BENEMRITA Y CENTENARIA ESCUELA

NORMAL DE EDUCACIN PRIMARIA

RODOLFO MENNDEZ DE LA PEA

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA DE

LOS ESTUDIANTES

ACHACH SONDA LEYDI GABRIELA

ALVARADO OXTE SARA NICT-HA
BARBACHANO PINEDA MARINS DEL ROCO

QUINTO SEMESTRE

MRIDA, YUCATN A ENERO DE 2015.

RESUMEN
El siguiente documento corresponde a un trabajo de investigacin el
cual surgi de la

problemtica observada en la escuela primaria Juan Jos Martnez

ubicada en la comunidad de Halach, Yucatn; se inici con la pregunta
de investigacin y, con base a ella, se formularon el propsito y los
objetivos (especficos y generales), seguido de la delimitacin del
estudio para, posteriormente, justificar la investigacin.
Continuando con la investigacin, se utilizaron herramientas tericas
para fundamentar el contenido del marco terico, abordando diferentes
subtemas para congregar los aspectos necesarios a la investigacin:

Definicin de comprensin lectora.

Teoras de comprensin lectora.

Niveles de comprensin lectora.

Elementos de la comprensin lectora.

Evaluacin de la comprensin lectora.

La comprensin lectora en la primaria.

Posteriormente, con el apoyo de la informacin recabada, se adopt una

postura terica para el seguimiento de la investigacin.
Seguidamente, en el apartado de metodologa, se mencion el tipo de
estudio seleccionado, los alcances de la investigacin y la
contextualizacin de la problemtica; de igual manera, se describi la
poblacin del estudio y las tcnicas e instrumentos para la recoleccin
de datos, especificando el proceso de aplicacin y el logro de puntajes.
Para el apartado de resultados se present, analiz e interpret la
informacin obtenida por medio de la aplicacin de los instrumentos y
poder darle una respuesta a la pregunta de investigacin.
Por ltimo, en el apartado de conclusin y recomendaciones, se resalt
la novedad de lo aportado por medio de la investigacin, surgiendo
tpicos para darle una continuidad al trabajo de investigacin.
Planteamiento del problema
Introduccin
Antecedentes del problema
Pregunta de investigacin

5
5
8
8
2

Justificacin del estudio

Objetivo del estudio
Delimitacin del estudio
Definicin de trminos
Marco terico
Definicin de comprensin lectora
Teoras de comprensin lectora
Niveles de comprensin lectora
Elementos de la comprensin lectora
Evaluacin de la comprensin lectora
La comprensin lectora en la Primaria
Metodologa
Tipo de estudio
Poblacin
Instrumentos
Procedimiento para la obtencin de datos
Resultados
Presentacin del anlisis e interpretacin de
la informacin obtenida de las pruebas
aplicadas.
Tercer grado
Quinto grado
Sexto grado
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
recomendaciones

9
10
10
11
12
13
15
20
23
38
51
52
52
57

58
58
62
66
73
74

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Nmero de aciertos en la prueba

60
3

Figura 2. Datos finales de los niveles de

comprensin lectora

64

Figura 3. Porcentaje final de los niveles de

comprensin en mujeres

65

Figura 4. Anlisis de los resultados obtenidos

de los niveles de comprensin lectora en
hombres y mujeres.

68

Figura 5. Porcentaje final de los niveles de

comprensin lectora en hombres

69

Figura 6. Porcentaje final de los niveles de

comprensin lectora en mujeres

70

Figura 7 Resultado final del nivel de

comprensin lectora dominante

71

Figura 8 porcentaje final del nivel de

comprensin lectora dominante

72

Introduccin
En el siguiente trabajo se presentar el problema detectado en la
escuela primaria Juan Jos Martnez en la comunidad de Halach,
Yucatn. Del mismo modo, sern expuestos los antecedentes de dicha
problemtica, lo cual nos dar un panorama general de cules han sido
4

las investigaciones que se han realizado, as mismo, este trabajo

contiene la justificacin del estudio en donde entran en juego las
razones

ms

importantes

de

dicha

investigacin,

tambin

encontraremos la delimitacin del estudio, as como una definicin

especfica de la variable a tratar.

Antecedentes del problema

La comprensin lectora es un problema actual en la escuela primaria
Juan Jos Martnez, ubicada en la comunidad de Halach, por ese
motivo se eligi como tema de investigacin ya que, en un futuro
cercano, se podran detonar las causas e implementar estrategias para
su resolucin.
La comprensin lectora afecta el desarrollo psicopedaggico de los
alumnos, adems de que establece barreras para el aprendizaje, en
general, de los contenidos curriculares; los alumnos de 3, 5 y 6
grados presentan problemas de comprensin lectora segn lo esperado
especficamente en cada uno de los ciclos. Para los alumnos de 3er
grado de primaria, el nivel de comprensin lectora debe haber superado
lo establecido en el primer ciclo (1er y 2 grados), para los grados de 5
y 6 se debe superar lo establecido no solo en el primer ciclo sino
tambin lo que establece el segundo ciclo (3er y 4 grados), al ser dos
grados escolares distintos la particularidad de cada uno de ellos vara y
se pretende que eso sea notorio.
Gonzales y Ros (2008) en su estudio: Aplicacin de un programa de
estrategias para la comprensin lectora de los alumnos ingresantes a
una educacin (universidad catlica Santo Toribio de Mogrovejo, Per)
5

realiza dos pruebas. En la primera prueba de pre test se identificaron los

gustos, hbitos lectores y tambin las diferencias en el proceso lector;
en la segunda prueba de post- test se determinaron los efectos del
programa a aplicar. Los resultados de la primera prueba evidenciaron
que un 65% de los encuestados no superan el nivel bsico de
comprensin lectora, es decir, los lectores no son capaces de deducir el
tema central del texto o inferir el significado de palabras a partir del
contexto.

Finalmente despus de la aplicacin del programa este

porcentaje de lectores sube su nivel de comprensin lectora, pero slo al

nivel bsico.
De esta forma, se concluye que existe una necesidad en desarrollar
estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan al estudiante
emplear con autonoma sus conocimientos previos y evaluar su proceso
lector; esto nos permite entender, que los problemas de comprensin
lectora no se dan en lugares y personas especficas, sino que a lo largo
de la vida se encuentra gente que, por diversos motivos, no logran
adquirir las competencias para una verdadera habilidad de comprensin
lectora, por lo tanto poco a poco se pueden ir generando momentos o
situaciones que ayuden a adquirir una verdadera comprensin lectora .
Mndez

Montecino

(2004,

Universidad

de

Chile)

en

su

estudio

Aplicacin de un programa de desarrollo de la comprensin de la lectura

de textos expositivos, aplic un programa que se trabaj bajo los
siguientes pasos:

Detectar la progresin temtica de los textos,

identificar el significado global de lo que se lee,
reconocer la organizacin interna del texto y finalmente la autopregunta.

Para determinar la eficacia de este programa, se tomaron dos grupos de

nios y nias con similitudes de cantidad y edad, a los cuales, en un
grupo se les aplic el programa y al otro grupo se le mantuvo con el
trabajo habitual de comprensin lectora. Los resultados, determinaron
que el programa ayuda a mejorar el procesamiento de textos, como
tambin a tener una mayor discriminacin de los temas e ideas
centrales de ste.
Por otro lado, el estudio plantea que el desarrollo de estrategias de cmo
el reconocimiento de la superestructura, de la auto-pregunta y el uso de
macrorreglas, permite que los lectores posean un mayor grado de
madurez en la comprensin lectora. As, la mayor madurez, se
fundamenta en que el uso de las estrategias anteriores, permitan al
lector relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos
para as entregarle significados a lo que se lee.
En las dos semanas de prcticas realizadas con anterioridad en este
semestre se pudo observar que los alumnos presentan problemas en
estos aspectos especficos de la comprensin lectora:
Inferencias. Los alumnos no pueden interpretar un texto con el uso
de sus conocimientos previos.
Predicciones e hiptesis. Los alumnos no presentan ideas previas
al inicio de una lectura, tienen problemas para formular preguntas
acerca de lo ledo y predecir los momentos de un texto.
Parafrasear. Los alumnos no reorganizan ni relatan los contenidos
del texto con sus propias palabras.
Resumen. Los alumnos no son capaces de destacar los aspectos
importantes del contenido de un texto y no eliminan con facilidad
la informacin redundante o secundaria.

A lo largo de nuestra jornada de prctica observamos estos problemas

con respecto a la comprensin lectora, por lo tanto, gracias a ellos,
pudimos detonar una necesidad comn en los alumnos de 3, 5 y 6
grados. Y, con relacin a esa necesidad, se formularon preguntas de
investigacin que tendrn la funcin de ayudar en el desarrollo del
proceso de investigacin para detonar las causas de la mala
comprensin lectora y, de la misma manera, encaminarnos hacia las
estrategias necesarias para solucionarla; las preguntas son:
Qu es la comprensin lectora?
Por qu la comprensin lectora es importante en la vida diaria del
hombre?
Cmo se desarrolla la comprensin lectora en la escuela
primaria?
Resultan las formas de enseanza empleadas para favorecer la
comprensin lectora?
Qu factores influyen en la comprensin lectora del alumno?
Qu aspectos del desarrollo del alumno son necesarios tomar en
cuenta para favorecer la comprensin lectora?
Cmo fundamenta el plan de estudios 2011 la importancia de la
comprensin lectora?

Pregunta de investigacin
Cul es el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de tercer,
quinto y sexto grado de la escuela primaria Juan Jos Martnez en la
comunidad de Halach del curso 2014-2015?

Justificacin del estudio

La comprensin lectora fue escogida como problema a investigar debido

a que, mediante el diagnstico realizado con base en observaciones y
entrevistas realizadas en la semanas del 13 al 24 de octubre del 2014
se obtuvieron datos que correspondan a que dicha problemtica era la
ms frecuente en los salones diagnosticados en el proceso.
A su vez es importante que sea sometida a investigacin, ya que la
comprensin lectora

no

cumple su funcin nicamente para

la

asignatura de espaol, sino que es importante que el alumno la

desarrolle sus habilidades matemticas, cientficas y sociales. Otra razn
por la cual es importante someterla a investigacin es debido a que la
comprensin

lectora,

permite

desarrollar

pensamiento crtico para enfrentar

en

los

estudiantes

un

la vida cotidiana, y a su vez esta

herramienta sea de ayuda en la toma de decisiones. Es muy importante

destacar el papel que juega el dominio de esta competencia lectora
donde, el alumnado que la va adquiriendo, se va sintiendo ms confiado
con el proceso de Enseanza-Aprendizaje, y tambin mejora la
autoestima y su autoconcepto, es ms, nos atreveramos a decir, que,
en muchos casos, es un elemento condicionante hacia sus expectativas
escolares posteriores.
Los beneficiados al tratar este problema detectado sern los alumnos de
la escuela primaria Juan Jos Martnez de los grados 3, 5 y 6 ao de
primaria, mediante esta investigacin se pretende reconocer a los
estudiantes con mayores dificultades en esta competencia, para tomar
mejores decisiones en cuanto a las planificaciones y adecuaciones que
realicemos dentro de ellas, a fin de que se consiga un mejoramiento del
aprendizaje, ya que al comprender el alumno entender lo que se le est
enseando y analizar sus propias conclusiones y poco a poco empezara
a construir su pensamiento crtico reflexivo. Un ejemplo ms claro de
9

ello sera que el estudiante sea un participante activo en la clase, tenga

confianza al expresar el resultado que obtuvo en sus trabajos y esto a su
vez mejorar su ortografa, ya que una de las estrategias para mejorar la
ortografa es leyendo y darse cuenta de cmo estn escritas las
palabras.

Objetivo del estudio

Identificar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de tercer,
quinto y sexto grado de la escuela primaria Juan Jos Martnez en la
comunidad de Halach del curso 2014-2015.

Delimitacin del estudio

El proyecto de investigacin con el problema detectado comprensin
lectora en el periodo del 13 al 24 de octubre del 2014, el proyecto de
investigacin se llevara a cabo en la escuela primaria Juan Jos Martnez
en la comunidad de Halach ubicada en el barrio del ceibo con los
grupos de 3, 5 y 6 ao de primaria, para este proyecto utilizaremos el
mtodo descriptivo ya que por el tiempo que tenemos para implementar
el proyecto solo haremos una resea de los rasgos, cualidades o
atributos de poblacin del objeto de estudio, y el mtodo seccional ya
que por oportunidad nica recogeremos informacin del objeto, los
instrumentos que utilizaremos para el proyecto de investigacin pueden
variar de acuerdo a las necesidades que se encuentren en el contexto en
donde se llevara a cabo la investigacin. El tiempo que nos llevara a
cabo en realizar la investigacin ser un periodo del

1 al 12 de

diciembre del 2014.

10

Definicin de trminos
La comprensin lectora puede definirse como La capacidad de
construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que
se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos,
asociados comnmente con las distintas situaciones que pueden darse
tanto dentro como fuera del centro educativo. (PISA. La medida de los
conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la
evaluacin. MEC, INCE, 2000, p.37.)

Marco terico
En el siguiente apartado encontraremos algunas cuestiones tericas, como su nombre lo
menciona, de la problemtica elegida. En general, encontraremos la definicin de
Comprensin lectora que nos servir como gua y referencia de la investigacin. A
continuacin, tambin encontraremos algunas teoras que han sido de apoyo para otros
investigadores acerca del tema en cuestin. Posteriormente, se har mencin de los niveles
de comprensin lectora que nos servirn para aplicar los instrumentos en las prcticas
correspondientes al mes de diciembre. Como siguiente punto, tendremos algunos elementos
importantes que debemos tener en consideracin cuando hablamos del tema de
comprensin lectora as como el apartado de evaluacin de la comprensin lectora que
tambin nos servir como herramienta para los instrumentos que aplicaremos en dichas
prcticas. Y como punto final tendremos la teora de cmo la comprensin lectora es
trabajada en el nivel Primaria.

11

Definicin de comprensin lectora

Como se mencion en el apartado anterior, en esta seccin se
comenzar por definir este concepto tan importante para la
investigacin.
La comprensin lectora en s es un problema que vemos a diario
en nuestras aulas, es una unidad primordial y necesaria para el
desarrollo del alumno. En esta oportunidad hemos detectado que la
buena comprensin lectora incide en los rendimientos en el desarrollo
de dichos alumnos, principalmente para un desarrollo integral.
Por este motivo, podemos comenzar definiendo la comprensin de
lectura para reconocer los beneficios que produce el obtener esta
capacidad. Como sabemos el trmino de comprensin hace alusin a
una habilidad o facultad del ser humano para percibir las cosas y tener
una idea de ellas. La comprensin lectora entonces
es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su
lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no
quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado. Lo que
intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector
no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que
se enfrenta a aquel
(Isabel Sol, 2004)

12

Tenemos entonces que la comprensin lectora no es la simple

decodificacin del texto, sino que implica otras cuestiones:
Un lector comprende un texto cuando puede darle un significado y lo
pone en relacin con sus saberes previos e intereses. (S. Gonzlez,
2005).
Como se menciona en la cita anterior, la comprensin implica los
intereses y conocimientos previos de los estudiantes ya que stos les
darn un significado a la codificacin o texto que lee. De igual manera
estamos de acuerdo con la autora Liliana Tolchisky cuando afirma que un
lector activo es aquel que procesa, crtica, contrasta y valora la
informacin de lo que lee. Pues la comprensin no es un proceso aislado
ya que se vincula con problemas o cuestiones tan amplios como ideas,
hechos, conocimientos que permite que el lector le d un sentido lgico
a lo que lee.
Continuando con el marco terico de nuestra investigacin,
corresponde ahora, mencionar las teoras que nos ampliarn ms el
conocimiento de nuestra variable de estudio.

Teoras de comprensin lectora

En el apartado anterior nos enfocamos en la definicin del
concepto, ahora bien, una vez retomados los puntos principales de la
comprensin lectora, proseguiremos explicando las teoras que abordan
esta temtica.
Bajo la afirmacin leer es comprender, Daniel Cassany (2005) nos
habla de la importancia que tiene la lectura en la vida de todos los seres
humanos. Para este autor, la lectura no es la decodificacin de smbolos,
13

si no la comprensin del texto en general. Este autor nos menciona que

existen tres tipos diferentes de lectura: Integral que se subdivide en
reflexiva y mediana, y la selectiva cuya subdivisin son la lectura atenta
y el vistazo.
Las integrales se refieren a la lectura del texto completo, siendo as la
integral reflexiva es la lectura lenta , porque implica una comprensin
exhaustiva y un anlisis minucioso del texto (Cassany, 2005). Por su
parte la integral mediana es la ms habitual, pues es la lectura que
realizamos por ocio y entretenimiento, en cuanto a esta Cassany (2005)
menciona que alcanzan una comprensin del 50-70% del texto y una
velocidad de 250-300 ppm. Dentro de la otra clasificacin encontramos
la lectura selectiva que es aquella en la cual se escogen algunas partes
del texto. Coincidimos con este autor cuando dice que utilizan
estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de
informacin especfica pues este tipo de lectura la aplicamos cuando
estamos buscando algo muy especfico como puede ser un dato, alguna
noticia en el peridico, etc. El vistazo sirve para formarse una idea
global de lo que contiene algn texto, con ste podemos saber si el
texto es largo o corto, mientras que por otra parte la lectura atenta es
aquella, definida por Cassany como til para buscar dato concretos y
detalles que nos interesan, responde a cuestiones como datos
cuantitativos, definiciones especficas, etc.
Ahora bien, enfocndonos en los modelos de comprensin lectora y
despus de una bsqueda exhaustiva de autores, encontr que varios
libros explican los diferentes modelos tericos, ascendentes,
descendentes e interactivos que los mismos autores han expuesto. A
pesar de que el modelo ascendente no califica como comprensin
lectora a partir de lo que hemos expuesto hasta ahora, es importante
14

tenerlo encuentra, pues son parte del proceso de lectura trmino

importante dentro de este concepto.
El modelo ascendente (Gough, 1992) considera que el lector procesa
elementos componentes del texto, empezando por las letras,
continuando por las palabras, frases, y as consecutivamente. Es un
proceso ascendente por que va de lo particular a lo general, este
modelo, est centrado en el texto y es incapaz de explicar fenmenos
como la inferencia a nuestra opinin, este modelo el significado est
principalmente en el texto y no en el lector, cuando, como hemos visto
debe ser lo contrario.
Ahora bien, en el modelo descendente, el lector ya no procesa letra por
letra, sino que hace uso de su conocimiento previo para establecer
anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para
verificarlas. Goodman afirma que: El lector predice o anticipa el
significado de lo que lee, utilizando las claves que encuentra en los
sistemas grafo-fonolgico, sintctico y semntico y haciendo uso de la
redundancia del lenguaje escrito. Dicho lo anterior, podemos afirmar
que el lector realiza hiptesis y anticipaciones previas, mientras que el
texto es procesado para su verificacin. Para algunos autores, este
mtodo permite un reconocimiento global de palabras.
Por ltimo tenemos el modelo interactivo, este modelo es trabajado y
estudiado por diferentes autores, quienes establecen que la
reconstruccin del significado del texto durante la lectura, es resultado
de las consideraciones interactivas de dos tipos de informacin. Es
decir, para comprender la lectura es necesario que el lector considere
simultneamente sus conocimientos previos y el contenido del texto.

15

Este modelo ha sido estudiado tantas veces que tiene a su vez modelos
propuestos por diferentes autores expuestos a continuacin:
Modelo de Rumelhart: basa su modelo en la premisa de que el
procesamiento de informacin en la lectura no es serial y que al mismo
tiempo, los niveles de orden superior no pueden actuar por si solos sin la
intervencin de los niveles inferiores.
Asume que todas las fuentes de conocimiento actan
simultneamente y que nuestras percepciones son producto de la
interaccin simultnea entre todas ellas
Modelo de Stanovich: Incorpora el concepto de compensacin
segn el cual la ineficiencia en cualquiera de las fuentes implica mayor
concentracin de los otras, sin importar el nivel de procesamiento. Dicho
concepto lo hace adecuado para explicar diferencias entre lectores:
eficaces e ineficaces.
Postulados de Smith: Orientacin: Descendente.
El lector experto tiene acceso directo al significado de la informacin
grfica sin pasar por el lenguaje oral.
La lectura depende del uso mnimo de los ojos -informacin visual- y en
gran forma de la manera cmo se utiliza la informacin no- visual
aunque ambas sean combinadas.
La redundancia en todos los niveles del lenguaje le proporciona al lector
las bases para que use informacin no visual (conocimiento previo

Niveles de comprensin lectora

16

En el apartado anterior nos enfocamos en las teoras que hablan acerca

de la comprensin lectora, ahora bien se constituye como una de las
capacidades cognitivas de mayor importancia en el desarrollo de nias y
nios en la actualidad, ya que supone la base para el aprendizaje de
diversas reas del conocimiento. En virtud de ello, constituirse como un
lector competente es un desafo para las escuelas de hoy, porque la
lectura es la principal fuente de enriquecimiento del lenguaje, debido a
que con sta, se construyen significados y sentidos no tan slo de
palabras, frases y oraciones, sino que la lectura trasciende a la
comprensin del entorno sociocultural.
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles:

1.comprensin literal, donde se recupera la informacin

explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis;

2.comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos

explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la
intuicin, realizar conjeturas o hiptesis;

3.comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios

valorativos;

4. comprensin apreciativa, que representa la respuesta

emocional o esttica a lo ledo.

5. comprensin creadora, que incluye todas las creaciones

personales o grupales a partir de la lectura del texto.

1.- Nivel Literal

17

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podramos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas
en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El
reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;
de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin:
identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto:
identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el
texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el
caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios;
nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos
de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico
especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la
interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El
alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es
la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al
significado total de la frase en el cual se halla inserta.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del
texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal,

18

realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y

sntesis.
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos
expositivos que para textos literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto
ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis
y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de
conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte
del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector,
pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo,
interesante y convincente;
. Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;
. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otras maneras;
. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;

19

. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no;
. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de
un texto.
3.- Nivel Crtico
En este nivel se emiten juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o
rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter
evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y
conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas
que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras
fuentes de informacin;
3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes,
para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de
valores del lector.
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela
y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el
cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y
respetando a su vez la de sus pares.

20

4.- Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en
trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio;
2. identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los
mismos, simpata y empata;
3. reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para
pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y
sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a
los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este
es un aspecto que requiere lectores ms avezados, por lo que se
aconseja practicarlo en cursos superiores.
5.- Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto: transformar un texto dramtico en humorstico,
agregar un prrafo descriptivo. Autobiografa o diario ntimo de un
personaje, cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los
personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un
encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l,
cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones
que un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el

21

final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se

relacionen con el relato, Transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
En el siguiente apartado aunaremos en cuanto los elementos de la
comprensin lectora, lo cual nos servir como referencia en nuestro
trabajo.

Elementos de la comprensin lectora

En este apartado trataremos los elementos de la comprensin lectora.
Estos elementos se resumen en cuatro: el lector (agente de la
comprensin), el texto (que ha de ser comprendido), la actividad (en la
que se lleva a cabo la comprensin) y el contexto (en el que se dan los
procesos de comprensin lectora)
El lector.
Es el elemento principal en la comprensin lectora, es en el que se dan
los procesos de comprensin y el receptor directo de los aprendizajes
logrados gracias a esta.
Debe enfrentarse a la comprensin lectora con el apoyo de sus
habilidades y capacidades. Entre stas estn capacidades cognitivas
como atencin, memoria, habilidad de anlisis crtico o habilidad para
elaborar inferencias. Es necesario adems un grado de motivacin, esto
es, tener un propsito para la lectura, un inters por el contenido que se
lee y la confianza en uno mismo.
El texto.
22

Este elemento es variante, para el correcto desarrollo de la comprensin

lectora se debe cambiar el tipo de texto y el contenido del mismo. Se
centra en la facilitacin de los procesos de comprensin lectora, esto se
refiere a que, el texto es una herramienta que transmite al lector ideas
previas para una futura comprensin lectora, por ese motivo en el
momento de establecer un texto para su posterior lectura es necesario
que se tome en cuenta la tipologa y contenido del mismo.
Las caractersticas del texto tienen una influencia decisiva en la
comprensin. No basta simplemente con extraer el significado, el lector
construye diferentes representaciones durante la lectura que inciden en
la comprensin. Tales representaciones incluyen:
-

La estructura superficial del texto o el significado literal de las

oraciones que lo conforman.

El texto base, esto es, las ideas que recogen el significado.
Los modelos mentales contenidos en el texto.

El texto es importante para el desarrollo de las actividades, debe

enfrentarse a las habilidades y capacidades que el mismo lector posee, a
la actividad en la que se desarrollar la comprensin lectora y al
contexto en el que habita el lector. Adems, la interaccin de la
comprensin lectora se lleva de manera lineal con el texto y el lector.
La actividad.
La lectura siempre tiene un fin, un propsito, no ocurre en el vaco. Es
aqu donde se ubica esta dimensin de la lectura, la actividad. El
objetivo del lector, previo a la lectura, puede estar externamente
impuesto. Este propsito est influido por variables motivacionales,
como son el inters y el conocimiento previo.

23

Al respecto Sol (2001) menciona los siguientes objetivos o propsitos al

momento de leer: leer para obtener una informacin precisa, para seguir
instrucciones, para obtener informacin de carcter general, para
aprender, para revisar un escrito, para sentir placer, para comunicar un
texto al auditorio, para practicar lectura en voz alta y para dar cuenta de
lo que he aprendido.
El objetivo final de la lectura puede variar a lo largo del desarrollo. Es
posible que el lector encuentre nuevas preguntas acerca del tema sobre
el que est leyendo, preguntas que pueden dejar incompleta la
comprensin del texto. O tal vez se genere un conflicto entre los motivos
externos para la lectura y la motivacin interna, que provoque la no
puesta en marcha de todos los recursos para la comprensin.
Si se requiere que se logre una verdadera comprensin lectora es
necesario que la actividad vaya de la mano con el texto, que ambos
tomen en cuenta el mismo contenido y tipologa para que, de esta
manera, los procesos de comprensin lectora logren sus objetivos.
El contexto.
En la adquisicin de los requisitos de la lectura, tienen un papel
relevante las interacciones con los adultos y con aquellos nios ms
avanzados del grupo de iguales. A medida que se va adquiriendo
experiencia el apoyo se va desvaneciendo.
El aula es el primer contexto suscitado cuando reflexionamos sobre esta
dimensin de la lectura. Los nios llegan a clase con capacidades e
ideas sobre la lectura, modeladas y determinadas por el ambiente que
tienen en casa y por el grupo de iguales, Las aulas y los colegios son en

24

la mayora de las ocasiones un referente del entorno donde se

desenvuelve el nio.
Los efectos de los factores contextuales, esto es, los recursos
econmicos, la clase social, la etnia, barrio y la filosofa del colegio, se
ven reflejados en el lenguaje oral, en el auto concepto, en los tipos de
actividades relacionadas con la lectura y la escritura, en su historial de
instruccin y, como consecuencia de ello, en la probabilidad de
resultados positivos. El ambiente de aprendizaje en el aula, condicionado
por factores como el mtodo de enseanza, la disponibilidad de
materiales o la inclusin de nuevas tecnologas, es un aspecto
importante del contexto, con capacidad para afectar el desarrollo de las
habilidades de comprensin.
El siguiente apartado se tratar asuntos sobre la evaluacin de la
comprensin lectora, lo cual es fundamental para nuestra intervencin.

Evaluacin de la comprensin lectora

Ahora, en este apartado, nos centraremos en la evaluacin de la
comprensin lectora, ya que es un punto clave para medir el avance y
logro de la comprensin lectora.
Manuel Montanero Fernndez (2004) expone una revisin ms detallada
acerca de las principales alternativas de evaluacin y cmo pueden
contribuir al anlisis de los diferentes aspectos de la capacidad
inferencial y estratgica del lector:
Evaluacin de la comprensin local y referencial

25

La actuacin estratgica del lector comienza propiamente en la fase de

conexin proposicional que da lugar a la microestructura de la base del
texto. En este proceso nuestra memoria de trabajo debe mantener
activa una seleccin de las proposiciones procesadas en ciclos previos
para establecer el hilo conductor entre las mismas.
Dicha conexin referencial debe inferirse en tres instancias, cada una de
ellas, progresivamente ms complejas.
En primer lugar, el sujeto debe inferir una primera conexin sintctica
entre las diferentes clusulas de las oraciones. Los esquemas
proposicionales y sintcticos del lector estipulan qu argumentos puede
admitir el predicado de cada proposicin y permiten, por otro lado,
decidir la estructura sintctica ms plausible.
Posteriormente, el sujeto debe integrar las nuevas proposiciones y las
activadas en la memoria operativa en cada ciclo de procesamiento. Para
ello es necesario producir inferencias referenciales ms complejas,
anafricas, temporales o causales, ayudndose de ciertas sealizaciones
lingsticas.
La dificultad para comprender relaciones anafricas depende del tipo de
anfora (los pronombres demostrativos y los sustantivos anafricos
plantean ms dificultades), as como de lo alejado que se encuentre el
antecedente. Otro subtipo de inferencias referenciales, las llamadas
conectivas, son aquellas que permiten conectar una parte temtica
que se viene tratando y otra que es comentario de la misma, es decir, lo
nuevo que se predica del tema
Pruebas objetivas y semiobjetivas

26

La mayora de los instrumentos dirigidos, explcita o implcitamente, a

evaluar este primer nivel de comprensin, se fundamentan en la
formulacin de preguntas objetivas o semiobjetivas, despus de la
lectura del texto. Se trata de preguntas breves cuya respuesta se ofrece
cerrada (acompaada de distractores) o limitada a un par de frases, que
se valoran en funcin de los anteriores criterios inferenciales.
El emparejamiento entre frases y dibujos que representan diferentes
estructuras sintcticas es una de las tareas ms simples que aparecen
en el PROLEC (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996). Para evaluar la
comprensin referencial, el CL-4 (Alonso Tapia y Corrales, 1994) formula
preguntas dirigidas a detectar si el sujeto es capaz de seleccionar
correctamente el antecedente de una proposicin conectada
referencialmente con otra anterior, es decir, si es capaz de establecer
una conexin anafrica o causal entre ambas, durante la lectura.
Las preguntas ms habituales de este nivel de comprensin son, no
obstante, las que demandan que el sujeto parafrasee una oracin, con
objeto de valorar si la recuerda como parte del texto o si comprende la
relacin entre dos proposiciones en funcin de un esquema causal o
medio fin ms o menos explcito. Este es el caso, por ejemplo, de la
prueba de comprensin lectora del EVALUA (Garca Vidal y Gonzlez
Manjn, 1996), donde los alumnos de primaria deben completar frases
del tipo El sendero estaba fresco porque, eligiendo entre varios
distractores sin el texto delante.
La prueba de comprensin lectora de Lzaro (1982), por su parte,
incluye diversas tareas en las que el sujeto debe reconocer entre varias
oraciones (que no aparecan literalmente en le texto), aquella cuyo
significado se corresponde con una idea que s est presente

27

explcitamente. Esta ltima demanda (sentence recognition) se

considera un buen indicador de la capacidad de transcender de un nivel
de comprensin meramente superficial del contenido lingstico de un
texto, aunque no se requiera necesariamente la comprensin global del
mismo.
Finalmente, existen evidencias de que los lectores expertos suprimen
mejor y ms rpidamente los significados irrelevantes aprovechando la
informacin semntica que proporciona el contexto inmediato. En este
sentido, las tareas de emparejamiento entre palabras relacionadas
semnticamente en el texto o las preguntas sobre el significado de una
palabra poco familiar o ambigua, que el sujeto debe inducir a partir del
contexto inmediato de la propia frase o del prrafo, podran considerarse
tambin adecuadas para valorar la capacidad de comprensin lectora en
este primer nivel.
Las pruebas objetivas plantean, no obstante, diversas objeciones en
cuanto a su validez para evaluar estos indicadores.
La actividad inferencial que interviene en la comprensin del hilo
conductor se desarrolla principalmente durante la lectura del texto, por
lo que resulta difcil de evaluar con preguntas que se formulan una vez
terminado el proceso. As, en las preguntas que algunos tests
denominan literales es difcil saber si se est evaluando capacidades
de comprensin o simplemente de recuerdo inmediato. En otros tipos de
preguntas parece difcil discriminar si el sujeto realiza las inferencias
espontneamente o si dicha actividad es ms bien producto de la
demanda que se plantea a posteriori, al responder a la cuestin.
En el caso de los tests en los que el sujeto puede acceder al texto
mientras responde a las preguntas, por el contrario, las respuestas a
28

preguntas referenciales o sobre informacin literal pueden realizarse

mediante simples operaciones de reconocimiento, por lo que su utilidad
para evaluar la comprensin ofrece muchas dudas.
Algunas investigaciones han comprobado por ejemplo, que los sujetos
de primaria mejoran significativamente sus resultados en este tipo de
preguntas cuando se les permite volver a consultar el texto. Esta ventaja
se reduce, no obstante, cuando las preguntas de la prueba hacen alusin
a informacin global o implcita (Cain y Oakhill, 1999).
Una variante semiobjetiva que pretende soslayar esta limitacin,
proviene del procedimiento cloze. Se trata de ofrecer al lector un texto
mutilado (con espacios en blanco) que el sujeto debe rellenar durante la
misma lectura, de manera que ste slo ser capaz de restaurar las
palabras que faltan si utiliza de forma estratgica las claves textuales
que conducen a la representacin del hilo conductor (Condemarin y
Milicic, 1990). La tcnica aporta la ventaja de posibilitar una cierta
evaluacin del proceso de la comprensin, limitando en cierta medida la
contaminacin derivada de la capacidad de recuerdo o de las inferencias
ms globales que el sujeto genera al final de la lectura. Las inferencias
semnticas y elaborativas que posibilitan la jerarquizacin de las
ideas del texto y la conexin con los conocimientos previos del sujeto,
son difcilmente evaluables con este procedimiento. No obstante, se han
obtenido correlaciones altas con pruebas clsicas, como el test de
Lzaro, que avalan su validez de criterio (Artola, 1988).
Otra alternativa semiobjetiva, hasta ahora mucho menos explorada,
consiste en disear tareas de comprensin ms o menos estructuradas
donde los sujetos deban realizar inferencias a partir de la informacin
que obtienen de las sealizaciones textuales y de su propia base de

29

conocimientos previos. Frecuentemente, la presencia de algunas

palabras clave, como un pronombre, un adjetivo o un sustantivo
(sinnimos de una expresin anterior), nos ayudan a deducir la relacin
entre una idea y su antecedente. Yuill y Oakhill (1988) demostraron que
la interpretacin de estas palabras en textos narrativos ayuda mucho a
discriminar a los nios con problemas de comprensin. La actividad de
reordenar un texto fragmentado permite evaluar esta capacidad de un
modo muy funcional, a la vez que resulta extraordinariamente
estimulante para los alumnos. La ordenacin de este particular
rompecabezas requiere que el lector descubra este tipo de
sealizaciones y expresiones anafricas, reconozca el hipottico
antecedente, infiera el hilo conductor y anticipe la progresin
temtica, con objeto de establecer correferencias entre los
fragmentos del texto. En un estudio reciente con una muestra de 87
chicos de 11 y 12 aos, hemos comprobado que, a pesar de su sencillez,
la tarea discrimina con cierta precisin entre buenos y malos lectores,
ofreciendo ndices de validez ms elevados que otras pruebas objetivas
estandarizadas, como el mismo PROLEC-SE. Al mismo tiempo, el
profesor puede obtener una informacin cualitativa de gran inters para
ofrecer las ayudas adecuadas al alumno y entrenar su actividad
estratgica e inferencial (Gonzlez y Montanero, 2002)
Pensamiento en voz alta y registros de observacin
La evaluacin de proceso de la comprensin resulta difcil si no se tiene
en cuenta informacin cualitativa que puede obtener el evaluador
demandando inferencias concretas o incluso, suministrando ayudas para
observar los comportamientos estratgicos del sujeto. El anlisis de los
protocolos orales de pensamiento en voz alta (thinking aloud) constituye

30

una opcin que permite fundamentalmente valorar inferencias

referenciales durante la lectura.
El procedimiento consiste en grabar (magnetofnicamente o en vdeo) y
analizar posteriormente las reflexiones en voz alta que los sujetos
realizan durante la lectura de un texto; razn por la cual algunos autores
consideran ms bien esta ltima tcnica como un caso particular de
autoinforme. Al margen de las dificultades de cuantificacin objetiva,
propias de un procedimiento tan poco estructurado, el mtodo presenta
otras dificultades, como son la necesidad de un entrenamiento previo
del sujeto o la posibilidad de que el propio procedimiento interfiera, al
realizarse simultneamente y en condiciones de demanda excesiva, en
los procesos y estrategias que se pretenden evaluar. Los sujetos son
estimulados para hablar acerca de la relacin de cada frase con lo ledo
anteriormente, as como para anticipar la informacin subsiguiente, por
lo que existe tambin el riesgo de que manifiesten ms inferencias de
las que haran en condiciones naturales. Beishuizen y Cols. (1999)
encontraron que los resultados de este tipo de evaluacin apenas
correlacionaba con las puntuaciones obtenidas en pruebas objetivas
que demandan inferencias locales y globales, aunque se utilicen los
mismos textos. Sin embargo, no cabe duda de que el pensamiento en
voz alta permite vislumbrar ciertos procesos que los sujetos desarrollan
estratgicamente en su interaccin con el texto.
Evaluacin de la comprensin global y estructural
Un segundo nivel de comprensin se fundamenta en la actividad mental
que el sujeto desarrolla para asignar un significado coherente de
carcter global al texto ledo.

31

Este proceso implica, en gran medida, inferencias aplazadas al final de

la lectura del texto o de sus unidades temticas, con objeto de construir
la denominada macroestructura del texto, es decir, una representacin
mental, ms o menos jerarquizada de las macroproposiciones del
contenido de las proposiciones (Van Dijk y Kintsch, 1983).
Pruebas objetivas y semiobjetivas
Los materiales ms utilizados para evaluar este nivel de comprensin se
basan de nuevo en la formulacin de preguntas que requieren la
realizacin de inferencias sobre el significado global del texto o la
distincin entre ideas jerrquicamente diferentes. En algunos estudios
dichas preguntas se dirigen a suscitar la aplicacin de las clsicas
macrorreglas del modelo de Kintsch y Van Dijk , supresin,
generalizacin e integracin. Se trata de averiguar si el lector es capaz
de reconocer informacin redundante o ideas-detalle; o bien construir
una idea ms general a partir de informacin ms especfica, recogida
en el texto. En concreto, la induccin de ttulos se considera como un
buen indicador de la comprensin temtica, es decir, del significado ms
global que da sentido al texto (Len y Martn, 1993). Los distractores en
las preguntas objetivas sobre el ttulo deberan reflejar respuestas
errneas de cuatro tipos: ttulos imprecisos, demasiado generales,
demasiado particulares o alejados de la verdadera temtica. Igualmente,
algunas preguntas que requieren reconocer o parafrasear una idea
esencial (sentence recognition) pueden tambin constituir un indicador
de este segundo nivel de comprensin. En algunos tests, como la Batera
SURCOo el ya citado CL-4, se solicita explcitamente al sujeto, que
exprese o reconozca la idea principal del texto o la informacin ms
relevante que se deduce directamente del mismo (shadow questions).

32

Anlisis del contenido de resmenes y protocolos de recuerdo

El anlisis de contenido de productos de la actividad inferenciales una de
las modalidades de evaluacin ms utilizada en los trabajos de
investigacin sobre comprensin de textos. Las tcnicas ms habituales
se basan en el anlisis de resmenes y protocolos de recuerdo libre,
inmediato o demorado. El objetivo principal es evaluar el producto de la
representacin semntica generada por el sujeto, utilizando diversos
mtodos de anlisis del contenido proposicional del resumen que
elabora, sin tener acceso al texto que se ley. Algunos de estos mtodos
se encuentran altamente formalizados, de modo que permiten
establecer comparaciones cuantitativas con la representacin
proposicional del contenido original. Para ello, es necesario fraccionar los
protocolos en unidades proposicionales, de modo que se puedan
comparar con un texto-modelo, aunque tengan una expresin lingstica
diferente. El mtodo de (Bovair y Kieras, 1985) y, sobre todo, el de
(Meyer, 1985) son los ms conocidos.
El primero se basa en la aplicacin de algoritmos basados en el modelo
ya referenciado de Kintsch y Van Dijk. La regla fundamental para
reconocer en un protocolo una proposicin del texto original es que
aparezca el predicado de dicha proposicin ms uno de sus argumentos
(teniendo en cuenta la sinonimia y que el sentido general de la
expresin tenga sentido). El mtodo, sin embargo, tiene la limitacin de
no reflejar el establecimiento de niveles jerrquicos entre las
proposiciones.
Meyer, por el contrario, distingue entre relaciones retricas y lxicas. Las
primeras se basan en la taxonoma de superestructuras propuesta por la
autora, mientras que las segundas se inspiran en la gramtica de casos

33

de (Fillmore, 1968). Sobre este anlisis, se pueden realizar hasta nueve

tipos de medida: recuerdo reproductivo, recuerdo sustantivo de los
contenidos tpicos, relaciones de rol, predicados lxicos, predicados
retricos, unidades de contenido que no estaban en el texto, relaciones
lgicas que no estaban en el texto, confusiones intratextuales y
puntuaciones de la estructura de alto nivel. Este tipo de evaluacin
aporta una interesante informacin, tanto cuantitativa como cualitativa,
sobre la actividad estratgica e inferencial que lleva al sujeto a
reconstruir en un protocolo de resumen (con recuerdo inmediato o
demorado) el significado original del texto.
Como contrapartida debemos citar la considerable complejidad del
procedimiento, que repercute en su fiabilidad. Por ello muchos
investigadores han optado por utilizar mtodos mucho ms simplificados
y con criterios de puntuacin menos estrictos.
En este mismo sentido, para simplificar la valoracin de resmenes en
tareas de recuerdo inmediato, (Snchez, 1989) utiliz un sencillo mtodo
de anlisis cualitativo, que ha sido posteriormente replicado en
sucesivas investigaciones. Los criterios de categorizacin del resumen
pretenden evaluar la utilizacin de estrategias semnticas de forma
eficiente con textos breves, de carcter expositivo. La categora C
(correcto) se asigna slo a los resmenes que reflejan con precisin y de
forma econmica las macroproposiciones ms importantes. La categora
A (abstraccin) incluye las respuestas que incorporan el significado
global del texto pero no las caractersticas de precisin y economa. Se
puntan as resmenes que incluyen ideas demasiado generales o que
presenten demasiados detalles que podran haber sido sustituidos por
proposiciones ms generales. En las categoras D (detalle) y S
(secuencia) el resumen estara construido a partir de uno de los detalles
34

del prrafo, con prdida de informacin relevante, o como un simple

listado de los mismos.
Anlisis del contenido de esquemas y grficos
La mayora de los anteriores mtodos pueden adaptarse para evaluar la
comprensin de textos narrativos o expositivos. Otro tipo de tareas,
como la clasificacin y jerarquizacin de conceptos (shorting of
concepts) o la construccin de un esquema que organice grficamente
las ideas del texto, se centran en cambio, en evaluar el uso de
estrategias semnticas y estructurales con textos de naturaleza
expositiva.
Uno de los principales antecedente puede verse en el diseo y
evaluacin de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1984). La
construccin de mapas puede constituir en este caso un mtodo para
valorar cmo los sujetos representan la macroestructura de textos
expositivos.
Adems de una valoracin cualitativa, la cuantificacin puede hacerse
teniendo en cuenta tres criterios: la cantidad y calidad de las relaciones
jerrquicas que el alumno ha sido capaz de elaborar, comparndolo con
un mapa-modelo; el nmero de niveles de la representacin jerrquica
(los mapas excesivamente horizontales suelen revelar una clara
dificultad para emplear estrategias semnticas de alto nivel); y el
nmero de nexos transversales que representen las relaciones
semnticas entre diferentes ramas de conceptos.
En diversas investigaciones Alonso Tapia y han utilizado una alternativa
ms simplificada que consiste en solicitar a los sujetos que elijan el
grfico ms adecuado entre varias opciones que representan las ideas
conectadas por flechas. Sin embargo, esta opcin no permite discriminar
35

si el alumno es capaz de generar, o simplemente reconocer, la

organizacin retrica del texto (especialmente si no se controla el sesgo
del azar).
Una alternativa, semejante al procedimiento cloze para este segundo
nivel de comprensin, consiste en ofrecer un esquema mutilado que el
sujeto debe rellenar con conceptos de un texto descriptivo
(Ramos y Cuetos, 1999). De esta manera, se puede cuantificar si el
sujeto es capaz de utilizar las claves jerrquicas del esquema para
recordar y clasificar la informacin esencial que conforma la
macroestructura del texto.
Sin embargo, hay que resear que ninguna de estas opciones evala
realmente la capacidad del sujeto para reconocer o transformar la
superestructura retrica que vincula dichas ideas, ms all de relaciones
estrictamente semnticas que caracterizan a los textos descriptivos. Una
tarea mucho ms exigente en este sentido consiste en ofrecer un
esquema, un diagrama o un cuadro sinptico vaco, de manera que el
sujeto seleccione y rellene uno de ellos con un listado de las ideas de un
texto acadmico.
El procedimiento ofrece la posibilidad de conseguir informacin
cuantitativa o cualitativa. Para cuantificar la capacidad del sujeto para
representar la organizacin de las ideas del texto basta con contabilizar
el nmero de relaciones descriptivas, comparativas o lgico-causales
que el sujeto es capaz de reflejar grficamente. Este tipo de tareas
presenta, no obstante, el riesgo de resultar poco discriminatoria debido
a su elevada dificultad, como se ha demostrado en algunas
investigaciones recientes (Montanero, 2002).

36

 Evaluacin de la comprensin pragmtica y elaborativa

El proceso de comprensin no se agota ni mucho menos en la
representacin mental de la base del texto. En paralelo, el lector
enriquece todas estas representaciones a partir de su acerbo
experiencial. Este tercer nivel lleva por tanto aparejado una dimensin
pragmtica y situacional: la construccin de todo un mundo ms all del
texto en s, en el que se recogen las inferencias e incluso las vivencias,
que el lector activa para interpretar la nueva informacin.
Algunas inferencias causales o intencionales que permiten conectar
localmente dos proposiciones pueden considerarse tambin como
elaborativas. Sin embargo, las inferencias ms representativas de los
niveles profundos de la comprensin (al menos en los textos expositivos)
seran aquellas que operan sobre representaciones semnticas ms
globales al final de la lectura.
Pruebas objetivas y semiobjetivas
La comprensin pragmtica se relaciona en parte con la capacidad de
articular enunciados en unidades lingsticas muy amplias, propias de
diferentes superestructuras y gneros textuales. Esta capacidad
comienza a desarrollarse desde los 5 6 aos, cuando algunos nios son
ya capaces de identificar un tipo de texto o detectar contradicciones que
afectan a su comprensin. De nuevo, la alternativa ms utilizada se
corresponde con materiales que recogen preguntas breves, formuladas
con posterioridad a la lectura. Algunos tests presentan tems acerca del
gnero del documento, las intenciones comunicativas o los recursos
estilsticos del autor en diferentes tipos de textos. En los textos de
gnero no expositivo (narrativos, descriptivos, periodsticos o literarios)
las preguntas suelen centrarse adems en clarificar el escenario
37

situacional en que transcurre la accin o las intenciones ms o menos

implcitas de los personajes; inferencias que resultan realmente difciles
de extrapolar de la actividad que hemos descrito en los niveles
anteriores de comprensin.
Otras preguntas ms profundas pueden incluso solicitar la
interpretacin de una metfora o la moraleja de un suceso (vase, por
ejemplo, Lzaro, 1982). Este tipo de inferencias discriminan bastante
bien la capacidad del lector para utilizar sus conocimientos previos y
razonar sobre el contenido implcito del texto.
En los pasajes expositivos no es tan difcil deslindar la evaluacin de las
capacidades que intervienen en la construccin de un modelo
situacional de aquellas que posibilitan la representacin de la base del
texto. Las preguntas de comprensin profunda que requieren la
participacin de conocimientos temticos (deep questions) o conectar
informacin implcita ms o menos alejadas en el texto-base (bridging
inference question), son las tareas ms representativas de este nivel.
Todas ellas tienen en comn la necesidad de desplegar inferencias
elaborativas ms all del texto base. Algunos trabajos recientes estn
basados en diversos tipos de preguntas con esta orientacin, (Orrantia y
cols., 1998), por ejemplo, utilizaron preguntas creativas para evaluar
el uso personal de la informacin en la construccin de modelos
situacionales ms all del contenido explcito del texto. Se demandaban
esencialmente respuestas explicativas, que quisieran desentraar la
trama causal de un fenmeno. La evaluacin de inferencias
referenciales, semnticas o estructurales no tiene por qu ser
redundante con este tipo de cuestiones. En principio, para reconocer la
relacin causal entre dos eventos es suficiente con delimitar las causas y
las consecuencias a partir de la representacin semntica de la base del
38

texto, sin que ello presuponga que se comprende por qu esas causas
generan esos efectos. La llamada trampa narrativa (Duthie, 1987) es
una de los principales riesgos en este sentido, al menos para un tipo de
evaluacin que pretenda abordar las comprensin profunda de textos
expositivos.
En uno de los estudios anteriores hemos desarrollado tambin una
propuesta para operar este tipo de preguntas en funcin de la estructura
organizativa de textos (Montanero y cols., 2002). En un texto causal las
preguntas deberan solicitar informacin implcita acerca del nexo, las
acciones o condiciones intermedias que permiten explicar por qu un
determinado episodio puede considerarse un factor explicativo de otro
suceso. Los sujetos que alcancen un nivel ms profundo en la
comprensin de un texto expositivo, deberan ser capaces de inferir o
justificar los criterios que permiten vincular las caractersticas de
diversos conceptos entre s; as como las decisiones que justifican que
una determinada respuesta se presente como posible solucin a un
problema si el texto presenta ms bien una estructura procedimental.
Cuando se trata de un texto argumental, finalmente, el lector debera
poder inferir por qu unas razones fundamentan determinadas
deducciones o en qu medida, las razones expuestas apoyan la
conclusin a la que llega el autor (explorando por ejemplo, si se han
tenido en cuenta los contraargumentos que apoyan otras decisiones o
posiciones diferentes).
Este ltimo tipo de cuestiones se corresponde en cierto modo con las
tareas de anlisis crtico que sirvieron de base para la evaluacin de
diversas capacidades de comprensin lectora en el conocido
macroestudio del INCE (1998). En el diseo de la investigacin se
intent en concreto discriminar entre inferencias que permiten
39

comprender el significado literal del texto y las que se dirigen a obtener

una interpretacin personal o realizar un anlisis crtico. Las primeras
son asimilables a la construccin de lo que hemos denominado textobase: inferencia del significado de las palabras en su contexto,
establecimiento de conexiones referenciales y comprensin global a
travs de la identificacin del tema y la distincin entre la idea principal
y las secundarias. Los dos grupos de preguntas restantes se refieren ya
a inferencias que supuestamente reflejaran los niveles ms profundos
de comprensin. Para responder correctamente las preguntas de
interpretacin personal en textos narrativos se preguntaba sobre la
identificacin de personajes protagonistas y secundarios, ordenacin
temporal. En el anlisis crtico, se debe determinar la funcin del texto y
la intencin del autor; clarificar la opinin, la irona, la ambigedad o la
falacia; y valorar la lnea argumental de contenidos implicativos. Este
ltimo tipo de preguntas se contestaban en presencia de textos
informativos, categora a la que son asimilables tanto los periodsticos
como el resto de los expositivos de carcter acadmico.
Por ltimo, hay que sealar que el hecho de que el sujeto pueda releer o
no el texto, mientras responde a estas preguntas, no condicionara tanto
los resultados como en la evaluacin del primer nivel referencial. Como
hemos tenido ocasin de comprobar con una muestra de alumnos de la
ESO, las diferencias resultantes de responder con o sin el texto delante
no resultan significativas (Montanero, 2000). Por su parte, (Cain y
Oakhill, 1999) constataron que los alumnos de primaria mejoran
relativamente poco, ante preguntas sobre informacin implcita cuando
se les da la oportunidad de revisar el texto ledo. Adems, las diferencias
entre buenos y malos lectores se mantienen prcticamente constantes.

40

Pensamiento en voz alta y tareas de solucin de problemas con textos

inconsistentes
En los niveles ms profundos de la comprensin, las relaciones que los
lectores deben establecer entre las ideas, tienen un carcter global:
abarcan segmentos ms amplios de informacin y una participacin
mayor de conocimientos previos. No es de extraar, por tanto, que
cuando introducimos informacin contradictoria en un texto, los chicos
que no comprenden bien, manifiesten muchos ms problemas, no slo
para resolverlas, sino incluso para detectarlas. Este tipo de evaluacin
se basa en confeccionar textos que presenten afirmaciones
contradictorias entre s (inconsistencias internas) o con respecto a los
conocimientos previos que sabemos que tiene el sujeto (inconsistencias
externas). La tcnica no se recoge en ninguna de las pruebas
estandarizadas que hemos analizado.
El procedimiento de preguntas abiertas (semiobjetivas), y sobre todo el
autoinforme oral de los sujetos durante la lectura, son probablemente
los que mejor se adaptan a este recurso.
Evaluacin de estrategias de regulacin metacognitiva y apoyo a
la comprensin de textos expositivos.
Para terminar puede ser oportuno considerar un ltimo mbito de
evaluacin que tiene una relacin indirecta con la comprensin de textos
acadmicos. Se trata de la evaluacin del uso de estrategias de apoyo al
estudio, es decir, de las actividades relacionadas con la preparacin
psicofsica, el control de estimular la planificacin de intervalos de
estudio, etc., que los estudiantes deberan realizar a partir de
secundaria.

41

Estas estrategias tienen un efecto particular sobre las capacidades de

atencin sostenida que intervienen en la comprensin de textos
expositivos. Las tcnicas utilizadas para su evaluacin son
sensiblemente diferentes a las analizadas hasta ahora. Estn sobre todo
basadas en mtodos de autoinforme, donde los sujetos proporcionan
informacin sobre sus hbitos de estudio a partir de una serie de
preguntas.
Autoinformes
Desde los aos setenta han proliferado mltiples cuestionarios e
inventarios estandarizados que presentan un listado de actividades,
generalmente relacionadas con tareas escolares, sobre las que el sujeto
debe afirmar o negar (y en algunos casos cuantificar) su uso. Casi todos
introducen adems tems dirigidos, no slo a evaluar estrategias de
apoyo, sino tambin la utilizacin de algunas de las estrategias
primarias de carcter metacognitivo y tcnicas de estudio de textos
expositivos. El problema reside en que algunos componentes que
posibilitan el desarrollo de estas estrategias metacognitivas estn en
parte automatizados, y en consecuencia, no son conscientes o al menos
no directamente accesibles a la propia observacin del sujeto. Adems,
la naturaleza claramente retrospectiva de estos cuestionarios contamina
la objetividad de las supuestas valoraciones de quien cumplimenta el
cuestionario (aunque estn previstos tems residuales como parte de
una escala de sinceridad). En suma, las preguntas directamente
dirigidas a evaluar si el individuo aplica estrategias de comprensin
constituyen un porcentaje minoritario y difcilmente permiten discriminar
entre una utilizacin mecnica de tcnicas de estudio y la coordinacin
estratgica de operaciones mentales que posibilitan su eficacia.

42

Registros de observacin.
Los mtodos de observacin constituyen de nuevo una interesante
alternativa para evaluar los procesos metacognitivos que intervienen en
la comprensin de un texto. Un ejemplo caracterstico de observacin
directa se recoge en el experimento de (Garner, Wagoner y Smith,
1983), en el que se pidi a dos grupos de alumnos de diferente
capacidad, que explicara a otros compaeros, el mejor mtodo para
comprender un texto.
La informacin se grab y analiz posteriormente. Sin embargo, al
menos en este caso, difcilmente dicha valoracin podra ir ms all del
conocimiento declarativo de los sujetos, por lo que una vez ms la
tcnica resulta limitada para valorar ciertos conocimientos estratgicos
que los sujetos utilizan realmente durante el estudio de un texto. Esta
limitacin es ms clara si cabe en el caso de la observacin indirecta a
travs de escalas de apreciacin de allegados, muy extendida en la
evaluacin psicopedaggica de los alumnos con necesidades especiales,
en las que el profesor debe aportar esta informacin a partir de una
valoracin retrospectiva y generalmente poco sistemtica.

La comprensin lectora en la Primaria

En el apartado anterior nos enfocamos en la evaluacin de la
comprensin lectora. Ahora nos enfocaremos en la comprensin lectora
a nivel Primaria, el alumnado de Educacin Primaria, va pasando a
cursos superiores sin haber adquirido bien esta competencia lectora,
pudiendo llegar incluso, a la edad adulta, sin saber bien qu es lo que
estn leyendo y comprender bien lo que leen. Existe una falta de

43

seleccin de ideas primarias, y secundarias y jerarquizacin de ideas,

as como de abstraccin de conocimientos.
Debemos procurar conseguir que el alumnado sea competente en esta
materia, puesto que la
Comprensin lectora, es una de las grandes bases para la adquisicin de
los aprendizajes cada vez ms complejos. No slo debemos ver en el
alumnado si sabe leer correctamente sino si comprende bien lo que
est leyendo. Por ejemplo, por nuestras experiencias compartidas,
hemos podido comprobar que alumnos y alumnas leen el enunciado de
una pregunta y no la saben contestar. Bien es cierto que existen
cuestiones mal formuladas y llevan a confusin, pero, de manera
general, existe una falta de atencin y de procesamiento interno de lo
que se esconde tras esa pregunta.
La competencia lingstica, est presente en nuestra vida escolar,
familiar y en nuestras vidas cotidianas. Es por ello, que no slo ha de
trasladarse esta capacidad de compresin al mbito escolar, si
entendemos a un centro educativo, como una parte representativa de la
sociedad o una micro sociedad. Sera ideal que el alumnado se
concienciara y se implicara hacia un conocimiento reflexivo sobre el
funcionamiento del lenguaje, sus normas de uso y as tener la
capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y de
anlisis.
El fomento a la lectura es fundamental para poder desarrollar en los
alumnos el Perfil de Egreso de la Educacin Bsica, pues uno de sus
rasgos es que el alumno busque, seleccione, analice y utilice
informacin proveniente de diversas fuentes (Plan de Estudios, 2011). Si
bien la lectura para la comprensin se privilegia en el Campo de
Formacin: lenguaje y comunicacin, se considera que sta es necesaria
44

para la reflexin y el uso de la informacin (Programas de Estudio,

2011). Pero no por ello se deja de abordar, promover, fomentar y utilizar
en los otros campos de formacin y asignaturas que la implican.
De aqu la importancia de desarrollar la competencia lectora en los
alumnos para que esta sea un medio favorable para acercarse a la
informacin y poder aprender a lo largo de la vida. El Programa para la
Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls)
define la competencia lectora como la capacidad de un individuo para
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el
fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial
personal, y participar en la sociedad (PISA, 2009).
Si bien, para promover esta competencia, un elemento fundamental es
la comprensin lectora al ser el proceso mediante el cual el lector se
relaciona de manera interactiva con el contenido de la lectura, relaciona
sus ideas con otras anteriores, las contrasta, las argumenta y obtiene
sus propias conclusiones, las cuales enriquecen su conocimiento.
Hablar de comprensin lectora es un tema que gran cantidad de autores
han abordado ampliamente con la finalidad de dar a conocer el gran
significado de esta habilidad. Profundizar en el proceso que conlleva y
motivar a los agentes encargados de la educacin a que la conciban
como una herramienta indispensable que puede y debe desarrollarse
dentro y fuera de las aulas para que los estudiantes alcancen mejores
niveles educativos, es fundamental para que los lectores puedan
desenvolverse en otros mbitos de la vida.
En las dcadas anteriores se consideraba a la lectura como la simple
45

accin de desciframiento de letras, palabras, frases, y al trmino de

sta, posiblemente se llegara a la comprensin despus de una serie de
preguntas literales sobre el mismo texto. Con el paso de los aos
setenta y los enfoques en psicolingstica y psicologa cognitiva, se
manifiesta una nueva concepcin de la lectura, la cual implica descifrar
los signos impresos, y a la vez dotarlos de significado, es decir, leer es
comprender un texto.
Como se ha mencionado anteriormente en el segundo apartado Sol
(1987) enfatiza que comprender un texto, poder interpretarlo y
utilizarlo es una condicin indispensable no slo para superar con xito
la escolaridad obligatoria, sino para desenvolverse en la vida cotidiana
en las sociedades letradas. Esta habilidad trae beneficios tanto en el
mbito educativo como en el familiar y social, es por ello que en los tres
espacios es necesario promover y disfrutar el proceso de lectura.
En el contexto escolar, la comprensin lectora se abre a un panorama
ms amplio, dejando atrs el paradigma tradicionalista de concebirla
como un desciframiento, pasando a un enfoque global de la
comprensin. Zarzosa y Martnez (2011) mencionan que actualmente la
lectura comprensiva deja de entenderse como una sola habilidad para
reconocerse ahora como una relacin e interaccin de diferentes
habilidades y estrategias que se combinan dependiendo del tipo y
funcin del texto, as como los propsitos educativos que se persiguen.

La Educacin Primaria tiene el compromiso de fomentar la comprensin

lectora, reconociendo que es un proceso complejo y requiere su prctica
y reflexin constante, las cuales al ser desarrolladas en los estudiantes,
permiten un aprendizaje autnomo, permanente y crtico, pues se
46

integran a la cultura escrita y a las habilidades digitales, se vinculan con

procesos como el de aprender a aprender, buscar, valorar, seleccionar,
ponderar y transmitir informacin, cuyo resultado ser un aprendizaje
permanente.
Para entender cmo alcanza el alumno la comprensin, es necesario
conocer el proceso de lectura, lo cual aporta informacin importante al
docente para entender la complejidad del trayecto y brindar el apoyo
necesario a los estudiantes.
Segn Frade (2009) el proceso incluye los siguientes subprocesos:
Decodificacin. Es el momento en que el sujeto interpreta los signos
grficos, los junta y asocia para leer una palabra, una oracin, un
prrafo. Para decodificar se requieren habilidades auditivas, visuales y
perceptivas, se involucran la sensacin, la percepcin, la atencin y
finalmente la memoria.
Acceso al lxico. Es el momento en que el alumno despus de leer,
encuentra el significado de la lectura, asocia la palabra con lo que
significa y se vuelve consciente de lo que no entendi para buscar el
significado.
Anlisis sintctico. Es el momento en que el lector junta cada
palabra con la que sigue, una frase con otra, una oracin con la que
contina y comprende, ya no de una palabra sino de toda una oracin o
un prrafo. En este momento, el alumno le da un sentido ms global a la
lectura.

47

Representacin mental o anlisis semntico. Se da cuando el

alumno es capaz de imaginarse lo que lee, es como un dibujo imaginario
de lo que se va leyendo.
Inferencia o interpretacin. Una vez que se hace la representacin
mental de lo ledo, el lector construye significados implcitos en el texto
a partir de sus conocimientos previos. Es aqu donde los alumnos
anticipan, agregan sus propios comentarios apoyndose de sus gustos,
necesidades e intereses.
Representacin mental de la inferencia. Enseguida el estudiante
se imagina algo ms all de lo ledo y elabora su imagen mental. Esta
representacin mental depender tambin de qu tanto conocimiento
tengan los alumnos sobre los temas abordados.
Construccin de nuevos aprendizajes. En estos dos ltimos
momentos se utilizan habilidades del pensamiento de orden superior,
que llevan a los alumnos no slo a aprender el contenido que transmite
el autor, sino adems a construir nuevos aprendizajes no mencionados
en el texto, como son: identificar la intencin del autor, el prototipo en el
que se escribe, el tipo de texto, anlisis, sntesis, comentar sobre las
ideas principales, interpretar crticamente el texto, dar puntos de vista,
relacionar textos o ideas y utilizarlos en situaciones de la vida.
Cuando el docente de Educacin Primaria conoce este proceso complejo
para desarrollar lectura comprensiva, es capaz de concientizarse de que
los alumnos no lo logran de manera inmediata y requieren de la
interrelacin de habilidades cognitivas, asociadas a experiencias
individuales y sociales, lo cual es posible lograr con la prctica diaria de
48

la lectura y la implementacin de estrategias didcticas.

En el desarrollo de la comprensin lectora existen algunos factores que
pueden afectar u obstaculizar este proceso en los estudiantes, como los
siguientes:
Confundir visual o auditivamente una letra con otra
Desconocer el significado de una palabra.
Falta de fluidez y velocidad lectora.
Poca atencin al texto o realizar lectura mecanizada, sin reconocer
las palabras que no se entienden.
Leer textos muy largos, complejos, no acordes a la edad, gustos y
necesidades de los estudiantes.
Falta de reconocimiento de las diferencias gramaticales y anlisis
sintctico, para entender el contexto de una palabra entre varias.
Poca o nula motivacin para leer un texto.
Falta de conocimientos previos o contextuales necesarios para la
comprensin.
Cuando no existe un ambiente de confianza y comunicacin entre
el docente y los alumnos.
Si en la familia no se fomenta la lectura, el alumno no tiene el
hbito de realizarla.

49

Frente a estas problemticas, el docente de Educacin Primaria como

agente principal en el proceso de enseanza, es quien puede detectar
estos obstculos e implementar medidas para enfrentarlos.
El que los estudiantes se acerquen o no a la comprensin lectora
depende principalmente del docente, quien es el responsable del
proceso de enseanza-aprendizaje y de brindar oportunidades para el
acercamiento a diferentes tipos de textos.
En el contexto escolar, hoy se requieren maestros con un nuevo enfoque
didctico, ms crtico y desarrollador, donde los docentes sean
facilitadores del aprendizaje y los estudiantes sujetos activos,
conscientes, transformadores, que asimilen y reflexionen la informacin,
sean crticos y analticos de lo que leen. Cuando los estudiantes poseen
estas caractersticas y se les da la oportunidad de investigar, analizar,
sintetizar, compartir informacin grupal o en equipos, ellos valoran la
informacin, se la apropian y la transfieren a nuevas situaciones, le
encuentran otro sentido a la lectura. De esa manera, se estn formando
lectores activos y modernos dotados de criterio, que elijen, procesan,
dialogan con el texto y lo interpretan.
Dentro de este nuevo enfoque didctico se debe considerar que los
docentes deben contribuir a que los estudiantes avancen en su
interpretacin lectora, teniendo presente que sta no se logra en un
ciclo escolar, sino que es un proceso continuo que requiere de
intervenciones precisas durante toda la escolaridad para que se logre el
aprendizaje. Desarrollar la comprensin lectora en el contexto escolar

50

implica tener en cuenta tres elementos esenciales que sta posee al ser
una actividad: interactiva, constructiva y estratgica.
Interactiva
Es interactiva en la medida en que propicia la relacin entre el lector, el
texto y el contexto. El lector, en este caso el alumno, es quien posee
conocimientos y experiencias previas y los relacionan con la
informacin, interacta constantemente con el texto y las ideas del
autor, haciendo inferencias y dando sentido a la lectura, la cual es
interpretada al situarse en un contexto especfico o con relacin al
espacio cultural y social en el que el lector se desenvuelve.
Constructiva
La comprensin lectora es constructiva ya que el buen lector no copia
a su memoria lo que dice literalmente el texto; por el contrario,
construye una representacin personal de los significados que sugieren
las palabras y frases del autor. En esa construccin, el lector est
influido por sus conocimientos previos, experiencias e interpretaciones,
las aportaciones que realicen sus pares y la ayuda que ofrezca el
docente. Por eso se dice que la comprensin lectora es una construccin
personal a partir del significado que se otorgue al texto, en interaccin
con el contexto social y cultural.
Estratgica
Se considera estratgica ya que tanto el docente como los alumnos
deben tener presente el propsito de la lectura, un objetivo claro de lo
que se quiere lograr con ella y el beneficio que aporta. Para desarrollar
la comprensin se requiere que el docente ensee estrategias lectoras
que permitan a los estudiantes avanzar en la comprensin, identificar y
51

relacionar ideas, as como comunicar informacin. Cuantas ms

estrategias posean los alumnos, tendrn un mayor beneficio al
comprender e interactuar con los textos. Isabel Sol (2012) menciona
que comprender implica conocer y saber utilizar de forma independiente
un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que permiten
procesar los textos de maneras diversas, a partir del propsito planteado
por el lector.
Dichas estrategias han de considerarse, segn diferentes autores (Daz y
Hernndez, 2010; Gutirrez y Salmern, 2012; Sol, 2009) en tres
momentos para que guen la comprensin: antes, durante y despus de
la lectura.
Antes de la lectura: implica que el docente tenga clara la
importancia de la lectura, la motivacin de los alumnos, la definicin de
los objetivos de la lectura, la revisin y actualizacin del conocimiento
previo, as como el establecimiento de predicciones sobre el texto y la
generacin de preguntas que guen la lectura.
Durante la lectura: se refiere al monitoreo y supervisin del proceso,
identificar palabras que necesiten ser aclaradas, releer, parafrasear o
resumir entidades textuales, realizar inferencias, representacin visual,
deteccin de informacin relevante y realizar explicaciones propias
sobre el texto.
Despus de la lectura: implica algunas estrategias lectoras como la
revisin del proceso lector, la construccin global del texto y la
comunicacin a los dems del mensaje comprendido.

52

Estas estrategias enseadas en la Educacin Primaria, permiten a los

estudiantes utilizarlas de manera flexible y transferible en mltiples
situaciones de lectura, favoreciendo mayor cantidad y calidad de
significados que beneficien su aprendizaje y su desarrollo integral
Algunas Habilidades que deben desarrollar los estudiantes de educacin primaria
para el logro de la comprensin lectora, teniendo en cuenta que es un
proceso difcil de lograr en los estudiantes, sobre todo si los docentes no
cuentan con los conocimientos amplios para la puesta en prctica de la
misma, es imprescindible el desarrollo de habilidades, entre las cuales
Quintanal (1996) destaca que son necesarias para optimizar la
comprensin de textos el desarrollo de habilidades cognitivas y
metacognitivas.
El estudio de la adquisicin de habilidades cognitivas es de gran
complejidad, debido a que cada individuo es nico y tiene su propio
ritmo de aprendizaje, por lo cual no todos puedes adquirir todas las
habilidades que se plantean o se desarrollan al mismo nivel, algunas que
podemos mencionar como fundamentales en el proceso de la
comprensin de la lectura estn las siguientes: sintetizar, abstraer,
identificar, clasificar, generalizar, relacionar, razonar, interpretar,
argumentar, deducir, anticipar, descubrir, reconocer e inferir.
Para clarificar un poco en consisten las habilidades cognitivas que se
mencionan con anterioridad definiremos a grandes rasgos cada una de
ellas.

SINTETIZAR: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por

la unin de sus partes y conexiones, o sea la combinacin mental de
sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc., lo que trae como
resultado la reunificacin del todo.

53

ABSTRAER: Separar mentalmente determinadas propiedades y

cualidades de un objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en
consideracin sus restantes relaciones y propiedades.

IDENTIFICAR: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos

que caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se
descubre su pertenencia a la extensin de un concepto o ley de las
conocidas.

CLASIFICAR: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales

en el correspondiente gnero o clase, es decir presentar las
caractersticas, nexos y relaciones esenciales y generales de los
objetos y fenmenos segn un criterio adoptado para la clasificacin.

GENERALIZAR: Es una operacin lgica en la que se unifican

mentalmente las caractersticas, cualidades y propiedades que son
comunes a un grupo de objetos y fenmenos, lo cual sirve de base
para la formulacin de conceptos, leyes y principios.

RELACIONAR: Operacin lgica mediante la cual se descubren los

nexos de determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin
existente entre dos o ms objetos, fenmenos o procesos.

RAZONAR: Forma de pensar que permite deducir nuevos

conocimientos a partir de otros establecidos anteriormente, es un
proceso de mediatizacin y deduccin de juicios, integrado por un
sistema de conocimientos.

INTERPRETAR: Proceso mediante el cual se descubren los

elementos, relaciones o razonamientos que existen en un estudio
como va para obtener el significado de la informacin que el aporta.

ARGUMENTAR: Operacin lgica en la que se determina la

fundamentacin de un juicio o razonamiento de partida, mediante el

54

establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios

conocidos anteriormente.

DEDUCIR. Sacar consecuencias de un principio, proposicin o

supuesto.

ANTICIPAR. Fijar tiempo anterior al regular o sealado para hacer

alguna cosa.

DESCUBRIR. Hallar lo que est ignorado o escondido.

RECONOCER. Examinar con cuidado.

INFERIR. Llevar consigo, conducir a una conclusin.

SELECCIONAR. Elegir, escoger, preferir o designar por eleccin.

Por lo que se refiere a las habilidades metacognitivas son aquellas que

tienen que ver con la conciencia que cada sujeto adopta en el momento
en que est en interaccin con el texto, por ello el docente debe
propiciar el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Es importante sealar que las habilidades metacognitivas las
desarrollar cada sujeto de manera independiente y particular de
acuerdo al propsito de la lectura, la utilizacin de mtodos, estrategias,
o incluso a la decodificacin del prrafo que se lea.
En sntesis adoptamos la postura de Isabel Sol en la definicin de
comprensin lectora donde menciona es un proceso de interaccin
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura, el significado del texto se
construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no
tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado
que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que
55

implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a

los objetivos con que se enfrenta a aquel.
De los modelos tericos ya mencionados concordamos con la teora del
modelo descendente, ya que el lector no procesa letra por letra, sino
que hace uso de su conocimiento previo para establecer anticipaciones
sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. Goodman
afirma que: El lector predice o anticipa el significado de lo que lee,
utilizando las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonolgico,
sintctico y semntico y haciendo uso de la redundancia del lenguaje
escrito. Dicho lo anterior, podemos afirmar que el lector realiza
hiptesis y anticipaciones previas, mientras que el texto es procesado
para su verificacin, adoptamos este modelo ya que el nio utiliza su
creatividad, al momento de leer el ttulo, el nio se va imaginando la
historia segn sus conocimientos previos y la creatividad que tenga para
poder imaginar.
Despus de tanto analizar e investigar decidimos acoger la postura de
Meyer en la evaluacin de la comprensin lectora ya que distingue entre
relaciones retricas y lxicas. Como ya mencionamos anteriormente en
el apartado de evaluacin, las primeras se basan en la taxonoma de
sper estructuras, mientras que las segundas se inspiran en la
gramtica de casos. Sobre este anlisis, se pueden realizar hasta nueve
tipos de medida: recuerdo reproductivo, recuerdo sustantivo de los
contenidos tpicos, relaciones de rol, predicados lxicos, predicados
retricos, unidades de contenido que no estaban en el texto, relaciones
lgicas que no estaban en el texto, confusiones intratextuales y
puntuaciones de la estructura de alto nivel. Este tipo de evaluacin
aporta una interesante informacin, tanto cuantitativa como cualitativa,
sobre la actividad estratgica e inferencial que lleva al sujeto a
56

reconstruir en un protocolo de resumen (con recuerdo inmediato o

demorado) el significado original del texto.
Para el ltimo apartado, la comprensin lectora en la primaria, elegimos
la postura de Frade que nos habla del proceso de la lectura para poder
comprenderla, ya que incluye los siguientes subprocesos:
decodificacin, acceso al lxico, anlisis sintctico,
representacin mental o anlisis semntico, inferencia o
interpretacin, representacin mental de la inferencia,
construccin de nuevos aprendizajes. De igual manera adoptamos
la postura para desarrollar la comprensin lectora en el contexto
escolar que implica tener en cuenta tres elementos esenciales que sta
posee al ser una actividad: interactiva, constructiva y estratgica.
Dichas estrategias han de considerarse, segn diferentes autores (Daz y
Hernndez, 2010; Gutirrez y Salmern, 2012; Sol, 2009) en tres
momentos para que guen la comprensin: antes, durante y despus de
la lectura.

Metodologa

En este apartado se abarco los puntos importantes del proceso

metodolgico utilizado para la problemtica, Niveles de comprensin
lectora de los estudiantes, detectada en la escuela primaria Juan Jos
Martnez.
Se encontr el tipo de estudio, descriptivo, con sus caractersticas, que
ser de vital importancia para la metodologa de la problemtica
seleccionada; tambin se defini la poblacin de estudio y los
57

instrumentos para detectar aspectos sealados de la problemtica y,

finalmente, se describi el procedimiento seguido para la obtencin de
los datos.

Tipo de estudio
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades,
caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Es decir
nicamente pretenden medir o recoger informacin de manera
independiente o conjunta sobre las variables a las que se refieren. Esto
es, su objetivo no es como se relacionan stas. (Sampieri, 2010)
Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera
ms bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que
ver. Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una
de dichas variables para decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de
inters, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables
medidas. As como los estudios exploratorios se interesan
fundamentalmente en descubrir, los descriptivos se centran en medir
con la mayor precisin posible. En esta clase de estudios el investigador
debe ser capaz de definir qu se va a medir y cmo se va a lograr la
precisin en esa medicin (Selltz, 1965). As mismo debe ser capaz de
especificar quin o quines tienen que incluirse en la medicin. Requiere
considerable conocimiento del rea que se investiga para formular las
preguntas especficas que busca responder (Dankhe, 1986). La
descripcin puede ser ms o menos profunda, pero en cualquier caso se
basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito.

58

Debido al tiempo que se tiene para la implementacin del proyecto, se

seleccion el estudio descriptivo con la finalidad de llevar a cabo
estrategias de medicin que nos arrojen resultados con la mayor
precisin posible; especificando la situacin actual del objeto de estudio
en el problema de estudio, esto quiere decir que, con la ejecucin del
estudio descriptivo, se podr obtener el nivel de comprensin lectora en
la que se encuentra cada uno de los elementos que forman parte de la
poblacin de estudio.

Poblacin
El estudio se llev a cabo en la escuela primaria Juan Jos Martnez
ubicada en la comunidad de Halach, Yucatn; en los grados de tercero,
quinto y sexto:

Grado
Tercer grado
Quinto grado
Sexto grado

Nios

Nias

Total de alumnos

11
8

7
12

18
20

Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron son pruebas objetivas y semiobjetivas
para diagnosticar el nivel de comprensin lectora en la poblacin de
estudio; utilizamos la tcnica de observacin, aplicando textos que
contienen indicadores con reactivos de diferente tipo, basndose en los
tres niveles de comprensin: local y referencial, global y estructural,
pragmtica y elaborativa.
59

Para la elaboracin de estos instrumentos tomamos en cuenta los tres

niveles de comprensin lectora antes mencionados y las sugerencias de
Manuel Montanero Fernndez (2004) con relacin a las caractersticas de
las pruebas objetivas y semiobjetivas establecidas para cada uno.
Local y referencial. La mayora de los instrumentos dirigidos,
explcita o implcitamente, a evaluar este primer nivel de
comprensin, se fundamentan en la formulacin de preguntas
objetivas o semiobjetivas, despus de la lectura del texto. Se trata
de preguntas breves cuya respuesta se ofrece cerrada
(acompaada de distractores) o limitada a un par de frases, que se
valoran en funcin de los anteriores criterios inferenciales.
Global y estructural. Los materiales ms utilizados para evaluar
este nivel de comprensin se basan de nuevo en la formulacin de
preguntas que requieren la realizacin de inferencias sobre el
significado global del texto o la distincin entre ideas
jerrquicamente diferentes.
Pragmtica y elaborativa. La comprensin pragmtica se relaciona
en parte con la capacidad de articular enunciados en unidades
lingsticas muy amplias, propias de diferentes superestructuras
y gneros textuales. La alternativa ms utilizada se corresponde
con materiales que recogen preguntas breves, formuladas con
posterioridad a la lectura. Algunos tests presentan tems acerca
del gnero del documento, las intenciones comunicativas o los
recursos estilsticos del autor en diferentes tipos de textos.
Normas de aplicacin de las pruebas
Las pruebas se aplicaron de forma individual, en cada grupo de clases,
de esta forma tendremos una visin ms detallada de la comprensin
lectora de cada alumno.
60

Estas pruebas se aplicaron al inicio de las clases para tener informacin

del inicio de los alumnos en el ciclo escolar, pero tambin se pueden
aplicar al final del curso para verificar el avance con relacin a los
aspectos sealados en la prueba.
Se le proporciono a cada alumno, como parte del material, una
evaluacin objetiva:

Evaluacin objetiva 3er grado de primaria.

Evaluacin objetiva 5 grado de primaria.
Evaluacin objetiva 6 grado de primaria.

La prueba debe realizarse en las primeras horas de la maana con el fin

contar con la mxima concentracin y objetividad de los alumno donde
se vea un clima tranquilo. Los alumnos deben estar separados
convenientemente para evitar que se pasen las respuestas. Se
recomienda pasar la prueba en dos sesiones, para evitar el cansancio. El
tiempo estimado de trabajo efectivo para toda la prueba es de una hora,
haciendo en dos sesiones debemos prever unos tres cuartos de hora
para cada una de las pruebas, a fin de dejar tiempo suficiente al
alumnado ms lento.
Hay que pedir un silencio absoluto hasta la finalizacin del trabajo. Los
alumnos leern y resolvern los textos solos, con total independencia y
autonoma, siguiendo cada uno su ritmo individual. A medida que van
acabando, el maestro recoge la prueba de cada uno evitando que haya
ruido que pueda perturbar la concentracin de los dems. Es importante
asegurarse que todos hayan contestado todas la preguntas a fin de
evaluar los resultados globales de la prueba, si un alumno deja alguna
pregunta en blanco por cansancio, indecisin u otros motivos conviene

61

facilitarle el momento y la situacin adecuada para acabar las que

faltan.
Descripcin de los instrumentos.
Las pruebas para el tercer, quinto y sexto grado de primaria constan de
un nmero determinado de textos y un nmero determinado de
reactivos, cada texto tiene una tipologa distinta para medir el nivel de
comprensin lectora del alumno. Estos tipos de textos que abarcan de
cuarto al sexto grado son: Narrativo, informativo e interpretacin de
datos. Cada texto cuenta con un nmero de preguntas y respuestas
determinadas de opcin mltiple.
Para el tercer grado:
1. Texto descriptivo con ttulo texto 1 cuenta con siete reactivos,
cada reactivo cuenta con una respuesta.
2. Texto descriptivo con ttulo texto 2 cuenta con siete reactivos,
cada reactivo cuenta con dos posibles respuestas, falsa o
verdadera
3. Texto descriptivo con ttulo texto 3 cuenta con cinco reactivos,
cada reactivo cuenta con dos posibles respuestas, s o no.
4. Texto descriptivo con ttulo texto 4 cuenta con cinco reactivos,
cada reactivo cuenta con dos posibles respuestas, falsa o
verdadera.
5. Texto descriptivo con ttulo texto 5 cuenta con cinco reactivos,
cada reactivo cuenta con una posible respuesta.
6. Texto narrativo con ttulo texto 6 cuenta tres reactivos, cada
reactivo con una posible respuesta.
7. Texto descriptivo con ttulo texto 7 cuenta con tres reactivos,
cada reactivo con una posible respuesta.

62

Los instrumentos para medir la comprensin lectora del tercer grado

constan de cuatro niveles los cuales son: comprensin local y
referencial, comprensin inferencial y pragmtica y elaborativa.
Local y referencial se aborda en los reactivos:
1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,2
7,28,29
Global y estructural, incluida en los reactivos: 30,31,32,33,34,35
Para el quinto grado:
1. Texto narrativo con ttulo la casa del molinero cuenta con cinco
reactivos, cada reactivo con una posibles respuestas de opcin
mltiple.
2. Texto informativo con ttulo texto 1 cuenta con ocho reactivos,
cada reactivo con una posible respuesta abierta.
3. Texto informativo con ttulo texto 2 cuenta con ocho reactivos,
cada reactivo con una posible respuesta abierta.

Los instrumentos para medir la comprensin lectora del quinto grado

constan de cuatro niveles los cuales son: comprensin local y
referencial, comprensin inferencial y pragmtica y elaborativa.
Local y referencial se aborda en los reactivos:1,2,3,4,5
Global

estructural,

incluida

en

los

reactivos:

6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,
18,19,20,21
Para el sexto grado:
1. Texto narrativo con ttulo el viaje cuenta con siete reactivos,
cada reactivo con una posible respuestas de opcin mltiple.
63

2. Texto informativo con ttulo recreacin de plastilina cuenta con

veinte y ocho reactivos, de las cuales catorce reactivos cuentan,
cada uno, con una posible respuesta de opcin mltiple y catorce
reactivos tienen carcter de preguntas abiertas.

Los instrumentos para medir la comprensin lectora del sexto grado

constan de cuatro niveles los cuales son: comprensin local y
referencial, comprensin inferencial y pragmtica y elaborativa.
Local y referencial se aborda en los reactivos: 9, 10,22,26,27,32,34
Global y estructural, incluida en los reactivos: 1,2,3,4,5,6,7,11,15,16,
19,20,21,23,24,25,28,29,30,31
Pragmtica

elaborativa,

contenido

en

los

reactivos:

8,12,13,14,17,18,36,35

Procedimiento para la obtencin de datos

El estudio de campo se llev a cabo mediante la evaluacin objetiva y

semiobjetiva, con diversos indicadores, a los sujetos de poblacin; para
esta aplicacin se pedio el permiso al director de la primaria Juan Jos
Martnez y se acord, tanto con l como con las tutoras de 3, 5 y 6,
que das se emplear la prueba; una vez acordados los momentos de
aplicacin, se realizo la prueba al grado correspondiente, lo que,
posteriormente, nos permiti responder la pregunta de investigacin.
La obtencin de la informacin acerca del nivel de comprensin lectora,
en el que se encuentra la poblacin de estudio, se llev a cabo al aplicar
la evaluacin objetiva, y los resultados obtenidos fueron evaluados de
64

acuerdo al libro de cdigos basado en el nivel de comprensin lectora

que cada grado deba tener.

Resultados
En el siguiente apartado se presentarn los resultados de las pruebas
aplicadas a los estudiantes de tercero, quinto y sexto grado con el fin de
conocer el nivel de comprensin lectora en el que se encuentran como
grupo. Debido a que son diferentes grados, decidimos cada quien aplicar
una prueba diferente, por consecuente cada grupo tiene reactivos
diferentes enfocados a determinados niveles de comprensin lectora los
cuales mencionamos en el apartado Marco terico: local y referencial,
global y estructural, y pragmtica y elaborativa. Cada prueba fue
65

aplicada los estudiantes de cada grupo y dichos resultados, sern

presentados en el siguiente apartado por medio de tablas y figuras que
nos ayudarn a comprenderlos mejor, as como tambin, los resultados
sern presentados por grado debido a la situacin anterior. El apartado
concluye con la respuesta a la pregunta que orient este estudio.

Presentacin del anlisis e interpretacin de la

informacin obtenida de las pruebas aplicadas.

Tercer Grado.
Para este grado se aplic una prueba que constaba de 7 textos
pequeos los cules contenan de 3 a 7 reactivos cada uno, cada uno
corresponda a los niveles local y referencial, global y estructural, y
pragmtica y elaborativa; en total se encontraban 14 reactivos que
correspondan al nivel local y 21 reactivos del nivel global. A partir de
estos reactivos se realiz un anlisis, el cual consisti en evaluar a cada
alumno y contabilizar cuntos reactivos correctos respondi de cada
nivel, posteriormente se promediaron dichos aciertos. A continuacin se
presenta la figura 1 en la que se presentan detalladamente los datos por
estudiante as como el nmero de aciertos que tuvieron en cada uno de
los niveles. Es importante recalcar que el mayor nmero de aciertos en
el nivel eran 21 y para el nivel global eran 14.

66

Figura 1. Nmero de aciertos en la prueba

24
22
20
18
16
14
12

Nmero de aciertos

10

Local

Global

6
4
2
0

Estudiantes
Fuente: pruebas aplicadas a los estudiantes

Como podemos observar en la figura uno en cuanto al nivel literal, 4

estudiantes respondieron correctamente todos los reactivos del nivel, el
resto de los estudiantes a excepcin de una tuvieron entre 19 y 13
aciertos. Por otra parte, ningn estudiante acert correctamente al
100% de los reactivos del nivel global pero se observan buenos
resultados, a excepcin de una estuvieron por encima de la media,
siendo el nmero de aciertos ms alto 13, el cual respondieron slo 2
estudiantes de 12; el resto de los estudiantes tuvieron aciertos entre
12.5 y 8. Esto nos indica que todos los estudiantes a excepcin de una
han pasado del nivel local al nivel global, pues como se menciona en el
apartado de Marco terico, la teora de niveles de comprensin lectora
67

segn varios autores como Montanero (2002) Un segundo nivel de

comprensin se fundamenta en la actividad mental que el sujeto
desarrolla para asignar un significado coherente de carcter global al
texto ledo. Este proceso implica, en gran medida, inferencias aplazadas
al final de la lectura del texto o de sus unidades temticas, con objeto de
construir la denominada macroestructura del texto, es decir, una
representacin mental, ms o menos jerarquizada de las
macroproposiciones del contenido de las proposiciones (Van Dijk y
Kintsch, 1983). Tambin podemos ver en la figura que una estudiante no
obtuvo ninguna respuesta correcta y esto se dio debido a que dicha nia
ha logrado un nivel de lectoescritura el cual le permita estar en algn
nivel de comprensin lectora.
A continuacin se presenta la tabla 1, en donde se presentan los
promedios de cada nivel por.

Tabla 1. Promedio general del grupo de aciertos en los reactivos del

nivel global
Aciertos(xi)
0
8
9.5
10
12
12.5
13
Total:

Frecuencia (fi)
1
1
1
1
4
2
2
12

Xi (fi)
0
8
9.5
10
48
25
26
126.5
Media= 10.54

Porcentaje %
8.33%
8.33%
8.33%
8.33%
33.33%
16.66%
16.66%

=78.6%
Fuente: Datos obtenidos a partir del nmero de aciertos de los reactivos

del nivel global en la prueba aplicada.

68

En la tabla 1 podemos observar que el promedio general del grupo fue

de 10.54 aciertos, lo cual, redondeado nos da 11 aciertos. Esto se
traduce como un resultado positivo, pues si tenemos en cuenta que el
nmero total de reactivos aplicado en la prueba para el nivel global
fueron 14 en total, quiere decir que estn dentro del este nivel con un
promedio de 78.6%. Podemos decir que el grupo, a excepcin de una
estudiante, se encuentran dentro del rango que les corresponde por el
nivel del ciclo en el que se encuentra. El 91.22% de los estudiantes son
capaces de comprender una lectura en nivel global, esto implica, como
se menciona en el apartado de Marco terico que En este nivel se
explora la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones
que no estn dichas de manera explcita en el texto, al establecer
diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras,
oraciones, prrafos. Implica la comprensin global de los significados del
texto y el reconocimiento de esas relaciones, funciones y nexos de, y
entre las partes del texto. (Prez, M. 2009). En general podemos decir
que los estudiantes han alcanzado este nivel con satisfaccin.
- Datos Cualitativos

En cuanto a los datos cualitativos observados durante la aplicacin de la

prueba a los estudiantes de tercer grado de la escuela primaria Juan
Jos Martnez obtuvimos que ellos se mostraron un poco ansiosos ante
la prueba pues pensaban que sera parte de su calificacin, externando
su preocupacin con frases como:
Cunto va a valer el examen maestra? Maestra, no nos dijo
que haba examen
Una vez que se les explico que su calificacin no dependa de esto se
observaron ms relajados y conforme realizaban la prueba se

69

escuchaban frases como: Ah, est fcil!. Esto coincide con los
resultados obtenidos y analizados con anterioridad.

Quinto grado
En este apartado se analizarn los resultados obtenidos en la aplicacin
de las pruebas de comprensin lectora para los alumnos del 5 grado.
En la Tabla 2 se presentarn los datos obtenidos para el nivel de
comprensin lectora en el 5 grado de la escuela primaria Juan Jos
Martnez, ubicada en Halach, Yucatn.

Tabla 2. Datos finales de los niveles de comprensin lectora

Sexo

Nivel Local y
Referencial

Nivel Global y
Estructural

Hombres

Nivel
Pragmtica y
elaborativa.
2

Mujeres

TOTAL

12

Fuente. Resultados obtenidos mediante la aplicacin de la prueba de

comprensin lectora para el 5 grado.

Tal y como se observa en la Tabla 1, en la 1 columna se categoriza al

alumnado en hombres y mujeres, en la 2 columna se ubica el nivel de
comprensin lectora Local y referencial, en donde se visualizan 8
hombres y 4 mujeres del 5 grado, haciendo un total de 12 alumnos en
el nivel antes mencionado; en la 2 columna, se ubica el nivel Global y
estructural, en donde nicamente se ubicaron 2 mujeres del 5 grado;
en la ltima columna se ubica el 3er nivel, Pragmtica y elaborativa, en
70

donde se ubicaron 2 hombres y 1 mujer del 5 grado, dando como

resultado 3 alumnos con este nivel de comprensin lectora.
Teniendo en cuenta que 13 alumnos, de un total de 17 evaluados en 5
grado, se encuentran en el nivel local y referencial, podemos concluir
que, segn el modelo de Rumelhart, que basa su premisa de que el
procesamiento de informacin en la lectura no es serial y que al mismo
tiempo, los niveles de orden superior no pueden actuar por si solos sin la
intervencin de los niveles inferiores, a pesar de encontrarse en el tercer
ciclo de la educacin primaria los estudiantes presentan un nivel bsico
de comprensin lectora pero, con el apoyo de los estudiantes ubicados
en el nivel Estructural y Global y el nivel Pragmtica y elaborativa, se
puede lograr un aumento de nivel que no solo beneficie a los 13
estudiantes antes mencionados, sino que tambin tenga un impacto
positivo en los estudiantes que se encuentran en niveles ms
avanzados.
Ahora, en la Figura 2 se presenta el porcentaje de mujeres del 5 grado,
segn el nivel de comprensin lectora que presentan.

Figura 2. Datos finales de los niveles de comprensin lectora

71

Fuente. Resultados obtenidos, en las mujeres, mediante la aplicacin de la prueba de

comprensin lectora para el 5 grado.

La figura nos muestra que el 57% de las mujeres del 5 grado se

encuentran en el nivel Local y referencial de comprensin lectora, de
igual manera nos seala que el 29% se encuentra en el nivel Global y
estructural y, por ltimo, el 14% se ubica en el nivel Pragmtica y
elaborativa.
Los resultados reflejan que ms del 50% de las mujeres que forman
parte del alumnado del 5 grado, se encuentran en el nivel bsico de la
comprensin lectora y, tomando en cuenta que la comprensin lectora
no es solo la decodificacin del texto ya que un lector comprende un
texto cuando puede darle significado y lo pone en relacin con sus
saberes previos e intereses (S. Gonzlez, 2005) se puede establecer
que el 57% an no logran establecer la conexin entre sus saberes
previos e intereses con la lectura, pero con el 43% de mujeres ubicadas
en los niveles ms altos se puede establecer un ambiente de
cooperacin y enseanza mutua para lograr que la comprensin lectora
no se estanque en la decodificacin del texto.
72

Por ltimo, en la figura 3, se presenta el porcentaje de nios que forman

parte del alumnado de 5 grado, segn el nivel de comprensin lectora
en el que se estableci.

Figura 3. Porcentaje final de los niveles de comprensin en mujeres

Fuente. Resultados obtenidos, en los hombres, mediante la aplicacin de la prueba de

comprensin lectora para el 5 grado.

En la figura 3 se establece el porcentaje de hombres del 5 grado, en

donde el 80% se encuentra en el nivel Local y referencial y el 20% en el
nivel Pragmtica y Elaborativa, dejando vacio el nivel Global y
estructural.
Con los resultados obtenidos se puede concluir que ms de la mitad de
los hombres, del grado antes mencionado, se ubican en el nivel bsico
de comprensin lectora; por lo tanto, segn lo establecido en el nivel
Local y referencial (Manuel Montero Fernndez, 2004), la actuacin
estratgica del lector est comenzando en la fase de conexin
proporcional que da lugar a la microestructura de la base del texto. Por
73

lo tanto, con el apoyo del 20% de los alumnos ubicados en el nivel

Pragmtica y elaborativa, se puede lograr una mejora en la actuacin
del lector y favorecer la comprensin lectora.

- Datos Cualitativos

En cuanto a los datos cualitativos observados durante la aplicacin de la

prueba a los estudiantes de quinto grado de la escuela primaria Juan
Jos Martnez, obtuvimos

que la respuesta de los estudiantes, al

momento de entregrselos, no fue negativa debido a que, un da antes,

se les platico del examen; claro que tampoco se mostraban alegres ante
la aplicacin de la misma.
Mientras la prueba se efectuaba, los estudiantes se mostraban
tranquilos y reflexivos pero, alrededor de 5 estudiantes, se notaban
preocupados ante los reactivos y, en muchas ocasiones, se acercaban
para preguntar sus dudas.
En general, la prueba se llev a cabo en un ambiente favorable, ya que
el silencio se mantuvo y, al encontrarse el docente del grupo vigilando
que los alumnos no se copiaran, se logr que los resultados fueran
confiables.

Sexto grado
A continuacin se presentara en las siguientes tablas los resultados que
se obtuvieron de las pruebas objetivas realizadas a 19 alumnos, al grupo
de sexto ao, para saber el nivel de comprensin en el que se
encontraban, los resultados fueron los siguientes:

74

Tabla 3 Datos finales de los niveles de comprensin lectora

Sexo

Local y referencial

Global y estructural

Pragmtica y
elaborativa
Hombres
3
4
1
Mujer
4
7
0
Total (19 alumnos)
7
11
1
Fuente. Resultados obtenidos mediante la aplicacin de la prueba de
comprensin lectora para el 6 grado.
Esta tabla est distribuida de la siguiente manera, de un lado tiene el
apartado de sexo, dividido por hombres y mujeres, y en los siguientes
apartados esta el nivel de comprensin lectora, se puede observar
cuantos hombres y cuantas mujeres tienen el nivel de comprensin
lectora de local y referencial se obtuvo 3 hombre y 4 mujeres, para el
nivel de comprensin lectora de global y estructural se obtuvo 4
hombres y 7 mujeres, para el nivel de comprensin lectora de
pragmtica y elaborativa se obtuvo 1 hombre y 0 mujeres. Por lo tanto el
nivel en el que la mayora de los alumnos de sexto grado se encuentran
es en el nivel de global estructural teniendo un total de 11 alumnos de
los 19 evaluados. A continuacin se presentar una grfica con los
resultados obtenidos.

Figura 4. Anlisis de los resultados obtenidos de los niveles de comprensin lectora en

hombres y mujeres.

75

Fuente. Resultados obtenidos, en las mujeres y hombres, mediante la aplicacin de la

prueba de comprensin lectora para el 6 grado.
En esta grafica se puede observar todos los datos recaudados de la tabla
anterior, el color azul se refiere a los hombres, en cada nivel de
comprensin que se encuentra en la parte inferior, se observa la
cantidad de hombres que obtuvieron el nivel de comprensin y en la
parte media izquierda se observa la cantidad que alcanzaron, el color
rojo se refiere a las mujeres y se observa de igual manera en la parte
inferior el nivel de comprensin que alcanzaron y en la parte media
izquierda se observa la cantidad, y el color verde es el total, es decir
tanto hombres como mujeres, se puede observar en la parte media
izquierda cuantos alumnos hay en cada nivel de comprensin, para el
nivel de local y referencial en total son 7 alumnos que alcanzaron el
nivel, para global y estructural 11 alumnos alcanzaron el nivel, y para el
nivel de pragmtica y elaborativa 1 alumno alcanzo ese nivel. A
continuacin se presentaran 2 graficas de pastel con el porcentaje
obtenido de acuerdo a los hombres que presentaron y las mujeres.

Figura 5. Porcentaje final de los niveles de comprensin lectora en hombres

76

Fuente. Resultados obtenidos, en los hombres, mediante la aplicacin de la prueba de

comprensin lectora para el 6 grado.
En esta grafica de pastel se hace referente a la informacin de los
hombres, se puede observar el porcentaje que se obtuvo de acuerdo a
los datos finales teniendo en cuenta que son 8 alumnos hombres
basndonos de esos 8 el 100%, para el local y referencial que esta de
color azul se obtuvo un 37%, para el global y estructural que esta de
color rojo se obtuvo un 50% y para el pragmtica y elaborativa que esta
de color verde se obtuvo un 13%.

Figura 6. Porcentaje final de los niveles de comprensin lectora en mujeres

77

Fuente. Resultados
obtenidos, en las
mujeres, mediante la aplicacin de la prueba de comprensin lectora para el 6 grado.

En esta grafica de pastel se hace referente a la informacin de las

mujeres, se puede observar el porcentaje que se obtuvo de acuerdo a
los datos finales teniendo en cuenta que son 11 alumnas mujeres
basndonos de esas 11 el 100%, para el local y referencial que esta de
color naranja caf se obtuvo un 36%, para el global y estructural que
esta de color naranja se obtuvo un 64% y para el pragmtica elaborativa
que esta de color nude se obtuvo un 0%.
A continuacin se presentara una grafica de barras donde se observara
el nivel de comprensin lectora en donde los alumnos de sexto grado se
encuentran, y que nivel de comprensin es el dominante.

78

Figura 7 Resultado final del nivel de comprensin lectora dominante

Fuente. Resultados obtenidos, mediante la aplicacin de la prueba de comprensin lectora

para el 6 grado.

Se puede observar claramente el nivel dominante de comprensin

lectora que es el global y estructural, con 11 alumnos de 19.

Figura 8 porcentaje final del nivel de comprensin lectora dominante

79

Fuente. Resultados obtenidos, mediante la aplicacin de la prueba de comprensin lectora

para el 6 grado
En la grfica de pastel podemos observar el porcentaje haciendo
referente 19 alumnos al 100%, el nivel global y estructural es el
dominante con el 58%.
- Datos Cualitativos

En cuanto a los datos cualitativos observados antes y durante la

aplicacin de la prueba a los estudiantes de sexto grado de la escuela
primaria Juan Jos Martnez obtuvimos que los alumnos se mostraron
un poco preocupados antes la prueba, ya que la maestra les informo
que esta prueba lo contara como calificacin, con el fin a que
resolvieran bien la prueba, externaron su molestia con frases como:
No inventes, no estudiamos Maestra, no nos dijo que haba
examen voy a reprobar Maestra esta difcil Que pasa si no
respondo todo
Una vez que se les explico que el examen consista en lectura y
responderan preguntas en base a la lectura se observaron ms
relajados y conforme realizaban la prueba se escuchaban frases como:
el resultado lo dice, voy a sacar diez, y la mayora termino rpido la
80

prueba. Esto coincide con los resultados obtenidos y analizados con

anterioridad.

Cul es el nivel de comprensin lectora de los alumnos de

3, 5 y 6 ao de la escuela Juan Jos Martnez en la
comunidad de Halach, Yucatn del ciclo escolar 2014 2015?
Despus de la aplicacin de las evaluaciones para la comprensin
lectora y el anlisis de los resultados obtenidos, podemos concluir que
En el tercer grado, el 91.6% de los estudiantes evaluados que
corresponde a todos los estudiantes evaluados con excepcin de una,
obtuvo un promedio de 10.54 reactivos correctos en la prueba con
respecto al nivel global estructural (con un total de 14 reactivos), por lo
que se infiere que se encuentran en este nivel.
En el 5 grado, tomando en cuenta que solamente se evaluaron 17 de
los 18 alumnos que forman parte del grado antes mencionado, 12 de los
17 alumnos presentan una comprensin lectora en el nivel Local y
referencial, 2 alumnos se encuentran en el nivel Global y estructural y
los restantes, 3 alumnos, se encuentran en el nivel Pragmtica y
elaborativa. Por lo tanto el nivel que presenta ms frecuencia y realce en
los alumnos, con un 70.5%, es el nivel Local y referencial.
Para los alumnos de sexto grado, el nivel de comprensin lectora en el
que se encuentra el 58% es decir ms de la mitad del saln, es el global
y estructural el nivel dominante, de acuerdo a lo investigado para el
grado en el que se encuentran 6 ao estn muy bajos ya que el nivel
que deberan alcanzar es el pragmtico y elaborativo.

81

Conclusiones y recomendaciones
En el siguiente apartado se presentarn las conclusiones de la
investigacin acerca de la comprensin lectora realizada en la escuela
primaria Juan Jos Martnez, con el propsito de exponer la informacin
analizada durante el proyecto de investigacin. De igual manera, se
presentarn las recomendaciones y propuestas para la continuidad del
estudio.

Conclusiones:
1. La comprensin lectora puede ser determinada y analizada a
travs de metodologas de carcter cualitativo y cuantitativo.
2. Los diferentes niveles de comprensin lectora pueden presentarse
en un mismo grado.
3. La comprensin lectora es un factor determinante para la
formacin y desarrollo acadmico de los estudiantes.
4. A nivel general en los grados tercero, quinto y sexto de la escuela
Juan Jos Martnez se presenta con ms frecuencia el nivel
Global de la comprensin lectora.
5. El nivel con menos frecuencia presentado en el tercero, quinto
sexto grado de la primaria donde se realiz la investigacin fue el
Pragmtico y elaborativo.
6. Los grados quinto y sexto presentan un nivel de comprensin
lectora ms bajo del que deberan tener.
7. El estudio de la comprensin lectora es un estudio extenso, por lo
que se necesita de ms tiempo de lo trabajado en esta
investigacin.
82

8. Los resultados obtenidos a partir de la investigacin realizada

acerca de la comprensin lectora pueden ser las bases para la
continuidad de su estudio.
9. Para medir y evaluar la comprensin lectora se debe tomar en
cuenta el grado de estudio en el que se encuentran los
estudiantes.
10.
La informacin recabada durante la investigacin de la
comprensin lectora puede ser una herramienta para crear
estrategias didcticas en un saln de clases.
11.
Es necesario un diagnostico al inicio del curso para medir el
nivel de comprensin y de ah partir para seguir desarrollndola.

Recomendaciones
Durante la realizacin de la investigacin surgieron inquietudes tericas
con respecto a la evaluacin de la comprensin lectora por niveles,
puesto que existan diferentes autores que se complementaban unos a
otros. Posteriormente se encontr al autor Catal, el cual menciona los
componentes de la comprensin lectora como una sustitucin de los
niveles, dichos componentes tienen un contenido ms amplio y por lo
tanto la interpretacin de los resultados es ms exacta. Es por ello que
es recomendable trabajar y fundamentar la investigacin con este autor.
Tambin es recomendable que durante una evaluacin cuantitativa de la
comprensin lectora se tomen en cuenta tres momentos, el inicio,
desarrollo y cierre del ciclo escolar para obtener resultados ms
precisos. De igual manera se propone la continuidad de este estudio
realizado para la creacin y aplicacin de estrategias adecuadas a las
necesidades identificadas durante la investigacin

83

Apndice
A. Instrumentos
TERCER GRADO
Nombre:_____________________________________
Fecha:_____________________________
1. Lee atentamente este texto:
Alejandra es una nia que vive en una ciudad que se llama Cceres. Tiene nueve aos y es
morena. Su comida favorita es la tortilla de patatas. Alejandra tiene un hermano que se
llama Roberto. Sus padres son Gonzalo y Susana.
Completa:
Alejandra tiene ____________ aos.

La comida preferida de Alejandra es__________________.

El pelo de Alejandra es _______________.

El hermano de Alejandra se llama ______________.

La madre se llama____________________.

El nombre del padre es_________________.

La ciudad de Alejandra es ________________.

2. Lee atentamente este texto:

El abeto es un rbol que suele vivir en lugares muy fros. Vive junto a otros rboles y forma
bosques. En los abetos viven muchos animales: ardillas, pjaros, hormigas,... Los abetos
son muy altos y pueden vivir muchos aos. Muchas veces viven en montaas y en invierno
se llenan de nieve.
Escribe si es verdadero o falso:
Las ardillas viven en los abetos.________________

84

Los abetos viven en lugares clido______________

Los bosques estn formados por muchos rboles.__________

Los abetos nunca se llenan de nieve.____________

Los abetos son muy bajos.____________________

En los abetos no pueden vivir los pjaros_________

Los abetos dan sombra.______________________

3. Lee atentamente este texto:

El ro Guadiana pasa por Badajoz. Es un ro muy grande y en l viven muchos animales. En
el ro hay peces y tambin pjaros que comen peces. Para poder pasar por encima del ro
hay cuatro puentes. Por los puentes pueden pasar personas y coches. El puente ms nuevo
se llama Puente Real.
Contesta a las siguientes preguntas:
Cmo se llama el ro que pasa por Badajoz?_______________

Cmo es este ro: grande o pequeo?___________________

Cuntos puentes hay en Badajoz?______________________

Escribe animales que vivan en el ro._____________________

Cmo se llama el puente ms nuevo?____________________

4. Lee atentamente este texto:

Los zoolgicos son lugares en los que viven muchos animales. Estn en las ciudades y las
personas los visitan. En los zoolgicos puedes ver a gorilas, leones, camellos y muchos
otros animales. All trabajan muchas personas que cuidan de los animales y les dan de
comer. En Espaa los zoolgicos ms grandes son los de Madrid y Barcelona.
Escribe si es verdadero o falso:
En los zoolgicos viven pocos animales.___________________

En los zoolgicos hay gorilas.___________________________

En los zoolgicos trabajan muchas personas._______________

En Madrid no hay zoolgico.___________________________

85

En Barcelona hay zoolgico.___________________________

5. Lee atentamente este texto:

El ao tiene cuatro estaciones que son la primavera, el verano, el otoo y el invierno. En
primavera el campo se llena de flores. En verano es cuando hace ms calor. En otoo se
caen las hojas de los rboles. El invierno es la estacin en la que hace ms fro. Cada
estacin dura tres meses.
Contesta a las siguientes preguntas.
Cunto dura cada estacin?____________________________

Cules son las cuatro estaciones?_______________________

Cul es la estacin de las flores?________________________

Cul es la estacin en la que hace ms fro?_______________

Cunto tiempo dura cada estacin?______________________

6. Lee atentamente este texto:

El gorila Kaztn siempre trataba mal al resto de los animales. Nadie le quera y no tena
amigos. Un da en la selva el gorila Kaztn se puso enfermo y no poda subir a los rboles
para buscar su comida. Se qued acostado en el suelo porque tena fiebre. Los dems
animales fueron a verle y le dieron comida. El tiempo pas y el gorila Kaztn se puso bien.
A partir de entonces se volvi un gorila bueno al que todo el mundo quera muchsimo.
Responde a las siguientes preguntas:
Por qu al principio el gorila no tena amigos?
_________________________________________________________________________
Qu enfermedad tena el gorila?
_________________________________________________________________________
Qu hicieron los animales cuando el gorila estaba enfermo?
_________________________________________________________________________
7. Lee atentamente este texto:
Las tortugas que viven en el mar son muy grandes. Son animales que pueden vivir mucho
tiempo. Ponen huevos que entierran en la arena de la playa y de esos huevos salen
86

tortuguitas pequeas. Las tortuguitas nadan hasta el mar y all van creciendo. En los
zoolgicos tambin hay tortugas.
Responde a las siguientes preguntas:
Las tortugas del mar son grandes o pequeas?
_________________________________________________________________________
Dnde ponen sus huevos las tortugas?
_________________________________________________________________________
En qu otro lugar hay tortugas?
______________________________________________________________________
QUINTO GRADO
Nombre: _____________________________________
_____________________________

Fecha:

LA CASA DEL MOLINERO

El cuarto de bao de la nueva casa era muy acogedor. En l haba un gran lavabo blanco
sostenido por una columna de mrmol. Los grifos tenan forma de serpiente con la boca
entreabierta. El comedor era un gran saln con amplias ventanas. En un lado destacaba una
hermosa chimenea de piedra. En el lado opuesto un piano de cola. En la parte posterior de
la casa estaba el jardn. En medio haba un gran surtidor que echaba agua al cielo y caa en
cascada. Todo ello estaba cubierto de csped muy fino.
Elige la respuesta ms correcta.
De qu nos habla el texto?
a) Del cuarto de bao de la casa del molinero.
b) Del jardn de la casa.
c) De la chimenea.
d) De la casa del molinero.
Cmo era el lavabo del cuarto de bao?
a) Acogedor
b) Blanco
c) Blanco y rosa
d) Blanco con forma de serpiente
Dnde estaba el jardn?
a) En la parte delantera de la casa.
b) En la parte trasera de la casa.
c) No tiene jardn.
87

d) En el patio interior.
Cmo echaba el agua el surtidor?
a) Fra y en cascada.
b) Templada y salpicando.
c) Al cielo y en cascada.
d) A borbotones.
Qu idea se expresa en el segundo prrafo?
a) La casa.
b) El jardn
c) El comedor
d) El cuarto de bao.
Texto 1
En muchas regiones del planeta conviven personas de varias culturas diferentes. Esta
situacin supone un gran reto para la sociedad actual. A lo largo de la historia se ha
demostrado que el dilogo entre culturas ha trado numerosos beneficios. Se han
intercambiado nuevos estilos de vida, as como ideas y pensamientos que contribuyen al
progreso. Por ejemplo, la cultura romana aport un idioma, un modo de hacer leyes y
conocimientos de arquitectura. Por otra parte, la convivencia entre culturas puede tener
algunas dificultades. Hay personas que ven en esta situacin una amenaza, ya que tienen
miedo de que sus costumbres se pierdan o, si son una minora, que no se respeten. Existen
ejemplos muy tristes de este conflicto como la falta de comprensin, la discriminacin o la
inadaptacin. Por estos motivos, es necesario partir del respeto mutuo. Tambin es
Importante promover el dilogo entre personas de diferentes culturas, basado en los valores
positivos que cada una de ellas puede aportar.
CONTESTA:
1) La historia ha demostrado que el intercambio de culturas es beneficioso o perjudicial?
_____________________________________________________________
2) Qu motivos hacen que a veces surjan conflictos entre culturas?
_____________________________________________________________
3) Qu dos valores son importantes llevar a cabo para remediar posibles dificultades entre
distintas culturas?
_________________________________________________
4) Qu ejemplo hay en la lectura de beneficios de intercambio de culturas?
_____________________________________________________________
88

5) Se te ocurre a ti otro ejemplo de intercambio de cultura a lo largo de la historia o actual?

_____________________________________________________________
6) Piensas que algunos pases han mejorado positivamente a nivel deportivo, por el
intercambio cultural? Razona la respuesta.
__________________________________________________________________
7) Te gustara tener amigos de distinta nacionalidad? Qu podran aportarte?
__________________________________________________________________
8) Qu ttulo le pondras a la lectura?
__________________________________________________________________
CHINA
China posee una cultura milenaria con una gran capacidad de invencin. Algunos de los
inventos de la ciencia china han supuesto cambios importantes en otras culturas. Veamos
algunos de ellos. El papel apareci en el ao 105 de nuestra era. Los chinos aprendieron a
producir papel utilizando fibras de bamb, paja y desechos de tela que mezclaban con agua
hasta formar una pasta muy fina. En esa poca, en
Europa se empleaba el pergamino, que se fabricaba a partir de pieles de animales. Mucho
ms costoso y menos prctico. El papel moneda, lo que ahora conocemos como billetes, fue
llamado dinero volador, por su ligereza. A partir del ao 812, actuaba en China como
certificado de una cantidad establecida de plata. En Europa se empleaban para los
intercambios comerciales monedas de diferentes metales. La brjula magntica, fue
inventada hacia el siglo X, casi doscientos aos antes de que fuera empleada por europeos y
rabes. Los barcos utilizaban la brjula magntica en mar abierto para conocer el rumbo
que deban tomar.
CONTESTA
1) Quin estaba ms avanzado antiguamente, China o Europa?
2) Por qu crees que tiene importancia, la invencin del dinero en forma de papel?
3) Conoces algn otro invento de la cultura china?
4) Sabes por qu fue importante la invencin de la brjula?
5) Por qu es mejor el papel que inventaron los chinos que los pergaminos de los europeos?
6) En qu ao empezaron los europeos a manejar la brjula?
7) Qu significa la expresin China posee una cultura milenaria?
89

8) Qu ttulo le pondras a la lectura?

SEXTO GRADO
Nombre: _____________________________________
_____________________________

Fecha:

EL VIAJE
El horizonte se dibujaba ante ella como un gran interrogante. La nia observaba
maravillada la inmensidad del mar. Su abuelo le haba hablado de la tierra de sus
antepasados, tierra frtil repleta de jardines donde brotaban las fuentes ms preciosas.
Pensaba que era una privilegiada por volver a sus orgenes, aunque no era fcil empezar
una nueva vida sin conocer el idioma ni las costumbres. Bostezaba, la brisa del mar le haba
abierto el apetito. Pero no poda pensar en ello, su madre le haba aconsejado distraer la
mente en otras cosas. Su padre le haba prometido que lo primero que hara, en cuanto
cobrara el primer sueldo, sera comprarle una pelota y unas zapatillas. El viaje se haca
largo y pesado. El tiempo empezaba a empeorar, la mar estaba alborotada. Se agarr con
fuerza a sus padres, que la protegan con sus cuerpos. Las olas poderosas intentaban echar
de su territorio a aquella embarcacin atestada de gente. El barco se zarandeaba sin parar,
hasta que emiti un ruido que le parti en dos el alma. La nia se agarraba a sus padres que
nadaban esforzndose para mantenerse a flote. El barco se hizo trizas. La gente intentaba
90

agarrarse a sus restos. La nia y sus padres fueron de los pocos afortunados. Cuando volvi
en s, vio unos hombres vestidos de verde que los iban sacando uno a uno del agua y los
iban amontonando, otra vez, en camiones, ambulancias, al fin y al cabo otro tipo de pateras.
Mir hacia arriba y no encontr jardines ni fuentes; en su lugar cemento y casas altas que
tocaban el cielo. Aquello no era la tierra prometida.
CONTESTA
1.- Quin es el personaje principal de este relato?
El mar
La nia
El abuelo.
2.- Por qu crees que el horizonte se dibujaba ante ella como un gran interrogante?
Porque vea el mar y no saba lo que era.
Porque en el horizonte haba personas y no las conoca.
Porque la lnea del horizonte delimitaba un mundo del otro.
3.- Detrs de la raya del horizonte est la tierra de sus antepasados, segn su abuelo. Por
qu dice la nia que vuelve a sus orgenes?
Porque sus antepasados habitaron en el lugar al que ella se dirige.
Porque ella haba nacido en ese lugar.
Porque es descendiente de los rabes que permanecieron durante siglos en la Pennsula.
4.- Qu haca la nia cuando se encontraba cansada y con hambre?
Coga su mochila y coma un bocadillo.
Se diriga al restaurante y peda un men.
Distraa la mente en otras cosas.
5.- Cmo venan los viajeros en el barco?
En camarotes independientes.
Disfrutando de las vacaciones.
Amontonados y hambrientos.
6.- Consiguieron salvarse todos los que iban en el barco?
S, todos se salvaron.
Fueron pocos los que lo consiguieron.
Se salvaron los ms fuertes.
7.- Quines eran los hombres vestidos de verde?
Mdicos del Centro de salud.
Guardias Costeros.
Ecologistas.
TEXTO INFORMATIVO

91

 Lee el ttulo, Cul es la noticia que expresa el texto?

-La celebracin de la romera de san Isidro.
-La participacin de los alumnos/as en la romera.
-La representacin de la romera por los alumnos/as.
Dnde ha ocurrido lo que nos va a contar?
Crees que es interesante la noticia para que el peridico la cuente a toda la provincia?
Da a conocer un hecho de inters para:
- El pueblo de Guarromn.
- Los alumnos y alumnas que han participado.
92

- Los padres de los alumnos/as que han participado.

- Alumnos/as de otros colegios.
- Otros pueblos.
Qu significado tiene en el texto la palabra recreacin?
-Un tiempo de recreo.
-Un motivo de diversin, descanso o satisfaccin.
-Hacer algo igual que un modelo real.
El texto que acabas de leer es:
-Una noticia informativa
-Una nota informativa.
Porque
1. Me da a conocer una informacin.
2. Me entera simplemente
3. Me cuenta, narra un hecho o acontecimiento, con detalle.
Quin es el autor?
___________________________________
Quin le ha informado?
______________________________________________
Noticia tomada de:
- Un peridico.
- Una revista del corazn.
- Un folleto informativo.
Qu seccin del peridico estn dedicadas a este tipo de noticias informativas?
-La seccin de deportes.
-La seccin noticias del mundo.
-La seccin de educacin.
-La portada.
Mes en la que se representa el acontecimiento
________
Se realiza anualmente.
S
No
Se ha dado a conocer la actividad porque los alumnos/as han hecho una:
Pelcula.
Exposicin.
Una obra de teatro.
De qu personas se habla en la noticia?
_______________________________________________
_______________________________________________
Cul es la idea principal de la noticia?
_______________________________________________
_______________________________________________
Y las ideas secundarias?
93

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
De qu tipo es este texto:
Narrativo
Periodstico
Potico
Teatral
Informativo
Quines son los protagonistas?
_______________________________________________
Qu materiales han utilizado en la actividad?
_______________________________________________
El autor del artculo informativo ha cometido algunos errores al comunicar la
noticia. Escrbelos correctamente.
Alumnos de todos los cursos del colegio Carlos II de Guarromn
______________________________
escenificacin de la popular romera que se celebra anualmente en el paraje Piedra
Rodada,
_________________________________________________________________________
_____________
El casco urbano se refiere a
-Las afueras de una localidad.
-Las tierras de cultivo que pertenece a una localidad.
-El conjunto de edificios que forman una localidad.
-El centro de la localidad.
La palabra distante viene de:
-distinto -distinguir
-distar -distanciar
Qu significa?
-Que est alejado.
-Que no es igual.
-Que destaca entre los dems.
-Que no atiende.
En el artculo se citan los elementos propios de una romera, que son:
_________________________________________________________________________
_____________
Qu es una romera?
-Una feria.
-Una fiesta que se celebra en el campo.
-Una fiesta religiosa, que se celebra en el campo, dedicada a una imagen de un santo, de la
Virgen o de Jess.
-Una mujer que vende romero.
94

 Qu otras representaciones se hacen a lo largo del ao en el mismo colegio?

________________________________________________
El peridico, sigue siendo un medio de comunicacin importante y de inters para
informarnos, teniendo hoy Internet?

B. Libro de cdigos
TERCER GRADO
Nombre:_____________________________________
Fecha:_____________________________
1. Lee atentamente este texto:
Alejandra es una nia que vive en una ciudad que se llama Cceres. Tiene nueve aos y es
morena. Su comida favorita es la tortilla de patatas. Alejandra tiene un hermano que se
llama Roberto. Sus padres son Gonzalo y Susana.
Completa:
Alejandra tiene ____9________ aos.
La tortilla de
La comida preferida de Alejandra es__________________.

Casta
El pelo de Alejandra es _______________.

El hermano de Alejandra se llama ______________.

La madre se llama____________________.

El nombre del padre es_________________.

La ciudad de Alejandra es ________________.

Roberto

Susana

Gonzalo

Cceres

2. Lee atentamente este texto:

El abeto es un rbol que suele vivir en lugares muy fros. Vive junto a otros rboles y forma
bosques. En los abetos viven muchos animales: ardillas, pjaros, hormigas,... Los abetos
son muy altos y pueden vivir muchos aos. Muchas veces viven en montaas y en invierno
se llenan de nieve.
Escribe si es verdadero o falso:
Verdader
Las ardillas viven en los abetos.________________
Falso
95

Los abetos viven en lugares clido______________

Los bosques estn formados por muchos rboles.__________

Falso
Los abetos nunca se llenan de nieve.____________

Falso
Los abetos son muy bajos.____________________

Falso
En los abetos no pueden vivir los pjaros_________

Verdader
Los abetos dan sombra.______________________

Verdader

3. Lee atentamente este texto:

El ro Guadiana pasa por Badajoz. Es un ro muy grande y en l viven muchos animales. En
el ro hay peces y tambin pjaros que comen peces. Para poder pasar por encima del ro
hay cuatro puentes. Por los puentes pueden pasar personas y coches. El puente ms nuevo
se llama Puente Real.
Contesta a las siguientes preguntas:
Guardiana
Cmo se llama el ro que pasa por Badajoz?_______________
Grande

Cmo es este ro: grande o pequeo?___________________

Cuntos puentes hay en Badajoz?______________________

Peces y
Escribe animales que vivan en el ro._____________________

Cmo se llama el puente ms nuevo?____________________

Puente real

4. Lee atentamente este texto:

Los zoolgicos son lugares en los que viven muchos animales. Estn en las ciudades y las
personas los visitan. En los zoolgicos puedes ver a gorilas, leones, camellos y muchos
otros animales. All trabajan muchas personas que cuidan de los animales y les dan de
comer. En Espaa los zoolgicos ms grandes son los de Madrid y Barcelona.
Escribe si es verdadero o falso:
Falso
En los zoolgicos viven pocos animales.___________________
Verdader

En los zoolgicos hay gorilas.___________________________

En los zoolgicos trabajan muchas personas._______________

Falso
En Madrid no hay zoolgico.___________________________

Verdader

96

Verdader
En Barcelona hay zoolgico.___________________________

5. Lee atentamente este texto:

El ao tiene cuatro estaciones que son la primavera, el verano, el otoo y el invierno. En
primavera el campo se llena de flores. En verano es cuando hace ms calor. En otoo se
caen las hojas de los rboles. El invierno es la estacin en la que hace ms fro. Cada
estacin dura tres meses.
Contesta a las siguientes preguntas.
Tres
Cunto dura cada estacin?____________________________

Primavera, verano, otoo e

Cules son las cuatro estaciones?_______________________

Cul es la estacin de las flores?________________________

Invierno
Cul es la estacin en la que hace ms fro?_______________

Cunto tiempo dura cada estacin?______________________

Primaver

Tres

6. Lee atentamente este texto:

El gorila Kaztn siempre trataba mal al resto de los animales. Nadie le quera y no tena
amigos. Un da en la selva el gorila Kaztn se puso enfermo y no poda subir a los rboles
para buscar su comida. Se qued acostado en el suelo porque tena fiebre. Los dems
animales fueron a verle y le dieron comida. El tiempo pas y el gorila Kaztn se puso bien.
A partir de entonces se volvi un gorila bueno al que todo el mundo quera muchsimo.
Responde a las siguientes preguntas:
Por qu al principio el gorila no tena amigos?
Porque trataba mal a todos los

_________________________________________________________________________
Qu enfermedad tena el gorila?
Tena fiebre

_________________________________________________________________________
Qu hicieron los animales cuando el gorila estaba enfermo?
Lo fueron a ver y le dieron comida

_________________________________________________________________________
7. Lee atentamente este texto:
Las tortugas que viven en el mar son muy grandes. Son animales que pueden vivir mucho
tiempo. Ponen huevos que entierran en la arena de la playa y de esos huevos salen
97

tortuguitas pequeas. Las tortuguitas nadan hasta el mar y all van creciendo. En los
zoolgicos tambin hay tortugas.
Responde a las siguientes preguntas:
Las tortugas del mar son grandes o pequeas?
Son grandes

_________________________________________________________________________
Dnde ponen sus huevos las tortugas?
En la arena de la playa
_________________________________________________________________________
QUINTO GRADO

Nombre: _____________________________________

Fecha: ____________________

LA CASA DEL MOLINERO

El cuarto de bao de la nueva casa era muy acogedor. En l haba un gran lavabo blanco
sostenido por una columna de mrmol. Los grifos tenan forma de serpiente con la boca
entreabierta. El comedor era un gran saln con amplias ventanas. En un lado destacaba una
hermosa chimenea de piedra. En el lado opuesto un piano de cola. En la parte posterior de
la casa estaba el jardn. En medio haba un gran surtidor que echaba agua al cielo y caa en
cascada. Todo ello estaba cubierto de csped muy fino.
Elige la respuesta ms correcta.
De qu nos habla el texto?
e) Del cuarto de bao de la casa del molinero.
f) Del jardn de la casa.
g) De la chimenea.
h) De la casa del molinero.
Cmo era el lavabo del cuarto de bao?
e) Acogedor
f) Blanco
g) Blanco y rosa
h) Blanco con forma de serpiente
Dnde estaba el jardn?
e) En la parte delantera de la casa.
f) En la parte trasera de la casa.
g) No tiene jardn.
h) En el patio interior.
Cmo echaba el agua el surtidor?
e) Fra y en cascada.
f) Templada y salpicando.
98

g) Al cielo y en cascada.
h) A borbotones.
Qu idea se expresa en el segundo prrafo?
e) La casa.
f) El jardn
g) El comedor
h) El cuarto de bao.
Texto 1
En muchas regiones del planeta conviven personas de varias culturas diferentes. Esta
situacin supone un gran reto para la sociedad actual. A lo largo de la historia se ha
demostrado que el dilogo entre culturas ha trado numerosos beneficios. Se han
intercambiado nuevos estilos de vida, as como ideas y pensamientos que contribuyen al
progreso. Por ejemplo, la cultura romana aport un idioma, un modo de hacer leyes y
conocimientos de arquitectura. Por otra parte, la convivencia entre culturas puede tener
algunas dificultades. Hay personas que ven en esta situacin una amenaza, ya que tienen
miedo de que sus costumbres se pierdan o, si son una minora, que no se respeten. Existen
ejemplos muy tristes de este conflicto como la falta de comprensin, la discriminacin o la
inadaptacin. Por estos motivos, es necesario partir del respeto mutuo. Tambin es
Importante promover el dilogo entre personas de diferentes culturas, basado en los valores
positivos que cada una de ellas puede aportar.
CONTESTA:
9) La historia ha demostrado que el intercambio de culturas es beneficioso o perjudicial?
Beneficioso

__________________________________________________________________
10) Qu motivos hacen que a veces surjan conflictos entre culturas?
Tienen miedo que el intercambio de culturas, sus
_________________________________________________________________
11) Qu dos valores son importantes llevar a cabo para remediar posibles dificultades entre
distintas culturas?
El respeto y la comprensin

_________________________________________________
12) Qu ejemplo hay en la lectura de beneficios de intercambio de culturas?
La cultura romana aporto un idioma, un modo de leyes y conocimientos
__________________________________________________________________
13) Se te ocurre a ti otro ejemplo de intercambio de cultura a lo largo de la historia o actual?
*depende de la respuesta del

__________________________________________________________________
14) Piensas que algunos pases han mejorado positivamente a nivel deportivo, por el
intercambio cultural? Razona la respuesta.
*depende la respuesta del alumno

__________________________________________________________________
15) Te gustara tener amigos de distinta nacionalidad? Qu podran aportarte?
99

*depende la respuesta del alumno

__________________________________________________________________
16) Qu ttulo le pondras a la lectura?
*depende la respuesta del alumno.

__________________________________________________________________
CHINA
China posee una cultura milenaria con una gran capacidad de invencin. Algunos de los
inventos de la ciencia china han supuesto cambios importantes en otras culturas. Veamos
algunos de ellos. El papel apareci en el ao 105 de nuestra era. Los chinos aprendieron a
producir papel utilizando fibras de bamb, paja y desechos de tela que mezclaban con agua
hasta formar una pasta muy fina. En esa poca, en
Europa se empleaba el pergamino, que se fabricaba a partir de pieles de animales. Mucho
ms costoso y menos prctico. El papel moneda, lo que ahora conocemos como billetes, fue
llamado dinero volador, por su ligereza. A partir del ao 812, actuaba en China como
certificado de una cantidad establecida de plata. En Europa se empleaban para los
intercambios comerciales monedas de diferentes metales. La brjula magntica, fue
inventada hacia el siglo X, casi doscientos aos antes de que fuera empleada por europeos y
rabes. Los barcos utilizaban la brjula magntica en mar abierto para conocer el rumbo
que deban tomar.
CONTESTA
9) Quin estaba ms avanzado antiguamente, China o Europa?
China
10) Por qu crees que tiene importancia, la invencin del dinero en forma de papel?
Porque se conoci como billete
11) Conoces algn otro invento de la cultura china?
La plvora
12) Sabes por qu fue importante la invencin de la brjula?
Para que los barcos la utilicen en mar abierto para conocer el rumbo que
deban tomar.
13) Por qu es mejor el papel que inventaron los chinos que los pergaminos de los europeos?
Porque de ese papel se hizo el dinero y esa accin repercuti globalmente.
14) En qu ao empezaron los europeos a manejar la brjula?
En el siglo X
15) Qu significa la expresin China posee una cultura milenaria?
Es rica
16) Qu ttulo le pondras a la lectura?
*depende de la respuesta del alumno

100

SEXTO GRADO

Nombre: _____________________________________

Fecha: _______________

EL VIAJE
El horizonte se dibujaba ante ella como un gran interrogante. La nia observaba
maravillada la inmensidad del mar. Su abuelo le haba hablado de la tierra de sus
antepasados, tierra frtil repleta de jardines donde brotaban las fuentes ms preciosas.
Pensaba que era una privilegiada por volver a sus orgenes, aunque no era fcil empezar
una nueva vida sin conocer el idioma ni las costumbres. Bostezaba, la brisa del mar le haba
abierto el apetito. Pero no poda pensar en ello, su madre le haba aconsejado distraer la
mente en otras cosas. Su padre le haba prometido que lo primero que hara, en cuanto
cobrara el primer sueldo, sera comprarle una pelota y unas zapatillas. El viaje se haca
largo y pesado. El tiempo empezaba a empeorar, la mar estaba alborotada. Se agarr con
fuerza a sus padres, que la protegan con sus cuerpos. Las olas poderosas intentaban echar
de su territorio a aquella embarcacin atestada de gente. El barco se zarandeaba sin parar,
hasta que emiti un ruido que le parti en dos el alma. La nia se agarraba a sus padres que
nadaban esforzndose para mantenerse a flote. El barco se hizo trizas. La gente intentaba
agarrarse a sus restos. La nia y sus padres fueron de los pocos afortunados. Cuando volvi
en s, vio unos hombres vestidos de verde que los iban sacando uno a uno del agua y los
iban amontonando, otra vez, en camiones, ambulancias, al fin y al cabo otro tipo de pateras.
Mir hacia arriba y no encontr jardines ni fuentes; en su lugar cemento y casas altas que
tocaban el cielo. Aquello no era la tierra prometida.

101

CONTESTA
1.- Quin es el personaje principal de este relato?
El mar
La nia
El abuelo.
2.- Por qu crees que el horizonte se dibujaba ante ella como un gran interrogante?
Porque vea el mar y no saba lo que era.
Porque en el horizonte haba personas y no las conoca.
Porque la lnea del horizonte delimitaba un mundo del otro.
3.- Detrs de la raya del horizonte est la tierra de sus antepasados, segn su abuelo. Por
qu dice la nia que vuelve a sus orgenes?
Porque sus antepasados habitaron en el lugar al que ella se dirige.
Porque ella haba nacido en ese lugar.
Porque es descendiente de los rabes que permanecieron durante siglos en la Pennsula.
4.- Qu haca la nia cuando se encontraba cansada y con hambre?
Coga su mochila y coma un bocadillo.
Se diriga al restaurante y peda un men.
Distraa la mente en otras cosas.
5.- Cmo venan los viajeros en el barco?
En camarotes independientes.
Disfrutando de las vacaciones.
Amontonados y hambrientos.
6.- Consiguieron salvarse todos los que iban en el barco?
S, todos se salvaron.
Fueron pocos los que lo consiguieron.
Se salvaron los ms fuertes.
7.- Quines eran los hombres vestidos de verde?
Mdicos del Centro de salud.
Guardias Costeros.
Ecologistas.
TEXTO INFORMATIVO

102

 Lee el ttulo, Cul es la noticia que expresa el texto?

-La celebracin de la romera de san Isidro.
-La participacin de los alumnos/as en la romera.
-La representacin de la romera por los alumnos/as.
Dnde ha ocurrido lo que nos va a contar?
En guarromn
Crees que es interesante la noticia para que el peridico la cuente a toda la
provincia?
Si lo es
Da a conocer un hecho de inters para:
- El pueblo de Guarromn.
- Los alumnos y alumnas que han participado.
103

- Los padres de los alumnos/as que han participado.

- Alumnos/as de otros colegios.
- Otros pueblos.
Qu significado tiene en el texto la palabra recreacin?
-Un tiempo de recreo.
-Un motivo de diversin, descanso o satisfaccin.
-Hacer algo igual que un modelo real.
El texto que acabas de leer es:
-Una noticia informativa
-Una nota informativa.
Porque
1. Me da a conocer una informacin.
2. Me entera simplemente
3. Me cuenta, narra un hecho o acontecimiento, con detalle.
Quin es el autor?
___________________________________
Quin le ha informado?
______________________________________________
Noticia tomada de:
- Un peridico.
- Una revista del corazn.
- Un folleto informativo.
Qu seccin del peridico estn dedicadas a este tipo de noticias informativas?
-La seccin de deportes.
-La seccin noticias del mundo.
-La seccin de educacin.
-La portada.
Mes en la que se representa el acontecimiento
________
Se realiza anualmente.
S
No
Se ha dado a conocer la actividad porque los alumnos/as han hecho una:
Pelcula.
Exposicin.
Una obra de teatro.
De qu personas se habla en la noticia?
_______________________________________________
_______________________________________________
Cul es la idea principal de la noticia?
_______________________________________________
_______________________________________________
Y las ideas secundarias?
104

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
De qu tipo es este texto:
Narrativo
Periodstico
Potico
Teatral
Informativo
Quines son los protagonistas?
_______________________________________________
Qu materiales han utilizado en la actividad?
_______________________________________________
El autor del artculo informativo ha cometido algunos errores al comunicar la
noticia. Escrbelos correctamente.
Alumnos de todos los cursos del colegio Carlos II de Guarromn
______________________________
escenificacin de la popular romera que se celebra anualmente en el paraje Piedra
Rodada,
_________________________________________________________________________
_____________
El casco urbano se refiere a
-Las afueras de una localidad.
-Las tierras de cultivo que pertenece a una localidad.
-El conjunto de edificios que forman una localidad.
-El centro de la localidad.
La palabra distante viene de:
-distinto -distinguir
-distar -distanciar
Qu significa?
-Que est alejado.
-Que no es igual.
-Que destaca entre los dems.
-Que no atiende.
En el artculo se citan los elementos propios de una romera, que son:
_________________________________________________________________________
_____________
Qu es una romera?
-Una feria.
-Una fiesta que se celebra en el campo.
-Una fiesta religiosa, que se celebra en el campo, dedicada a una imagen de un santo, de la
Virgen o de Jess.
-Una mujer que vende romero.
105

 Qu otras representaciones se hacen a lo largo del ao en el mismo colegio?

________________________________________________
El peridico, sigue siendo un medio de comunicacin importante y de inters para
informarnos, teniendo hoy Internet?

106

C. Resultados
Tercer grado
Alumno

Literal

Ricardo

Inferenc
ial
12.5/14

Promedio
inferencial

Promedio literal

19/21

89.3

90.4

Joeli

12./14

21/21

85.7

100

Andres

12./14

19/21

87.7

90.4

Lupita

13/14

21/21

92.8

100

Miguel

8,/14

13/21

57.1

61.9

luis
alejandro
Nataly

13/14

21/21

92.8

100

12./14

19/21

85.7

90.4

Jim
Audrey
Juan

12./14

20/21

85.7

95.2

10./14

14/21

71.4

66.6

Cristobal

12.5/14

21/21

89.3

100

Maritza
Salomn

0/0
9.5/14

0/0
16/21

0
67.8

0
76.1

Resulta
do
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Inferenci
al
Ninguno
Inferenci
al

Quinto ao
ALUMNO

Manuel
Santiago
Canul Herrera

Nivel
Local y
Referencial

Nivel
Global y
Estructural

Nivel
Pragmtica y
Elaborativa

Acierto
s

Total

Acierto
s

Total

Acierto
s

Total

10

Resultado
(Nivel)

LOCAL Y
REFERENCI
AL

107

Mauricio
Mauriel Ek Ku

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Breyni
Guadalupe
Turu Ortiz

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Gabriel Josue
Ortiz Cauich

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Guadalupe
Huchim

10

PRAGMTIC
AY
ELABORATI
VA

Karime
Lisseth Ku Tec

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

ngel Rodrigo
Canul R.

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Luis Enrique
Uc Hoyos

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Lizandra
Yamilet Tun
Mut

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Ana Minerba
Martin Tzuc

10

GLOBAL Y
ESTRUCTUR
AL

Nain Santiago
Casanova
Fernndez

10

PRAGMTIC
AY
ELABORATI
VA

Leidy Leticia
Huchim Balan

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Britany
Nashbil
Rivero Mut

10

GLOBAL Y
ESTRUCTUR
AL

108

Jess Antonio
Balan Valdez

10

PRAGMTIC
AY
ELABORATI
VA

Carlos Uriel
Pool Cauich

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Gabriel
Antonio
Tucuch
Suaste

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Josue Ailton
Yah Valdez

10

LOCAL Y
REFERENCI
AL

Sexto grado

Nombr
e del
alumn
o

Local y
refere
ncial
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