alcanza para deinir su
signiicado, siendo la primera de ellas, en especial, la que resulta decisiva en trminos
de la poltica educativa que se asume respecto de los alcances de prescripcin que se
da al diseo curricular. En cuanto a las restantes, el diseador del currculo, de la
11

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

evaluacin o de ambos, tiene la posibilidad de elegir unas u otras y de combinarlas


de acuerdo con el diseo que mejor sirva a sus propsitos, seleccionando ms de una
dentro de un mismo criterio de categorizacin.
Conclusiones
El currculo por estndares en sus diversas concreciones, encuentra su justiicacin en la capacidad, que le es propia, de brindar condiciones que facilitan el
logro de la uniformidad y la comparabilidad de la formacin que pueden obtener los
alumnos. Una consecuencia de la eiciencia buscada es la garanta de que la formacin
de acuerdo con estndares permite sostener la sustituibilidad de las personas as formadas. Este modelo de diseo curricular no implica por s mismo la adopcin de una
corriente didctica determinada. Se puede adaptar a un enfoque conductista rgido,
a un enfoque humanista o a un enfoque socio-constructivista.
Los estndares que coniguran un currculo pueden presentarse como orientaciones no obligatorias, recomendaciones direccionadas o pautas obligatorias y pueden
estar formulados de manera ms o menos especica. En todos los casos, requieren que
jurisdicciones, instituciones o profesores los interpreten con el propsito de disear
programaciones de enseanza y de evaluacin, vlidas y factibles de ser implementadas.
Este trabajo obliga a volver sobre los referentes iniciales de los estndares o a seleccionar
nuevos referentes disciplinarios u ocupacionales y tomar decisiones sobre secuencias
de enseanza y experiencias de aprendizaje.
Para la enseanza de un mismo estndar, por ejemplo, diferentes profesores
hacen distintas adaptaciones en las que ponen en juego los conocimientos que poseen,
tanto disciplinarios cuanto pedaggicos del contenido (Choppin, 2009: 287). Esto
permite inferir que la bsqueda de uniformidad que es propia del diseo del currculo
por estndares puede obviarse en las programaciones de la enseanza. Sin embargo,
en lo que se reiere a la evaluacin de los aprendizajes, se observa una tendencia a la
estandarizacin de los exmenes que brinda soluciones prcticas y parece resolver
con eiciencia los problemas de medicin de los aprendizajes. Cuando esto sucede, la
interpretacin del estndar pierde lexibilidad y se acomoda a lo que se evala en los
exmenes, que no son construidos por el profesor a cargo de la enseanza sino por
especialistas en la disciplina y en la construccin de instrumentos estandarizados. De
esta manera se asegura la uniformidad.
Lo cierto es que la adecuacin de las modalidades e instrumentos de evaluacin a los estndares no es sencilla aun cuando se hayan deinido en los estndares
niveles diferenciales. Es menester resolver adecuadamente el pasaje del estndar a los
indicadores y de stos a la construccin del instrumento de evaluacin que deben
medir aprendizajes complejos y transferibles. Por esta razn es frecuente observar falta
de consistencia entre el enfoque pedaggico del estndar y el de la evaluacin.
La estandarizacin, desde los orgenes de su empleo en la educacin, ha estado estrechamente relacionada con la medicin cuantitativa, la que tiene como grave
12

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

consecuencia el estrechamiento de los propsitos de la educacin. Aunque Florence


Parent se reiere especialmente a un currculo por competencias, su observacin es
tambin vlida en este caso:
Se trata de deinir un marco formal en trminos del referente de evaluacin
y de llegar hasta el inal de esta lgica en el nivel institucional, con el in
de desarrollar un marco de referencia coherente pero tambin dinmico y
actualizado (Parent, 2008: 112).
Es clave mantener la consistencia entre los enfoques didcticos con los que
se resuelve la cuestin curricular en todas sus dimensiones. Y no slo en los aspectos
pedaggicos porque como lo deine Ronald Barnett (2001) el currculo es un proyecto
epistemolgico. La cuestin esencial en el diseo de un currculo por estndares es
la eleccin de los referentes de contenido y desempeo, la atencin constante a su
pertinencia, a su dinmica y a su actualizacin y, fundamentalmente, la decisin acerca
de quines son los encargados de seleccionar estos referentes.
Notas
* Este artculo ha sido posible gracias al subsidio otorgado a la investigacin dirigida por
la autora por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA (F069).
1
En la obra de FERRER, Guillermo (2006: 12) se indica que, la mayor parte de los
ejemplos para este trabajo han sido extrados del contexto estadounidense y su anlisis deviene
claramente de las caractersticas de los casos seleccionados en ese espacio geogrico.
2
A Nation at Risk. he Imperative for Educational Reform- April. A Report to the Nation
and the Secretary of Education United States Department of Education by he National
Commission on Excellence in Education, 1983.
3
Las cursivas son nuestras.
4
No Child Left Behind (NCLB) http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html.
5
Se encuentra una detallada cronologa de la sucesin de documentos destinados a ijar
pautas y estndares en Regional Education Laboratory Network Mid-Continent Research
for Education and Learning http://www.mcrel.org/standards-benchmarks/docs/purpose.asp.
6
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics National Council of Teachers of Mathematics, Reston, 1998.
7
Las cursivas son nuestras.
8
Department of Education and Science, he Currculum from 5 to 16, Her Majestys
Stationery Oice, 1989.
9
Denominados table leagues.

Bibliografa
A Nation at Risk. he Imperative for Educational Reform- A Report to the Nation and
thr Secretary of Education United States Department of Education by he National
Commission on Excellence in Education, April.1983.
BARNETT, R., Los lmites de la competencia, Barcelona, Gedisa, 2001 (orig. 1994).
BERTRAND, O., Evaluation et certifications de comptences et qualifications
professionnelles, IIPE, Pars, UNESCO, 1997.
13

Archivos de Ciencias de la Educaci


on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.

BYBEE, R., Using the NSES to guide the Evaluation, Selection, and Adaptation of
Instructional Materiales, Conference, November, 1996.
BYBEE, R. et al., National Standards and the Science Curriculum, Kendall Hunt, 1996.
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, National Council of
Teachers of Mathematics, Reston, 1998.
CHOPPIN, J., Curriculum-Context Knowledge: Teacher Learning from Succesive
Enactments of a Standards Based Mathematics Curriculum, Curriculum Inquiry
Vol. 39 Isue 2 Feb. 2009, 287-320.
Department of Education and Science, he Currculum from 5 to 16, Her Majestys
Stationery Oice, 1989.
DOWNIE, N. M., Fundamentals of Measurement, New York, Oxford University
Press, 1958.
EMERSON, C. and GOODDARD, I., All About the National Curriculum, Oxford,
Heinemann, 1989. (Las cursivas son nuestras).
PARENT, F. Formation, Comptences et formation en valuer pour former, Outils,
dispositifs et acteurs, BAILLAT, G.; DE KETELE, J-M; PAQUAY, L. ; THLOT,
C. (Dirs.) Bruxelles, De Boeck, 2008.
FERRER G., Estndares en Educacin, PREAL, San Marino, 2006.
Key Competences, European Commission. Survey 5. Eurydice, Brussels, 2002.
MICHEELS, W. J. & KARNES M. R., Measuring Educational Achievement. New
York, McGraw-Hill, 1950.
MOORE, R. & OZGA, J. (eds.), Curriculum Policy, Oxford, Pergamon, 1991.
No Child Left Behind (NCLB) http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html.
Quelques dinitions et citations propos des comptences (2001-2002) Universit
de Gnve www.unige.ch/fapse/SSE/teaching/tc101/comptence_html.
Regional Education Laboratory Network Mid-Continent Research for Education
and Learning http://www.mcrel.org/standards-benchmarks/docs/purpose.asp.
Standards, Comptences de base et et Socle comn. INRP. Le Dossier de la Ville, Pars.
Dcembre, 2005.
Tech Tally. Approaches to Assessing Technological Literacy GAMIRE E., PEARSON G.
(dirs.) Committee on Assessing Technological Literacy. Nacional Academy of
Engineering. National Research Council, 2006.

14

You might also like