Captulo 2.

Propuestas para la enseanza de las matemticas

OBSTCULOS Y ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

EUCLIDEANA, RELACIONADOS CON LA TRADUCCIN ENTRE
CDIGOS DEL LENGUAJE MATEMTICO, EN EL NIVEL
LICENCIATURA
Marisol Radillo Enrquez
Universidad de Guadalajara
marisolradillo@yahoo.com.mx

(Mxico)

Resumen. Se reportan los resultados parciales de una investigacin exploratoria cuyo objetivo fue identificar las
dificultades relacionadas con el uso del lenguaje matemtico en la resolucin de problemas de Geometra
Euclideana, que enfrentan los estudiantes de ingeniera de la Universidad de Guadalajara, Mxico. La
metodologa se centra en una descripcin lingstica de las diferencias demostrables entre el tipo de texto que
se requiere en la solucin de diversos tipos de problema y las respuestas redactadas por los estudiantes,
consideradas como registros objetivos de su actividad cognitiva. Los errores detectados se clasificaron en
relacin a los procesos de traduccin entre los diferentes cdigos del lenguaje matemtico. Se comentan
algunos errores y se expone el anlisis utilizado para su clasificacin.
Palabras clave: lenguaje matemtico anlisis de errores, resolucin de problemas, geometra
Abstract. In this article partial results are reported from an exploratory research project aimed at identifying

the difficulties faced by students of University of Guadalajara when solving problems of Euclidian Geometry,
connected with the mathematic language. The methodology focuses in a linguistic description of the kind of
text that corresponds to the solution of a specific problem, and the students responses considered like
objective registration of their cognitive activity. The students errors were classified in the relation with
translate processes between the codes of mathematic language. In this paper we include some errors and
expose them to the linguistic analysis for its classification.
Key words: mathematics language, error analysis, problem solving, geometry


Introduccin
Aprender matemticas es sinnimo de resolver problemas; aprender a resolver problemas
implica adquirir el dominio de los distintos cdigos del lenguaje matemtico (verbal, simblico,
grfico, numrico, etc.) que se requieren para operar con los objetos matemticos y expresar
las relaciones entre ellos. Si un problema matemtico es expresado en forma verbal, el
estudiante debe comprender la formulacin que est expresada, no en el lenguaje cotidiano,
sino en un lenguaje especializado de las matemticas, ya que los significados de los trminos
empleados en este mbito pueden diferir de sus acepciones en el lenguaje cotidiano (Pimm,
1999; Ortiz, Batanero & Serrano, 2001; Alcal, 2002; Ardila, 2002; Palencia & Talavera, 2004).
El lenguaje utilizado en los textos y cursos de geometra euclideana suele ser poco familiar para
los estudiantes, de manera que un error en la interpretacin del planteamiento de un
problema puede conducir a una solucin equivocada o incompleta. De este tipo de situaciones
surgi el inters de brindar mayor atencin al lenguaje empleado en la formulacin y
resolucin de todas las actividades didcticas, as como investigar hasta dnde influye el
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

429

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 24

desconocimiento del lenguaje matemtico en los errores que cometen los estudiantes
geometra euclideana del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras (CUCEI) de la
Universidad de Guadalajara, Mxico (Radillo, 2009).
El trmino obstculo se utiliza como sinnimo de dificultad, mientras que un problema es una
cuestin por resolver. Los errores son considerados solamente como transgresiones a las
normas establecidas. La representacin de objetos y enunciados matemticos se aborda desde
un punto de vista lingstico.
Soporte terico-metodolgico
El soporte terico fue construido desde la lingstica, la lgica terica y la axiomtica como
disciplinas normativas, por lo que la metodologa se centra en una descripcin sobria de las
diferencias demostrables entre el tipo de texto que se requiere en la resolucin de cada
problema y las respuestas redactadas por los estudiantes, consideradas stas como registros
lingsticos y objetivos de su actividad cognitiva al resolver el problema. Este enfoque difiere
respecto a la manera tradicional de proceder en la Matemtica Educativa, pero no se
contrapone a ella, sino que solamente plantea otra clase de pregunta de investigacin: Cules
son los errores relacionados con la traduccin entre los cdigos lingsticos de la geometra
euclideana que enfrentan los estudiantes del CUCEI?
Para contestar esta pregunta se parte del supuesto de que los errores en la solucin de
problemas de la geometra euclideana se clasifican en tres tipos, no excluyentes entre s:
(a) de representacin, ya sea verbal, grfica y/o simblica, as como los procesos de traduccin
entre stas; (b) deductivos o de razonamiento, en cuanto a la lgica seguida para solucionar un
problema dado; (c) axiomticos o de aplicacin de teora, relativos a la disponibilidad funcional
de los conocimientos previos necesarios para resolver el problema. El primer tipo de error
corresponde al factor lingstico y los dos ltimos a las caractersticas esenciales de la materia.
Cada tipo de error puede tener consecuencias en los otros dos.
La clasificacin de los errores de representacin requiri establecer los cdigos que rigen las
formas de representacin ms comunes de la geometra euclideana:
Verbal. Descripcin de un objeto o enunciado matemtico expresado solo en palabras,
ya sea de manera oral o escrita. En este caso se utiliza el Espaol Especializado de la
geometra euclideana (EE).
Simblica. Descripcin de uno o ms objetos matemticos, sus propiedades y/o
relaciones, expresada nicamente con la notacin matemtica tradicional (SIM).

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

430

Captulo 2. Propuestas para la enseanza de las matemticas

Grfica. Imagen de uno o ms conceptos matemticos y las relaciones entre ellos.

Suele incluir letras que asignan nombres especficos a los componentes de la figura
(GRAF).
Las tres formas de representacin y los procesos de traduccin entre ellas se muestran en la
figura 1. La relacin entre estas tres formas de representacin se pone de manifiesto en la
resolucin de problemas de la geometra euclideana. Por ejemplo, el planteamiento de una
demostracin requiere un proceso de traduccin de la representacin verbal a sus
correspondientes representaciones grfica y simblica.
Representacin
Verbal

Traduccin

Traduccin

Traduccin

Representacin
Grfica

Representacin
Simblica

Figura 1. Formas de representacin de los objetos y enunciados matemticos y los procesos de traduccin entre ellas.
Los cdigos del lenguaje matemtico
A cada forma de representacin corresponde un cdigo o conjunto de normas que la rigen.
Algunas normas no son universales, pues difieren de acuerdo al grupo social que las utiliza, lo
que en lingstica se denomina variantes dialectales. Por ejemplo:
La notacin simblica para la magnitud de un segmento se puede encontrar
como AB |AB| , mientras que un rayo o semirrecta puede simbolizarse como

o 
o


o

a , A , AB , en diferentes textos.

En algunas instituciones se define el tringulo issceles como aquel que tiene solo dos
lados de igual longitud, mientras que en otras se considera que este tipo de tringulo
contiene al menos dos lados iguales y por tanto el tringulo equiltero tambin es
issceles.
El cdigo grfico es an ms laxo que los anteriores y prueba de ello son las diversas
maneras de representar una recta, como se muestra en la figura 2.

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

431

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 24

(a)

(b)

(c)
B

Figura 2. Tres formas equivalentes de representacin grfica de una recta.

A diferencia de los cdigos verbal y simblico, el cdigo grfico no contiene oraciones en
sentido estricto, ya que los trazos no son signos ordenados (n-tuplos de signos), y por ende
pueden ser ledos de diversas maneras. Mientras que las oraciones de los otros dos cdigos
son conjuntos ordenados de signos que no pueden agruparse de cualquier manera puesto que
se altera su significado, en el cdigo grfico es ms adecuado referirse a combinaciones de
elementos tales como puntos, lneas rectas o partes de ellas, ngulos, polgonos,
circunferencias, etc.
Para efectos de la investigacin se construyeron los cdigos de cada forma de representacin
de acuerdo a las normas institucionales del CUCEI y a las partes de la Lingstica aplicables al
lenguaje matemtico: sintaxis, lxico y morfologa (Leal, 2000). Una vez que se hubo
explicitado cada cdigo fue posible analizar las respuestas de los estudiantes y determinar si se
quebrantaba alguna regla determinada. Por ejemplo, en CUCEI se especifica claramente la
mo


o

diferencia entre las notaciones de una recta ( AB ), un rayo ( AB ), un segmento ( AB ) y/o la


o

magnitud de un segmento ( AB ), de manera que si un alumno denota un rayo como B , se

considera como un error de sintaxis ya que quebranta una norma institucional. Pero si el
enunciado del problema involucra una recta y el estudiante la simboliza como AB , el error es
considerado de traduccin entre el cdigo verbal y el simblico (VERB SIM), ya que lo que
se tradujo a smbolos es segmento, en lugar de recta.
Procesos de traduccin entre cdigos
En una primera fase de la investigacin, a 4 semanas del inicio del curso, se aplic un
cuestionario con ejercicios de traduccin entre cdigos. En el anlisis de las respuestas se
detectaron algunos trminos cdigo verbal que condensan mucha informacin y cuya
traduccin a alguno de los otros dos cdigos representa un obstculo para los estudiantes.
Tal es el caso de la representacin simblica del trmino mediatriz de un segmento, pues es
necesario expresar que existe una recta (la mediatriz) perpendicular a un segmento
mo

( MN A AB ) y que lo divide en dos partes iguales ( AM

MB ). Tambin es importante

simbolizar cul es el punto de interseccin, lo cual se puede hacer de diversas

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

432

Captulo 2. Propuestas para la enseanza de las matemticas

mo

maneras: MN

M,

AB

mo

MN A AB en M ,

con

dos

enunciados

de

pertenencia:

mo

M MN , M AB . Solamente de esta manera, las traducciones EE SIM y SIM EE darn

el mismo resultado de traduccin en ambas direcciones (figura 3).



mo

MN A AB, AM

mo

MB, MN

AB

N
TRADUCCIN

M

B



Figura 3. Al planteamiento simblico dado corresponde la representacin grfica de la mediatriz de un segmento, y viceversa.
SIM GRAF, GRAF SIM

Si faltase alguna de estas tres expresiones simblicas, su traduccin a grfica o a enunciado

verbal podra ser diferente; esto significa que las funciones de mapeo entre los cdigos del
lenguaje matemtico no siempre son unvocas, como se expone a continuacin. En la notacin
simblica que aparece en la figura 4 se omite que M es el punto de interseccin entre la
mediatriz y el segmento; por tanto hay ms de un esquema que le corresponde a la traduccin,
puesto que en ambos casos se cumple la condicin AM = MB.
l

MN A AB ,AM=MB

M




N




AMB
Figura 4. Dos representaciones grficas que corresponden a un mismo planteamiento simblico. SIM GRAF

Errores en solucin de problemas

En otra fase de la investigacin, a 3 meses de iniciado el curso, se pidi a 37 estudiantes que
demostraran el teorema del ngulo semi-inscrito a una circunferencia.
En la figura 5 se aprecia la respuesta de un estudiante que contiene errores de representacin
sin consecuencias en los otros dos tipos de error, ya que el resto de la demostracin es
correcta. El primer error de representacin est en la hiptesis (1), pues el texto del problema
se refiere a una circunferencia ( ) pero el estudiante utiliza el smbolo de crculo ( ) lo cual
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

433

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 24

se cataloga como un error de representacin en la traduccin EE SIM, de acuerdo a las

normas institucionales del CUCEI-U. de G.

Figura 5. Errores de representacin en una demostracin (alumno #45).

Otro error de representacin en el mismo enunciado consiste en simbolizar la tangente a la
circunferencia utilizando un segmento en vez de una recta, lo cual tiene otras interpretaciones.
Si se parte de la expresin simblica utilizada por el estudiante, UV

V para la traduccin

SIM GRAF, se obtendran las siguientes representaciones grficas que no corresponden a

una tangente (figura 6).

V

V
O

O
V
U

Figura 6. Representaciones grficas correspondientes a la expresin UV

En otro problema planteado a los mismos estudiantes se pide demostrar que si del vrtice del
ngulo recto de un tringulo rectngulo se traza una perpendicular a la hipotenusa, la
perpendicular es media proporcional entre los dos segmentos de la hipotenusa. A
continuacin se muestran algunas respuestas de los estudiantes, su anlisis lingstico y los
errores detectados.
La respuesta que se muestra en la figura 7 contiene varios tipos de error:

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

434

Captulo 2. Propuestas para la enseanza de las matemticas

Las hiptesis estn incompletas, pues no se estipul que ABC es un tringulo

rectngulo; puesto que esta informacin es indispensable para establecer la semejanza
de los tringulos formados, este error cataloga tanto de representacin (traduccin
incompleta EE SIM), como de tipo deductivo.
La tesis est mal planteada, lo cual se considera tanto un error de representacin

como axiomtico. En cuanto a la representacin, hay un error de traduccin VERB

SIM, pues no se ha simbolizado una media proporcional como se especifica en el
teorema; tambin es un error axiomtico (aplicacin de teora) ya que dicha tesis no
es una proporcin vlida entre los tringulos que se forman en la figura, de los cuales
tampoco se puede demostrar que sean semejantes porque falta una hiptesis.

Otro error est en la justificacin de la semejanza de tringulo (paso 4), por el criterio
la, que no existe. Este ltimo error es de tipo axiomtico y est ligado al anterior, de
representacin y deductivo, ya que forma parte de la cadena de proposiciones que
parten de las hiptesis para demostrar la validez de la tesis.
Es de llamar la atencin que el estudiante concluye la demostracin con la tesis que plante.

Figura 7. Errores axiomticos y de aplicacin de teora en la demostracin de un teorema (alumno #15).

Consideraciones finales
La solucin de los problemas matemticos implica que el estudiante produzca un texto
determinado, el cual es susceptible de un anlisis objetivo segn los principios explcitos de la
sintaxis y la morfologa generales. Por ello es que se asume que el anlisis lingstico es la base
de un estudio cognitivo completo, mismo que podr llevarse a cabo en etapas posteriores de
la investigacin.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

435

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 24

Si bien fue posible identificar algunas causas y consecuencias de los errores relacionados con el
lenguaje matemtico, no es posible hacer generalizaciones debido a la limitada poblacin de
estudio. An as, se estableci de manera tentativa una tipologa de errores en la solucin de
problemas de la geometra euclideana, la cual consta de tres grupos de acuerdo a las
caractersticas esenciales de esta materia y al factor lingstico:
Deductivos

Axiomticos o de aplicacin de teora

De representacin:

x En un solo cdigo (SIM, GRAF VERB), en referencia a las normas institucionales.

x De traduccin: VERB SIM, VERB GRAF, SIM VERB

SIM GRAF
GRAF SIM

GRAF VERB
Otro hallazgo importante fue identificad los trminos complejos cuya traduccin a alguno de
los otros dos cdigos representa un obstculo para los estudiantes. Tal es el caso de trminos
como bisectriz, mediatriz, equidistar, circunscrito, inscrito, semi-inscrito, y los
sintagmas que se forman con ellos en la representacin verbal (punto equidistante de dos
rectas, cuadriltero circunscrito a una circunferencia, etc.). Se recomienda que los
profesores aborden con detenimiento los conceptos matemticos relacionados con stos
trminos y que los alumnos se ejerciten en las diversas formas de representacin de cada uno
de ellos y los procesos de traduccin entre ellas.
En resumen, estos hallazgos aportan herramientas para llevar a cabo el anlisis puntual de los
ejercicios de los estudiantes en todas las tareas que se utilizan en el proceso de enseanzaaprendizaje de las Matemticas, as como una exploracin ms profunda de los aspectos lxicosintcticos del lenguaje matemtico escolar. Se espera que los resultados mostrados
constituyan la base para plantear hiptesis y mtodos de intervencin destinados a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes de matemticas.
Si se ha logrado al menos intrigar al lector y despertar su curiosidad sobre el gran potencial de
estas nuevas herramientas, la investigacin que se reporta habr cumplido con creces su
principal objetivo.
Referencias bibliogrficas
Alcal, M. (2002). La construccin del lenguaje matemtico. Barcelona: Grao
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

436

Captulo 2. Propuestas para la enseanza de las matemticas

Ardila, A. (2002). El lenguaje matemtico y el usual, como mediador de la comunicacin. Acta

Latinoamericana de Matemtica, Vol. 15, pp. 1169-1173
Leal C., F. (2000). Diez preguntas sobre el lenguaje, y un intento por responderlas desde una
perspectiva principalmente sintctica. En: Una mirada mltiple sobre el lenguaje, pp. 33-92,
coord. Vctor Alcaraz. Guadalajara: Editorial de la Universidad de Guadalajara.
Palencia, A., Talavera, R. (2004). Estrategias innovadoras para la comprensin del lenguaje
matemtico. Revista Ciencias de la Educacin, 4 (1) 7-60
Pimm, D. (1999). El lenguaje matemtico en el aula. 2 Edicin. Madrid: Ed. Morata.
Ortiz, J. J., Batanero, C., Serrano, L. (2001). El lenguaje probabilstico en los libros de texto.
Consultado

el

20

de

octubre

de

2004

en:

http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/SUMALENGUAJE2001.pdf
Radillo, M., Varela, S. (2007). Obstculos en el aprendizaje de la geometra euclideana,
relacionados con la traduccin entre cdigos del lenguaje matemtico, en R. Abrate, &
Pochulu, M. (Ed.), Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de matemtica (pp. 263280). Argentina: Universidad Nacional de Villa Mara.
Radillo, M. (2009). Obstculos relacionados con las deficiencias en la traduccin entre cdigos en la
solucin de problemas de la Geometra Euclideana en el nivel de licenciatura. Tesis de
doctorado no publicada, Universidad de Guadalajara, Mxico.
Rico, L. (2000). Sobre las nociones de representacin y comprensin en la investigacin en educacin
matemtica.

Consultado

el

de

noviembre

de

2006

en:

http://www.ugr.es/~seiem/Actas/Huelva/LRico.htm

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

437