Este artculo se propone abordar el tema de la enseanza de la msica en el jardn

maternal apelando a marcos de referencia propios del nivel, con la intencin de dar
claridad a un tpico en el que considero - no se ha profundizado lo suficiente como
para que las discusiones y elaboraciones tericas cristalicen en alternativas reales de
trabajo. Antes que nada resultar preciso delimitar claramente el objeto de
conocimiento al que nos referiremos (por cuanto La Msica tal como la percibe un
beb de entre 45 das y dos aos de edad requiere una definicin particular), y la
concepcin desde la que me propongo entender la relacin entre los bebs y tal objeto
de conocimiento.

Considero errneo, o al menos operativamente inconveniente, creer que la msica sea

un objeto de degustacin esttica para los bebs, en un principio, ya que carecen de la
organizacin perceptiva que implica la apreciacin esttica. De esto se infiere que
tampoco ser entendida como un objeto organizado y por ende no susceptible del
abordaje analtico que est implcito en la clsica organizacin de los contenidos sobre
los distintos atributos del sonido (altura, intensidad, timbre, duracin...). S en cambio
es posible entender la percepcin de la msica en esta etapa como un espacio de
ejercicio sensorial, una experiencia fsica, siguiendo a Spitz, ms cercana a la
recepcin que a la percepcin, y definitivamente una fuente de placer.
Para un beb o nio pequeo, la msica tiene sentido en relacin a los objetos
culturales sobre los que se deposita: un instrumento, una cancin, un juego o un
juguete. En ese sentido, la definicin intuitiva que el nio construye de sta se
compone de sonidos y movimientos, de gestos, de balanceos, de palabras, de silencios,
en un sentido amplio.

Un profesor de filosofa comenz en cierta ocasin la clase preguntando: de qu

creen que est hecha esta mesa?, mientras sealaba su escritorio. Todos
comenzamos a responder observando a la mesa: de madera, de plstico, de clavos,
de.... No, no y no. El profesor nos insisti para que observramos mejor y
descubriramos el ingrediente oculto: Esta mesa est hecha de ideas, de muchsimas
ideas. Sin ellas no habra mesa, sino rboles mecindose en el viento, petrleo bajo la
tierra y yacimientos llenos de metal en las montaas. Esta mesa est hecha de
historia, de guerras, de cultura..
Retomar la idea de este profesor: de qu est hecha la msica?. Sin duda la
madera de la mesa tiene su correlato en el sonido de la msica. Y con respecto al
ingrediente oculto, resulta obvio: la INTENCIN de hacer msica, el gesto que

convierte esa intencin en sonido, la experiencia de los escuchas que saben reconocer
esas intenciones y esos gestos. Son stos los puntos de partida para entender la
percepcin del beb de la msica, y no el objeto acabado.
Para comprender esta historia, esta gnesis de la relacin entre el sujeto y la
msica, tomaremos un precepto vigotskiano: los significados, los conceptos,
evolucionan. Esta evolucin implica que el mismo objeto es, redefinido, rejerarquizado y re-representado continuamente.
As, veamos en qu se va transformando un objeto cultural musical (la cancin) en la
percepcin de un sujeto desde su nacimiento hasta la primera escolaridad:

Una cancin es percibida como...

Una experiencia sonora indiferenciada que percibo desde mi cuna.

Un sonido que emiten otros seres distintos de m.
Algo que comienza y termina.
Algo que me da risa.
Un juego que realizo con un adulto.
Un juego en el que puedo intervenir con un movimiento.
Un juego en el que puedo intervenir con un grito, un aplauso.
Un sonido del que yo puedo emitir una parte.
Un sonido que puedo producir y que est hecho de palabras.
Una actividad que puedo realizar al igual que otros, es decir: un indicador de
pertenencia.
Una actividad que no slo me produce placer a m, sino que produce enorme alegra
a los adultos si yo la realizo, es decir: un indicador de status cultural.
Un producto que resulta de trabajar algn tiempo con el profesor de msica.

 Algo sobre lo que se puede variar e inventar.

Esta evolucin del significado de un objeto cuenta tanto para el objeto en s como
para las relaciones interpersonales en el marco de las cuales se van definiendo esos
mismos significados. La relacin del nio con los objetos (entendido el objeto en un
sentido amplio, en referencia a objetos de conocimiento, objetos culturales,
conceptos, espacios, palabras, etc.) es mediada por el adulto, que proporciona indicios
y herramientas para esa evolucin de los significados. A cada una de las concepciones
subyace la adquisicin de una nueva herramienta para construir ese objeto cultural
que es la cancin, y son esas herramientas los contenidos de enseanza de la msica en
el jardn maternal.

Ejes para el abordaje de los

objetos musicales
1. El desarrollo del gesto.

Antes del sonido hay una intencin de producirlo, un gesto que lo sustenta, que lo
dibuja y lo anticipa. A estos gestos, que sin ser lo mismo guardan tambin relacin con
lo que usualmente llamamos modos de accin, subyace una importante capacidad: la
de percibir el efecto sonoro como propio, que el beb sepa que ese sonido lo ha
producido l, y que tiene el poder de repetirlo si lo desea, de cambiarlo, de dirigirlo,
de variarlo y transformarlo. El sonido nos interesa, pero es slo el punto de llegada. El
deseo de producirlo lo antecede. Y entre esa intencin y ese sonido, est el gesto.
Esta relacin entre el gesto y el efecto sonoro del gesto es el primer eje de trabajo
que se propone.
Cmo ayudar a los bebs a descubrir y desarrollar sus gestos, sus deseos en
relacin a los objetos musicales? Es indudable que la imitacin es la herramienta por
excelencia. No slo la imitacin por parte del beb de lo que hace el adulto, sino la
contraria: el adulto puede hacer sentir al beb que sus improvisaciones vocales, por
ejemplo (ecolalias) tienen un efecto sobre su interlocutor, imitndolas, y dialogando en
ese cdigo vaco de significado pero desbordante de sentido.

El tipo de material que es recomendable ofrecer a los bebs, es aqul que se

inscribe en la definicin de material previsible (Delalande), es decir, un material
cuya sonoridad pueda mantener una relacin de correspondencia con el gesto que la
provoca. Una campana, por ejemplo, sonar ms fuerte si le pegamos ms fuerte con la
baqueta, un silbato dejar de sonar cuando dejemos de soplarlo. Es un material
previsible. Un juguete a pilas que tiene un botn que al tocarlo hace sonar una meloda,
en cambio, es un ejemplo de un material no previsible.
La sugerencia de trabajar con material previsible se sustenta en el hecho de que nos
proponemos desarrollar el gesto. Si no hay una correspondencia entre el gesto y el
efecto sonoro, este propsito ser imposible de alcanzar.

2. El movimiento como representacin.

An sin lenguaje, y sin la posibilidad de cantar en el sentido clsico del trmino, las
posibilidades de los nios de intervenir en la produccin musical, ya sean canciones u
otro tipo de ejecuciones, son muchas. De algn modo al ver el ejemplo sobre la
evolucin de la cancin como objeto de conocimiento destaqu que haba all algo ms
que una contemplacin pasiva, es decir una serie de complejas construcciones sobre
ese objeto, apoyadas en herramientas que se van adquiriendo.
Las intervenciones motoras, que S. Malbrn clasifica como sonoras y no sonoras
segn produzcan sonido o bien se ajusten a l, con ajuste puntual o global, segn se
acomoden a una constante rtmica o slo se aproximen a un aspecto morfolgico del
tema en un sentido ms amplio, son formas posibles de pensar la intervencin de los
nios en las canciones.
Veamos un ejemplo:

La bicicleta Anacleta
fue la primera en llegar a la meta
con una rueda pinchada (PSSSSS... ruido con la boca)
y la otra medio mareada (gestos circulares con la cabeza)

Lleg el manubrio con la lengua afuera (ah, ah, ah... jadeos con la
lengua afuera)
por el camino casi se queda,
porque choc con un rbol (PUM!!! sonido vocal)
con dos vacas (MUUUU)
y una avioneta

Estas intervenciones ayudan al beb a construir una representacin acerca de la

cancin, identificando en ella distintas partes. Es decir que el mismo abordaje de la
forma que es generalmente el primer abordaje que se hace de una cancin con nios
ms grandes (preguntando por ejemplo, si se reconoce un estribillo) es posible tambin
con los bebs mediante la inclusin de estos indicios.

Volviendo a la temtica especfica de este eje, es claro que distintos sonidos,

distinta clase de msica, es capaz de suscitar diferentes reacciones motrices en los
nios. De modo que, sin pretender ser demasiado estrictos en el alcance de esta
afirmacin, se puede decir que todo movimiento a partir de sonidos es una primitiva
forma de representacin, y que tiene relacin con un reconocimiento de la forma o el
carcter de la msica.
Esto ser entonces ms aprovechado y explotado en la medida en que seamos
capaces de plantar indicios en las obras, puntos de referencia, que les permitan a los
bebs ir construyendo una representacin ms precisa y compleja. Tambin refuerza
esta idea la seleccin de textos sonoros variados y con fuertes contrastes.

3. El placer, el deseo orientado a la escucha.

Hasta aqu hemos definido a la cancin, tal vez el principal recipiente de la msica
para los nios del maternal, como un objeto cultural y un objeto de conocimiento
susceptible de ser representado y reconstruido por cada nio en un complejo proceso
de adjudicacin de sentido, y donde los distintos abordajes daban lugar a una
evolucin de este concepto.
Las canciones, entonces, aparecen en el jardn todo el tiempo, en diferentes
situaciones:

para saludarse a la entrada y a la salida, en muchas salas de jardn se cantan

canciones.
para ir a lavarse las manos
para merendar
para guardar los juguetes
etc...

Este uso de las canciones, como forma de presentar consignas, es harto habitual en
los jardines maternales y de infantes. Ms all de la crtica obvia de la que esta
prctica suele ser depositaria (desvirta el valor de la consigna y el valor de la
cancin como obra de arte... la pucha!) es absolutamente lcito darle a la msica un
entrada mltiple en la vida del grupo. Cantar o poner msica para hacer distintas
actividades es vlido desde el punto de vista vincular, etc. y tambin desde el punto de
vista musical... siempre y cuando la msica tenga tambin su momento especficamente
dedicado al placer por la msica. Un momento especial, en el que haya un encuadre y
unos rituales particulares, donde los nios sepan que lo que tendrn ser un momento
exclusivamente musical. Cantar por cantar, aplaudir y gritar y chistar dentro de las
canciones, poder proponer qu cancin quiere cantar cada uno (los bebs a partir del
ao suelen identificar a las canciones con un gesto, una onomatopeya, etc. por ejemplo,
la cancin de la bicicleta puede ser eta, la cancin Debajo un botn puede ser tin
tn, etc.).

Ahora bien por qu es tan importante este encuadre, estos rituales, este contexto
preparado para el momento de la msica?. Si nos propusiramos trabajar con un grupo
de nios de cinco o seis aos una Unidad Didctica sobre el diario, una actividad
posible sera darles diarios para que se familiaricen con ellos. Pero lo haramos de la
mano de una consigna especfica, es decir que los nios iran a los diarios con una
herramienta en la mano: la consigna (por ejemplo, reconocer personajes conocidos en
las fotos, encontrar las letras de su nombre, etc.). Con nios preverbales, en cambio,
la consigna ha de ofrecerse mediante un acondicionamiento del entorno, un encuadre
que permita a estos nios asociar un tipo de actividad a una configuracin espacial, un
esquema de accin, un tono de voz, una forma de moverse.
Estamos trabajando sobre el deseo, el elemento constituyente del sujeto segn
muchas teoras psicolgicas, sobre la posibilidad de depositar inters, expectativas,
representar como deseable y aprensible un objeto determinado. Es preciso entonces
crear condiciones propicias, y en el caso particular de las canciones no ser suficiente
con cantar en distintos momentos del da mientras se hacen otras cosas (aunque no
critico esta prctica en absoluto!) sino que ser preciso establecer un mbito
especfico con sus caractersticas propias.

El repertorio

Las canciones que se pueden elegir para trabajar con nios del jardn maternal,
pueden ser:

canciones tradicionales, ya que nos aseguraremos de que seguirn siendo cantadas

en la casa, por ser tan conocidas por todos;
canciones con intervenciones corporales, ya que como lo indicamos en prrafos
anteriores implican el trabajo con indicios que sirven para representar
morfolgicamente la cancin;

 canciones que incluyen el nombre de los chicos, ya que de ese modo la

produccin institucionaliza y formaliza en un espacio culturalmente jerarquizado
(la cancin) su identidad. Esa institucionalizacin, ese ingreso de las ideas
infantiles en el colectivo cultural como reflejo de ellos mismos define la identidad
como factor trascendente en el aprendizaje.
Canciones de cuna

Es decir que teniendo en cuenta la edad, la experiencia como escuchas y las

caractersticas generales de cada grupo se podr elegir un repertorio adecuado. Es
fundamental que gusten al maestro/a estas obras, ya que el deseo se transmite
tambin de piel a piel.

Espero que estas breves reflexiones sean de alguna utilidad a los maestros y
maestras de Nivel Inicial o de Educacin Musical que deseen darle una nueva
perspectiva al abordaje que sus alumnos hacen de la msica en el Jardn Maternal.
Finalizar este artculo con algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la msica por
parte de los nios pequeos desde el punto de vista de la teora de Vigotsky.

Aportes de la teora de Vigotsky

Por qu la msica es un lenguaje? Bsicamente
porque es un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que
permite comunicar experiencias humanas.
Los formatos que la constituyen como lenguaje no
presentan una clara correspondencia semitica entre significantes y
significados. Sera absurdo creer que una nota musical significa algo por
s misma. Hemos de buscar las unidades semnticas de la msica en las
estructuras rtmicas y meldicas mnimas, a las que llamamos incisos,
en el sistema (modal, tonal, atonal) en el que se encuentran inmersos y
en el contexto en que cada obra es interpretada. Al igual que cada

cultura habla su idioma, la msica presenta en cada comunidad de

personas los ritmos, giros caractersticos, escalas, etc. que la cultura le
ha ido confiriendo. La notacin musical ha ido cambiando en cada
perodo de la historia, conforme las necesidades de la msica de cada
perodo lo ha ido requiriendo.
De todos modos, an tomando los incisos como unidad
semntica mnima, el significado de la msica es relativo y no absoluto,
ya que la msica no es un lenguaje de representaciones literales. Es el
sentido y no el significado lo que caracteriza a ste lenguaje en su
dimensin comunicativa.1
Vigotsky caracteriza el aprendizaje a travs de su
teora de la doble formacin de los conceptos, donde existe un plano
intersubjetivo, social, de adquisicin del concepto y una
interiorizacin, que modifica al concepto en forma y funcin y que a
travs de un proceso intrasubjetivo, interior y posterior al primero,
genera el aprendizaje as construdo.
En el caso del lenguaje, sita al habla social en el
plano intersubjetivo y al habla interiorizada, o pensamiento verbal en el
plano intrasubjetivo. El momento de transicin e interiorizacin lo
corresponde con el lenguaje egocntrico.
Podemos, en alguna medida realizar una transposicin de estos conceptos en el
proceso de aprendizaje de la msica. Comprender y vivir la msica en un sentido
amplio, con la recepcin e interpretacin (reconstruccin, se podra decir tambin) de
las intenciones de la obra, implica una fuerte actividad modelizadora 1, en la medida en
que demanda la percepcin y decodificacin simultnea de varios factores que la
componen (altura, intensidad, timbre, - o bien forma y materia - por un lado, y planos,
fraseo, etc. por otro lado). En este sentido, podemos decir que en el jardn maternal,
la msica transcurre en un plano social, desde lo ldico y como presencia transversal
en el ritmo de trabajo, dando lugar a la relacin intersubjetiva a la que ya se hizo
referencia, al fenmeno social que es punto de partida del aprendizaje.
Antes de internalizar los formatos que definen a la msica en sus estilos y
sutilezas expresivas, antes de percibir claramente planos y timbres, el beb
interacta con la msica. Reacciona corporalmente ante estmulos sonoros, imita y
explora. Esta posibilidad de exploracin es la caracterstica del perodo
egocntrico en relacin al aprendizaje de la msica, y es el punto intermedio de los
procesos intrasubjetivos a los que hacamos referencia.
De todos modos, el plano del concepto internalizado es ms
difcil de definir en el plano de la msica, ya que existen distintos niveles de dominio
1
1

de la msica, sin que uno sea definitivo o final. En un sentido general, sabemos que los
significados evolucionan y no existe un estadio final definitivo. A un nivel ms
prctico, digamos que la improvisacin espontnea y la posibilidad de recurrir a
formas y recursos en general es un ndice de dominio de los sistemas musicales e
implica la internalizacin de determinados formatos musicales, de ciertas unidades
bsicas de sentido. Es frecuente tambin, y ya desde una perspectiva ms general,
definir el aprendizaje de la msica como un trnsito entre momentos de imitacin,
improvisacin y creacin.