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PRIMERA PARTE
En la primera parte de este libro presentaremos algunas cuestiones generales sobre la
Psicologa del Desarrollo como disciplina cientfica, haciendo referencia a su objeto de
estudio, sus mtodos y los problemas ticos en el estudio del nio, as como a ciertas
consideraciones iniciales sobre el concepto de desarrollo.
A continuacin, nos detendremos en los tres problemas que, desde mi punto de vista,
resultan esenciales en este campo de estudio, las cuales sern analizadas desde la
perspectiva de las principales concepciones del desarrollo psicolgico, existentes en nuestra
ciencia.
Los problemas antes referidos son: El Problema de los Determinantes del Desarrollo
Psquico y sus Fuerzas Motrices, el Problema de la Periodizacin del Desarrollo y el
Problema de la Relacin Enseanza-Desarrollo. Finalmente, retomaremos dichos problemas
y los discutiremos a la luz de los principales postulados del Enfoque Histrico Cultural, por
constituir, como explicamos al inicio, la concepcin que asumimos. Del anlisis e
interpretacin de dichos problemas se derivan los Principios y Categoras de la Psicologa
del Desarrollo, correspondientes a dicho enfoque.
l) El Objeto y los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo como disciplina cientfica
I.1) El Objeto de la Psicologa del Desarrollo
La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o Psicologa de las
Edades, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio lo constituyen las
regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico del ser humano, en
diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican de manera
causal este proceso y que permiten la caracterizacin de sus diferentes estadios o perodos.
Esta disciplina, segn B. G. Ananiev, ... se constituy esencialmente como Psicologa
Infantil, estrechamente ligada a la Psicologa Pedaggica. Pero teniendo en cuenta el
desarrollo cientfico contemporneo, la Psicologa del Desarrollo debe incluir ... las
particularidades etreas del desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta la
madurez. (1986, pgina 27).
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y de la
personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas que dan lugar a
las principales tendencias y caractersticas psicolgicas, en sus distintas etapas. Esta
disciplina cientfica se orienta al estudio de la subjetividad humana, del sujeto psicolgico
como individualidad, para establecer aquellas leyes psicolgicas generales, que se
expresan, de manera particular e irrepetible, en cada persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo
humano: el primer ao de vida, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar,
la adolescencia, la juventud y la adultez. En este ltimo caso, se establecen diferencias

entre las etapas del adulto medio y del adulto mayor, esta ltima tambin denominada con
el trmino de tercera edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la Educacin,
estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano, en relacin con las
condiciones de enseanza y educacin, dentro de las cuales transcurre este proceso.
Forman parte de esta disciplina la Psicologa del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, la
Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser disciplinas
cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo de sus procesos
psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que presenta el
desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su atencin en las relaciones
que se establecen entre el desarrollo y las influencias educativas. De ah, la unidad y
diferencia existente entre ambas disciplinas.
La Psicologa del Desarrollo, como parte integrante de la ciencia psicolgica, presenta un
conjunto de interrogantes a los especialistas en esta esfera, cuyas soluciones emanarn del
proceso de investigacin cientfica, y encuentra, en la Psicologa de Orientacin Marxista, un
conjunto de principios y categoras que, en mi opinin, son puntos de partida necesarios
para la caracterizacin del desarrollo psicolgico y de la personalidad en sus diferentes
etapas.
I.2) Los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo
Entre los mtodos de la Psicologa del Desarrollo se encuentran la Observacin y el
Experimento, que constituyen los mtodos fundamentales de todo el conocimiento
psicolgico.
La Observacin
Mediante este mtodo se pueden estudiar sujetos individuales o grupos de sujetos. Puede
ser, segn H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pginas 30 a 31), altamente concentrada,
cuando se buscan conductas especficas, como por ejemplo, ...las sonrisas entre los
residentes de un asilo para ancianos o el nmero de juguetes que nios de 4 aos, en un
jardn de nios, comparten... o desconcentrada, cuando se intenta registrar todo lo que
ocurre con el mayor detalle posible.
Es necesario que el investigador elabore de manara previa a su realizacin una gua de
observacin, explicite los indicadores a observar y determine el nmero de observaciones a
realizar y su duracin. Estos indicadores deben ser establecidos de antemano y ser
congruentes, desde el punto de vista operacional, con las principales categoras objeto de
investigacin.
En cuanto a la finalidad de la observacin D. E. Papalia y S. W. Olds (1988, pgina 43)
sealan que: ... los investigadores observan un gran nmero de sujetos y se registra la

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informacin relacionada con su crecimiento y desarrollo, en diferentes etapas, con el fin

de obtener edades promedios en las que aparecen distintas destrezas, comportamientos o
medidas de crecimiento.
La observacin puede desarrollarse en un ambiente natural (el hogar, la escuela, etc.) o
artificial, cuando se crea una situacin especfica en estas condiciones naturales (por
ejemplo, una obra de teatro para nios en la escuela) o tambin durante un experimento de
laboratorio (como sucede en la experiencia de E. V. Subotsky, citado por O. Gonzlez P.,
1989, pginas 210-211, la cual est diseada con el objetivo de estudiar la regulacin moral.
En esta experiencia el investigador observa y registra el comportamiento del nio en una
situacin experimental, en la que l debe tratar de resolver, sin hacer trampa, una tarea que
es realmente insoluble; esto es, sin cometer fraude, a fin de obtener finalmente un regalo
como premio).
El mtodo de la observacin tiene entre sus principales limitaciones que permite solamente
... obtener una descripcin de determinadas regularidades del comportamiento de los
sujetos en diferentes etapas; es decir, una informacin normativa, no explicativa (D. E.
Papalia y S. W. Olds, 1988, pgina 42) y requiere de un considerable tiempo, pues deben
realizarse mltiples observaciones para corroborar la consistencia de la informacin
obtenida. Adems, al emplear este mtodo, la presencia del investigador es una importante
variable a controlar.
L. S. Rubinstein (1979, pginas 223-250) precisa que en la observacin, como mtodo
cientfico empleado por la ciencia psicolgica, se debe tener en cuenta la unidad de la autoobservacin y de la observacin externa objetiva, como principales vas del conocimiento
psicolgico.
El Experimento
1. En su versin clsica o tradicional ha tenido una fuerte influencia del Conductismo.
Algunos de los aspectos fundamentales que caracterizan el empleo de este mtodo
de investigacin son los siguientes:
2. Es importante definir con claridad las variables dependiente e independiente. La
variable dependiente es la caracterstica que cambia en funcin de los cambios que
se operen por el investigador sobre la variable independiente, mientras que la
variable independiente es la que el investigador manipula para constatar los cambios
que se producen en la variable dependiente. Por ejemplo, si queremos establecer
una relacin entre el mtodo de imparticin de los contenidos de una determinada
asignatura y el nivel de asimilacin de los nios del contenido de la misma; y partimos
de la hiptesis, de que un mtodo activo es ms efectivo que uno tradicional, el
mtodo de imparticin sera, en este caso, la variable independiente, pues
desarrollaramos para un grupo de nios un programa que se realizara a travs de
mtodos activos, y para el otro grupo, mantendramos el mtodo tradicional o
reproductivo; es decir, esta sera la variable que el investigador manipula.
Posteriormente, mediramos el nivel de asimilacin logrado por los nios de ambos
grupos (variable dependiente) y compararamos estos resultados, analizando las
posibles diferencias entre ellos.

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3. Debe conformarse un grupo experimental o tratamiento que es el que recibe la

influencia seleccionada o especialmente organizada por el experimentador y, de igual
forma, un grupo control o de comparacin, que es el que no recibe el tratamiento o
influencia en cuestin. Este grupo de control debe ser semejante al primero
(experimental), en cuanto a las caractersticas de sus integrantes.
4. La seleccin de los grupos experimental y de control debe garantizar la semejanza
de los mismos, para que los resultados sean vlidos. Se pueden seleccionar estos
grupos de manera comparativa (por ejemplo que los sujetos que los componen sean
semejantes en edad, sexo, raza, rendimiento acadmico, por slo citar algunas
variables a controlar) o de manera aleatoria o al azar, si cada miembro de la
poblacin tiene igual posibilidad de seleccin.
Segn Papalia y Olds (1988, pgina 46) los experimentos pueden clasificarse en tres tipos:
de laboratorio, cuando el sujeto es llevado al laboratorio y se crea una situacin artificial,
que es controlada con el propsito de observar o medir qu cambios se producen en su
comportamiento (por ejemplo, cuando estudiamos cmo reacciona un nio pequeo en un
saln para l desconocido, estando solo o en compaa de su madre, ante la entrada de un
extrao), de campo, cuando en las propias condiciones de vida del sujeto, ya sea en el
hogar, la escuela, el centro de trabajo, etc., los investigadores introducen un cambio y
observan o miden sus resultados (por ejemplo, la implementacin de un programa de
entrenamiento a los padres para desarrollar en nios, que no asisten a instituciones
preescolares, determinadas habilidades) y naturales, cuando el investigador aprovecha un
cambio ocurrido en las condiciones de vida de los sujetos y se miden las transformaciones
que se operan en su comportamiento (por ejemplo, la influencia de la hospitalizacin
prolongada en el desarrollo psicomotor de nios pequeos).
Haciendo una valoracin crtica del uso del experimento, como mtodo empleado por la
Psicologa del Desarrollo, coincidimos con la siguiente apreciacin referida al experimento
en su variante clsica, a la que con anterioridad hicimos alusin. Los estudios
experimentales son tan estrictamente ordenados y tan cuidadosamente descritos, que el
estudio se puede repetir, es decir, pueden hacerlo otros investigadores exactamente en la
misma forma. Al referir los estudios con distintos grupos de sujetos, se puede comprobar la
confiabilidad de los resultados. Sin embargo, muchos estudios experimentales se pueden
observar en una o dos facetas del desarrollo al mismo tiempo; y, al concentrarse tan
estrechamente, a veces dejan de observar aspectos ms amplios y ms generales sobre la
vida de las gentes. Tenemos que ser muy cuidadosos al disear y analizar esta clase de
estudios, para que los rboles no tapen el bosque. (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988,
pgina 49).
En la Psicologa Sovitica se emple, en oposicin al experimento de corte conductista, el
llamado experimento formativo. En torno a este tipo particular de experimento, L. I.
Bozhovich (1976, pginas 103-104) expresa lo siguiente: Uno de los mtodos
fundamentales de investigacin es el experimento psicolgico-pedaggico (llamado
formativo), es decir, el estudio de la personalidad del nio en el proceso de su educacin
activa y conscientemente dirigida..., ya que se concibe como ... tarea final de la
investigacin cientfica, el aprender a dirigir los procesos cuyas leyes de desarrollo se

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estudian. De esta forma, lo que resulta distintivo en el empleo de este mtodo es que las
investigaciones ... no se limitan a la constatacin pasiva de las particularidades que se
forman en el nio... sino que se orientan a ... formar activamente estas peculiaridades,
partiendo para ello de principios pedaggicos.
Bozhovich establece una distincin entre esta va de abordaje metodolgico y la empleada
en la psicologa no marxista. En la psicologa extranjera... existe tambin una gran cantidad
de investigaciones, dirigidas al estudio de los factores sociales del desarrollo psquico del
nio. Sin embargo, el rasgo esencial que diferencia las investigaciones soviticas de las
investigaciones de otros pases es el intento, no slo de establecer la dependencia entre
determinadas condiciones de vida y las particularidades de la personalidad del nio, sino
tambin de descubrir el propio proceso de formacin de estas particularidades de naturaleza
psicolgica. (1976, pgina 103).
Y contina sealando que: Esta tarea dicta tambin un principio metodolgico: estudiar las
leyes de formacin de la personalidad del nio en el curso del proceso pedaggico, en las
condiciones reales de educacin. Por eso aqu los mtodos fundamentales no son los del
anlisis estadstico cuantitativo, tpico de las investigaciones extranjeras, sino los mtodos
de observacin del proceso pedaggico, la generalizacin y anlisis de la experiencia
pedaggica, el estudio profundo de los nios por separado, etc.. Todas estas
investigaciones se plantean la tarea de descubrir las relaciones regulares que existen entre
las formas de vida y la educacin del nio ... en estas investigaciones se elabora la cuestin
acerca de cmo y bajo qu condiciones de vida y educacin se forman en los nios uno u
otros rasgos ... y cmo debe ser organizada la vida del nio para formar su personalidad de
acuerdo con los objetivos de la educacin. (1976, pgina 103).
En la desaparecida Unin Sovitica, partiendo de este enfoque metodolgico, se
desarrollaron numerosas investigaciones, tanto por L. I. Bozhovich y sus colaboradores (T.
V. Dragunaova, L. S. Slavina, L. Y. Dukat, E. E. Majlaj, M. S. Niemark, S. G. Yacobson, N. F.
Prokina. En: Bozhovich, L. I. y L. V. Blagonadiezhina, 1965), como por P. Ya. Galperin (sus
colaboradores y continuadores) y V. V. Davidov. Sobre los trabajos realizados por Galperin
(1987) y Davidov (1981) volveremos en el epgrafe III, al analizar el problema de la relacin
enseanza-desarrollo, en el contexto del Enfoque Histrico Cultural.
En Cuba tambin diferentes investigadores emplearon el experimento formativo como
mtodo principal en sus trabajos de investigacin (por slo citar algunos: Sorn S., Mnica,
1985; Lpez H., Josefina, Siverio G., Ana Mara, Burke B., Mara Teresa, Roloff G., Gerardo,
Cuellar O., Antonio, Rico M., Pilar, Amador M., Amelia, Avendao O., Rita Mara. En:
Colectivo de Autores, 1987 c); Martnez C., Graciela, Farias L., Gloria y Rodrguez P. Mara
Emilia. En: Colectivo de Autores, 1990)
Otros mtodos y tcnicas
La Biografa
Las biografas nos dan amplia informacin acerca de los sujetos, aunque presentan como
limitacin que, en ellas, nicamente se registran los aspectos correspondientes al
comportamiento externo, empricamente observable; sobre todo, cuando la escriben los

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adultos sobre el comportamiento de los nios. Por otra parte, se ven influidas por la
subjetividad del observador, y nos brindan, en mayor medida, datos sobre un caso particular
que sobre los aspectos generales o tendencias del desarrollo, en una determinada etapa.
D. E. Papalia, y S. W. Olds (1988, pgina 42) explican, haciendo referencia a las biografas
infantiles, que: La primera biografa de bebs que se public en ingls fue escrita por una
educadora norteamericana Emma Willard, quien en 1835 present al pblico sus
observaciones sobre el primer ao de desarrollo de su hijo. Las biografas de los bebs
solamente empezaron a adquirir respetabilidad cientfica cuando en 1877 el gran maestro de
la evolucin, Charles Darwin, decidi publicar algunas notas sobre el desarrollo de su hijo en
los primeros aos de vida, y exponer la idea de que podramos comprender mejor el origen
de nuestra especie si estudibamos cuidadosamente a los bebs y a los nios .... An en el
siglo XX, Jean Piaget bas sus originales teoras acerca de la manera en que los nios
aprenden los conceptos de espacio, tiempo y permanencia de los objetos, en la observacin
diaria y meticulosa de sus tres hijos, Laurent, Jacqueline y Lucienne (Piaget, 1952).
La Entrevista
La entrevista es una tcnica abierta que puede considerarse como una situacin en
miniatura, en la que se trata de obtener verbalmente la informacin sobre la personalidad
del sujeto que interesa, en funcin de los propsitos del investigador. Aunque se considera
como un procedimiento auxiliar, tambin es utilizada con frecuencia como tcnica principal.
La entrevista, de acuerdo con la manera en que se disea y realiza, puede ser semiestructurada (por temas generales) o estructurada (atenindose el entrevistador a una
serie estricta de preguntas). Tambin puede abarcar varios contextos de la situacin social
del desarrollo del sujeto o enfocarse sobre algn aspecto especfico de su vida.
Es importante que el entrevistador inicie la entrevista despus de haber elaborado un
esquema de los asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando sta se proyecta de
forma semi-estructurada. Si se ha decidido realizarla de forma estructurada, el entrevistador
debe prever de antemano el conjunto de preguntas, an cuando el orden de estas pueda ser
variado en el curso de la entrevista. El entrevistador debe saber escuchar, no juzgar al
evaluado desde sus estereotipos y modos peculiares de ver las cosas y realizar las
preguntas con habilidad y flexibilidad.
La entrevista es un recurso metodolgico gil y de amplia aplicacin en los distintos campos
de la Psicologa, incluido el de la Psicologa del Desarrollo, ella nos aporta
fundamentalmente datos de la propia auto-observacin del sujeto, por lo que estos deben
ser corroborados con otros datos, los de la observacin externa, objetiva. Por otra parte,
su aplicacin requiere de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje e intelectual del
sujeto entrevistado.
Haciendo una valoracin crtica del empleo de la entrevista y tambin de los cuestionarios,
tcnicas empleadas con mucha frecuencia en el estudio de adolescentes, jvenes y adultos,
H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 31) apuntan que: ... puesto que la gente no
siempre dice toda la verdad o no conoce con precisin su propia conducta; este mtodo trae

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consigo ciertas desventajas. Utilizndolo adecuadamente, empero, puede proporcionar

informacin descriptiva de gran utilidad.
Mtodo Clnico
Tal y como fue iniciado por J. Piaget, al estudiar el desarrollo del pensamiento infantil,
combina la observacin con el interrogatorio (entrevista), en funcin de realizar preguntas
individuales y cuidadosas al nio, durante el transcurso de la observacin. As, por ejemplo,
Piaget estudi el juego de reglas, tanto en lo referido a la conciencia de la regla como a su
prctica, para de ello deducir determinadas caractersticas del desarrollo moral en la edad
infantil.
Este es un mtodo que permite una profundizacin en la subjetividad del nio (y tambin en
otras edades posteriores) con mayor flexibilidad, en comparacin con las tcnicas
estandarizadas (tests psicolgicos), pues ... aunque a cada nio se le hacen las mismas
preguntas bsicas, el examinador permanece flexible en cuanto a la forma de reaccionar a
las respuestas singulares de cada nio. Las respuestas de los nios determinan cul ser la
pregunta que deber ser formulada a continuacin. De esta manera el investigador puede
investigar el significado subyacente de las respuestas del nio. (D. E. Papalia, y S. W. Olds,
1988, pgina 45).
En nuestro pas, el mtodo clnico ha sido entendido y empleado en el campo de la
Psicologa de la Personalidad y tambin de la Psicologa del Desarrollo, como un mtodo
que se propone el estudio intensivo del sujeto, a partir del empleo de multiplicidad de
tcnicas, entre las que se privilegian las de expresin abierta, como las composiciones, los
cuestionarios, curva de la vida, dilemas morales, el dibujo, etc., y las semiabiertas, como el
completamiento de frases, la tcnica de los 10 deseos, etc.
Este enfoque metodolgico ha guiado numerosas investigaciones, relativas al estudio del
desarrollo de distintas formaciones de la personalidad, realizadas fundamentalmente con
adolescentes y jvenes. Por ejemplo, en el estudio de la motivacin profesional emplearon
este enfoque: Gonzlez R., Fernando, 1983; Valds C., Hirn, 1984; Brito F., Hctor, 1987;
Ibarra M., Lourdes, 1988; Gonzlez M., Viviana, 1989 y Domnguez G., Laura 1992 (citados
por Domnguez G., L., 2003, c).
Los tests o pruebas psicomtricas
Se trata de tcnicas estandarizadas que se expresan en instrumentos de carcter cerrado.
Los tests psicolgicos, de acuerdo con la opinin de sus creadores, permiten medir
determinadas caractersticas o funciones psicolgicas, a partir de resultados cuantificables.
En este sentido, y como precursores de su empleo, se consideran los trabajos de Mc Keen
Cattell (1880) y de Binet y Simon (1885). Cattell dise las primeros tests para medir
caractersticas de personalidad, mientras Binet y Simon crearon la primera escala de
medicin de la edad mental o intelectual, estableciendo correlaciones entre el grado de
maduracin intelectual y la edad cronolgica, lo que les condujo a elaborar, en colaboracin
con Terman, el concepto de "coeficiente intelectual.

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Las pruebas psicomtricas, de fcil y rpida aplicacin e interpretacin, en mi criterio, slo

nos aportan datos adicionales para reforzar lo obtenido por otras vas metodolgicas. Su
principal limitacin consiste en captar nicamente y de manera descriptiva cualidades o
caractersticas aisladas del desarrollo psicolgico actual del sujeto, quedando sin
descubrirse aquellas que conforman su desarrollo potencial. Sobre esta cuestin
volveremos en este epgrafe y tambin en el epgrafe III, al analizar la categora Zona de
Desarrollo Prximo, elaborada por L. S. Vygotski (1984).
Otro aspecto esencial, al analizar la cuestin relacionada con los mtodos de la Psicologa
del Desarrollo, es la vinculada con la estrategia de recoleccin de los datos. En este
sentido son reconocidos los mtodos longitudinal, transversal y secuencial.
El mtodo longitudinal consiste en el estudio de un grupo de sujetos, ms de una vez; es
decir, varias veces en determinado perodo de tiempo, a fin de observar los cambios que se
presentan en su desarrollo de una edad a otra, mientras que el mtodo transversal consiste
en el estudio de determinados grupos de sujetos en un solo momento, pero se comparan
distintos grupos para evaluar, por ejemplo, las diferencias dadas por la edad, el sexo, el
status econmico, el tipo de educacin que se recibe en determinadas instituciones
escolares, etc. (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988, pginas 51- 52).
El mtodo longitudinal permite mayor profundizacin en el estudio de aquellos sujetos que
resultan objeto de la investigacin, pero son difciles de llevar a cabo, ya que requieren el
seguimiento de dichos sujetos durante largo tiempo. Esto conduce a que, generalmente, la
muestra cambie (porque los sujetos pierdan el inters en continuar participando, se
trasladen de domicilio a otra ciudad o pas, etc.).
Tambin puede variar el grupo de investigadores; y otra limitacin de este tipo de abordaje,
es que resulta difcil disear tcnicas diferentes que evalen los mismos aspectos en
diferentes momentos, a lo que se suma el llamado efecto de prctica (D. E. Papalia, y S.
W. Olds, 1988, pgina 52), en tanto el habituarse a realizar determinadas pruebas puede
influir, en los resultados de la ejecutoria que logran en las mismas los sujetos investigados.
El mtodo longitudinal al seguir a un mismo grupo de personas durante cierto perodo de
tiempo resuelve el problema de la cohorte; esto es, no necesita ocuparse de hacer
equivalentes o comparables los sujetos pertenecientes a diferentes grupos de estudio.
Este mtodo longitudinal nos permite, adems, conocer los cambios de determinados
comportamientos en funcin de la edad y darnos ... un sentido concreto del curso real del
envejecimiento, tal como es experimentado por los individuos. (H. L. Bee y S. K. Mittchel,
1984, pgina 33).
En cuanto al mtodo transversal, aunque es de ms fcil aplicacin y conlleva al ahorro de
tiempo, tambin presenta sus limitaciones. En primer lugar, no permite captar las diferencias
individuales, pues lo que destaca son las medidas promedio para los diferentes subgrupos
estudiados. En segundo lugar, sus resultados pueden estar sesgados por las diferencias
entre los sujetos, debido a las influencias de su medio socio-histrico, que es diferente, no
slo de un sujeto a otro, sino tambin para distintas generaciones.

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El mtodo de corte transversal puede ser til para describir determinadas tendencias del
desarrollo, pero si se estudian personas de edades muy diferentes, por ejemplo nios y
ancianos ... puede estarse segura de que las diferencias que se observan son realmente
diferencias de desarrollo, o podran explicarse a la luz de los cambios en la sociedad, a lo
largo de las generaciones? (H. L. Bee y S. K. Mittchel, 1984, pgina 32).
Para disminuir esta ltima limitacin, se introduce el trmino de cohorte, definido por H. L.
Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 40) como: ... un grupo de personas de aproximadamente
la misma edad que han compartido importantes experiencias de la vida similares, como por
ejemplo, la preparacin cultural, las condiciones econmicas y el tipo de educacin. As, en
relacin con los grupos a estudiar, se trata de que renan tales requisitos, a fin de hacerlos
comparables.
Finalmente, los mtodos secuenciales combinan los mtodos de recoleccin de datos
antes explicados (longitudinal y transversal), en la medida en que: En una muestra
transversal de individuos se prueban ms de una vez y se analizan los resultados para
determinar las diferencias que con el tiempo surgen entre los diferentes grupos de
individuos. Este mtodo es bastante complicado y costoso (D. E. Papalia y S. W. Olds,
1988, pgina 53).
Helen Bee, investigadora de la Stanford University (Estados Unidos), en su obra El nio en
desarrollo (1996, editada en Portugus, la traduccin es nuestra L. D., pginas 38-39) nos
aade, como importante mtodo de la Psicologa del Desarrollo, el mtodo de los estudios
culturales cruzados, tambin conocido con el trmino de estudios transculturales. A
travs de ellos, se comparan nios o sujetos de diferentes culturas, sus caractersticas,
educacin y relaciones con el medio. Una variante de este mtodo es el mtodo etnogrfico,
o lo que los antroplogos llaman etnografa, que consiste en una descripcin detallada de
una cultura o contexto cultural, basada en una observacin extensiva, por lo que
generalmente el investigador va a vivir dentro de esa cultura, por un determinado perodo de
tiempo.
De esta forma, se llevaron a cabo los estudios realizados por Margaret Mead y otros
antroplogos culturales norteamericanos, en la isla Samoa y en sociedades primitivas, para
conocer si el trnsito de la niez a la adultez siempre se produce como ruptura, marcada por
la existencia de la llamada crisis de la adolescencia, como sucede en las sociedades
contemporneas, o puede producirse de manera ininterrumpida, no crtica (citados por L.
Domnguez, 2003 a). Otro ejemplo mencionado por H. Bee es que por esta va se puede
conocer si los nios y las nias, en distintos contextos, reciben siempre tareas diferentes, y
si esas atribuciones de gnero, son o no semejantes de una cultura a otra.
Este tipo de investigacin es extremadamente difcil y quizs lo ms complicado sea el
problema de las equivalencias (Helms, 1992, citado por H. Bee, 1996), ya que podemos
preguntarnos si una tcnica de medicin o evaluacin ser igualmente vlida en todas las
culturas y si determinados comportamientos tienen el mismo significado, en diferentes
contextos sociales.
Para concluir el problema relativo a los mtodos de la Psicologa del Desarrollo, nos parece
necesario y til exponer algunas importantes consideraciones de Lev Semionovich

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Vygotski (Rusia, 1986-1934), creador del Enfoque Histrico Cultural acerca del
surgimiento y desarrollo de las funciones psquicas superiores, respecto al problema del
diagnstico del desarrollo psquico infantil.
Este autor realiz importantes aportes a la investigacin del desarrollo psicolgico infantil, y
ante la interrogante de qu entender por diagnstico del desarrollo psquico infantil?,
expresa: Llamamos diagnstico del desarrollo al sistema de procedimientos habituales de
investigacin destinados a determinar el nivel real alcanzado por el nio en su desarrollo. El
nivel real de desarrollo se determina por la edad, por el estadio o la fase en la cual se
encuentra el nio en cada edad. Sabemos que la edad cronolgica del nio no puede servir
de criterio seguro para establecer el nivel real de su desarrollo. Por ello, la determinacin del
nivel real de desarrollo exige siempre una investigacin especial, gracias a la cual, puede
ser elaborado el diagnstico del desarrollo. (1984, pgina 14).
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la solucin
de todas las cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el aprendizaje del nio,
con el control del curso normal en su desarrollo fsico y mental o el diagnstico de unas u
otras alteraciones en el desarrollo que perturban la trayectoria normal y confieren a todo el
proceso carcter atpico, anormal y, a veces, patolgico. Por tanto, la determinacin de nivel
jerrquico del desarrollo alcanzado es la tarea principal y bsica del diagnstico del
desarrollo. (1984, pgina 14).
En cuanto a las tareas del diagnstico, desde la perspectiva dialctica de su enfoque,
Vygotski (1984) seala las siguientes:
Las tareas planteadas ante el diagnstico del desarrollo podrn ser resueltas slo sobre la
base de un estudio profundo y amplio del curso sucesivo del desarrollo infantil, de todas las
peculiaridades de cada edad, estadios y fases de los tipos fundamentales del desarrollo
normal y anormal, de toda la mltiple estructura y dinmica del desarrollo infantil. (pgina
14).
La primera tarea del diagnstico del desarrollo consiste en determinar su nivel real, ya
que ... el simple establecimiento del nivel real del desarrollo y la representacin cuantitativa
de la diferencia entre la edad cronolgica y la estandarizada o de sus relaciones expresadas
en el coeficiente del desarrollo, supone tan slo el primer paso en el camino del diagnstico
del desarrollo. El nivel real del desarrollo as establecido, est lejos de agotar todo el
problema del desarrollo pero a menudo abarca una parte insignificante del mismo, porque
el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un momento imprescindible
para enjuiciar cmo es el desarrollo en el presente y cmo ser en el futuro. Sin embargo,
no es suficiente, ni mucho menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a
establecer el nivel real de desarrollo determinamos, tan slo, sus frutos, o sea, aquello que
ya est maduro y cuyo ciclo finaliz. (paginas 14-15).
La segunda tarea del diagnstico est referida a la determinacin de su nivel de
desarrollo potencial y ... consiste en determinar los procesos no maduros todava, pero
que se encuentran en el periodo de maduracin. sta tarea se resuelve con el hallazgo de la
zona de desarrollo prximo. (pgina15).

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Vygotski critic el empleo de tcnicas estandarizadas en el estudio del desarrollo

intelectual del nio, ya que, a su juicio, ellas permiten conocer solamente el nivel en el cual
el nio puede resolver la tarea por s solo y determinar su edad mental, pero no se toma en
cuenta otro aspecto, igualmente importante del diagnstico, que es conocer hasta qu punto
el nio logra resolver el problema con una determinada orientacin externa que le sirva de
ayuda.
En este sentido, hace referencia a la imitacin, no como proceso de copia mecnica y
automtica sino como ... imitacin racional, basada en la comprensin de la operacin
intelectual que se imita y ampliando el significado del trmino explica que, cuando alude al
proceso de imitacin, est haciendo referencia a aquellas actividades ... que el nio no
realiza por s slo, sino en colaboracin con un adulto u otros nios. Todo cuanto un nio no
es capaz de realizar por l mismo, pero puede aprender bajo la direccin o la colaboracin
del adulto con la ayuda de preguntas orientadoras, es incluido por nosotros en el rea de la
imitacin. (1984, pgina 16).
Estas acciones orientadoras de la conducta del nio o niveles de ayuda pueden llevarse
a cabo por distintas vas: Les enseamos cmo deben resolver el problema y observamos
si pueden, recurriendo a la imitacin, dar con la solucin. O bien, empezamos a resolverlo
nosotros mismos y dejamos que los nios lo acaben. Otra variante es proponerles que
resuelvan las tareas que salen de los lmites de su edad intelectual en colaboracin con otro
nio ms desarrollado, o, finalmente, les explicamos los principios de la solucin del
problema, les hacemos preguntas orientadoras, fraccionado en partes la tarea, etc. (1984,
pgina 17).
Estas consideraciones de Vygotski acerca del diagnstico del desarrollo psicolgico lo llevan
a proponer una importante categora de su sistema terico que es la de Zona de Desarrollo
Prximo. Al respecto escribe: La esfera de los procesos inmaduros, pero en va de
maduracin, configura la zona de desarrollo prximo del nio. (1984, pgina 17).
Esta forma de concebir el proceso de diagnstico del desarrollo psicolgico posee, al decir
de Vygotski, valor terico y prctico.
El valor terico de ese principio diagnstico radica en que nos permite penetrar en las
conexiones internas dinmico-casuales y genticas que condicionan el proceso del
desarrollo mental. Hemos dicho ya que el medio social origina todas las propiedades
especficamente humanas de la personalidad que el nio va adquiriendo; es la fuente del
desarrollo social del nio que radica en el proceso de la interaccin real de las formas
ideales y efectivas. (1984, pgina 18).
El significado prctico del principio diagnstico dado est vinculado con el problema de la
enseanza..., porque ... en el desarrollo del nio existen plazos ptimos para cada tipo de
aprendizaje. Eso significa que slo en determinados perodos de edad el aprendizaje de una
asignatura dada, de los conocimientos dados, de los hbitos y aptitudes, resulta ms fcil,
provechoso y productivo... Una enseanza demasiado tarde resulta igual de difcil y poco
fructfera para el nio que la demasiado temprana. Cabe suponer que existe tambin un
umbral superior de plazos ptimos de aprendizaje en relacin con el desarrollo infantil.
(1984, pginas 18-19).

19

I.3) Problemas ticos en el estudio del nio

Una ltima cuestin que quiero tratar en este epgrafe inicial, pero no por ello menos
importante, es la relacionada con los problemas ticos al estudiar a los sujetos y, en
especial, a los nios.
Las investigaciones del desarrollo psicolgico humano se orientan al estudio de sujetos
pertenecientes a distintas edades psicolgicas que son procurados por el propio
investigador, quien irrumpe en su intimidad para poder realizar los objetivos de su
investigacin y, por tanto, se debe contar con la voluntariedad de los sujetos investigados
para participar en la misma. Esta situacin es diferente a la que acontece con los estudios
realizados en el campo de la Psicologa Clnica, que se derivan, en muchas ocasiones, de
los resultados obtenidos con los pacientes que son asistidos en consulta por voluntad
propia, an cuando en este caso tambin el investigador deba tener en cuenta un conjunto
de exigencias ticas similares.
El investigador, en el contexto de la Psicologa del Desarrollo, sale a buscar a los sujetos
que desea o necesita estudiar, en el empeo descubrir regularidades del desarrollo
psicolgico de determinadas edades. Es por ello, que considero muy importante subrayar
que todo estudio en este terreno debe partir de los siguientes cuestionamientos: Cules
son los derechos del nio? y cmo podemos equilibrar la bsqueda de conocimientos
acerca del nio y mantener intacto, al mismo tiempo, su integridad intelectual y emocional?
Estas interrogantes formuladas por D. E. Papalia y S. W. Olds (1988, pgina 55) son, a mi
juicio, vlidas y esenciales, para orientar la investigacin en cualquier edad.
Al respecto, estas autoras (1988, pginas 56-59) hacen referencia a algunos problemas
ticos fundamentales, como son los siguientes:
Derecho a la intimidad
La informacin que se obtiene al estudiar a los nios -y podamos agregar, que a cualquier
sujeto de cualquier edad- nunca debe utilizarse de forma que pueda ocasionarle algn
perjuicio. Es por esta razn que, si no se puede recoger de forma annima, dadas las
caractersticas de la investigacin de que se trate, como sucede por ejemplo en los estudios
longitudinales, debe entonces mantenerse guardada y establecerse un adecuado control de
acceso a la misma.
En este sentido H. Bee (1996) menciona el derecho a la privacidad y escribe al respecto (el
original est en portugus, la traduccin es nuestra, L. D., pgina 43): ... no es considerado
tico observar a travs de un espejo de observacin sin el conocimiento del sujeto, o grabar
secretamente algn material.
Derecho a la verdad
Especial cuidado debe tenerse, antes de la aplicacin de determinadas pruebas, con la
forma en que se dan las consignas a los nios, ya que a veces se tiende a engaar a los
sujetos para reforzar la validez del estudio.

20

Derecho a dar un consentimiento basado en el conocimiento

Generalmente, en el caso de los nios, no son ellos mismos quienes dan su consentimiento
para participar en una investigacin, ya que no poseen suficiente conocimiento ni madurez
para hacerlo, por lo que son sus padres o las autoridades escolares, los que deciden al
respecto. Cabra entonces preguntarse si los adultos que aprueban la participacin del nio
son capaces de dar su consentimiento basado en el conocimiento de una materia que
generalmente no conocen y si sus juicios, toman o no en consideracin, los principales
intereses de cada nio particular y de los nios en general.
Cualquier nio que se oponga a ser evaluado u observado, no debe ser evaluado u
observado; el nio que quede perturbado debe ser reconfortado; y debe ser evitado
cualquier riesgo a la autoestima del nio. (H. Bee, 1996, el original est en portugus, la
traduccin es nuestra, L. D., pgina 43).
Derecho a la autoestima
Existen diseos de investigacin en los que para evaluar determinada habilidad del nio, se
le somete a la tarea de lograr la solucin de una serie de problemas, hasta donde sean
capaces de responder. Estos diseos llevan implcita la seguridad del fracaso. Es
necesario valorar en estos casos, cmo pueden afectar estos sentimientos de fracaso al
nio y qu influencia pueden ejercer, en el desarrollo posterior de su autoestima.
Otro aspecto muy importante es el siguiente: si estudiando las regularidades del desarrollo
presuntamente normal de un nio (o de un adolescente, joven, etc.), encontramos
conductas que nos parecen patolgicas, como pueden ser una extrema agresividad, timidez,
etc., est el investigador obligado a orientar al sujeto hacia una consulta psicoteraputica?
En lo personal, sin dudas, considero afirmativa la respuesta a esta pregunta.
Intereses sociales
Los resultados de investigaciones llevadas a cabo con nios o sujetos de grupos
minoritarios y/o que estn socialmente en desventaja pueden crear expectativas negativas
acerca de estos; situacin que de ser conocida por los maestros u otros adultos, conlleva a
que se ofrezca a dichos nios un trato diferenciado, el cual lejos de promover su desarrollo
lo limita.
D. E. Papalia y S. W. Olds (1988) concluyen este tema de los problemas ticos en la
investigacin del desarrollo psicolgico humano, expresando que: Todos estos problemas
son muy reales para los investigadores. Los investigadores desarrollistas no quieren
perjudicar a los sujetos que les ayudan a aprender. Con todo, las restricciones muy severas
pueden detener numerosos estudios actuales y limitar la comprensin de la gente. Dnde
puede estar la respuesta? En la integridad de cada investigador, en la imposicin de normas
profesionales que protejan los derechos individuales y en la conciencia y sensibilidad de
cada ciudadano. En el campo del desarrollo infantil, depende de cada uno aceptar la
responsabilidad para tratar de hacer el bien, y por lo menos, de no hacer ningn mal.
(pgina 59).

21

A estas consideraciones pienso que es importante aadir lo siguiente: adems de la

necesidad de formar la responsabilidad individual de cada investigador y su integridad
moral, debe existir en nuestra ciencia, al igual que en cualquier otra, un cdigo de tica
respecto a las normas profesionales que protejan los derechos individuales, el cual regule
estas y otras cuestiones del quehacer del psiclogo, no circunscritas nicamente a la esfera
de la Psicologa del Desarrollo.
I. 4) Sobre el Concepto de Desarrollo en la Psicologa
Vygotski (1984) en su trabajo titulado El Problema de la Edad, analiza las dos
principales concepciones sobre el desarrollo psicolgico, al respecto de lo cual escribe:
Podemos reducir todas las teoras del desarrollo infantil a dos concepciones
fundamentales. Segn una de ellas, el desarrollo no es ms que la realizacin, el cambio
y la combinacin de las capacidades innatas. No surge nada nuevo a excepcin del
crecimiento, despliegue y reagrupacin de los elementos dados desde el principio. Para la
otra concepcin, el desarrollo es un proceso continuo de automovimiento, que se
distingue, en primer lugar, por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo, no
existente en estadios anteriores. Ese punto de vista sabe captar en el desarrollo algo
esencial para la comprensin dialctica del proceso. (pgina 4, el subrayado es nuestro L.
D.).
Y contina sealando que el desarrollo psicolgico puede ser concebido desde una
concepcin de este proceso idealista o materialista. La primera est representada por las
teoras de la evolucin creadora, dirigida por el impulso autnomo interno, vital, de la
Personalidad que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad de la
automodificacin y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera
como un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psquico en lo social y lo
personal en la medida que el nio se va desarrollando. Desde este ltimo punto de vista no
hay ni puede haber ningn mecanismo para distinguir los perodos concretos del desarrollo
infantil de las edades con excepcin de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se
puede diferenciar lo esencial de cada edad. (pgina 4).
Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la Personalidad y de
su actividad, los cambios psquicos y fsicos que se producen por primera vez en cada edad
y discriminan, en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia del nio, su
relacin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en el perodo
dado (pgina 4, el subrayado es nuestro L. D.).
El trnsito de una a otra edad implica la desaparicin de lo viejo, que ocurre sobre todo en
las edades crticas, an cuando en estas tambin se produzcan procesos constructivos y el
surgimiento de lo nuevo.
El desarrollo psquico visto desde esta concepcin constituye un proceso:

22

Complejo, pues en el mismo intervienen numerosos factores objetivos y subjetivos, en

tanto es un proceso esencialmente subjetivo, ya que nos estamos refiriendo al desarrollo
psicolgico, pero su contenido y existencia son objetivos.
Dialctico, porque presenta una entrelazada relacin entre los factores internos y externos
del desarrollo (ley de la unidad y lucha de contrarios).
Contradictorio, al constituir expresin de la ley de la dialctica de la unidad y lucha de
contrarios, por lo que es un proceso que posee su propio automovimiento y se encuentra
atravesado por crisis, las cuales dan lugar a los llamados perodos crticos.
Que integra perodos crticos y perodos estables, ya que la acumulacin en
determinadas etapas de cambios cuantitativos da lugar a cambios cualitativos (ley de la
transformacin de los cambios cuantitativos en cualitativos). Estos momentos de viraje
indican que es un proceso que se produce a saltos, de manera revolucionaria y no por la va
evolutiva, de simple acumulacin.
Que posee un carcter histrico, porque cada logro alcanzado en una determinada etapa
del desarrollo se integra, en las nuevas formaciones psicolgicas, del perodo siguiente (ley
de la negacin de la negacin).
En lo adelante haremos referencia a distintas concepciones tericas en la Psicologa del
Desarrollo, que desde diferentes ngulos, han tratado de explicar este proceso. No
obstante, y sin negar el aporte que cada una de ellas ha brindado a nuestra disciplina,
creemos importante enfatizar que, a nuestro juicio, las etapas del desarrollo humano son
ante todo edades psicolgicas, ya que partimos de considerar el desarrollo como un
proceso que no ocurre de manera automtica ni determinado fatalmente por la maduracin
del organismo o por estmulos provenientes del ambiente, sino que tiene ante todo una
determinacin histrico-social; al decir de L. S. Vygotski (1987), creador del Enfoque
Histrico-Cultural, sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores.
II) Problemas de la Psicologa del Desarrollo
Las regularidades del desarrollo psquico y de la personalidad que caracterizan las
diferentes edades, han sido explicadas de diversos modos, atendiendo a la concepcin
terica asumida por autores pertenecientes a diferentes escuelas y corrientes en la
Psicologa.
Esta caracterizacin se encuentra estrechamente ligada a la solucin de problemas claves
para la Psicologa del Desarrollo como son: el problema de los factores considerados como
determinantes del desarrollo psquico, el de la periodizacin que se deriva de la
concepcin asumida ante este problema, as como la manera en que es concebida la
relacin existente entre la enseanza y el desarrollo psicolgico.
Nuestro anlisis abarcar estos tres problemas que, desde nuestro punto de vista,
constituyen el ncleo de la Psicologa del Desarrollo, como disciplina cientfica.
II.1) Determinantes del Desarrollo Psquico

23

Tradicionalmente, en el campo de la Psicologa, se han entendido como determinantes del

desarrollo psicolgico y de la personalidad, a un conjunto de factores considerados como
necesarios, imprescindibles y esenciales, para que este proceso se produzca.
Entre estos factores se han destacado, en primer lugar, los biolgicos, en segundo lugar,
los factores sociales y, en menor medida, los psicolgicos; es decir, aquellos procesos
subjetivos inherentes al hombre, como portador de una subjetividad especficamente
humana, y que en su condicin de sujeto activo, la construye.
De acuerdo con la importancia conferida a cada uno de estos factores, segn I. S. Kon
(1990), las distintas concepciones del desarrollo pueden clasificarse en: Concepcin
Biologicista o Biogentica, Concepcin Sociologicista o Sociogentica y Concepcin
Psicogentica o Centrada en la Persona.
Los representantes de la Concepcin Biologicista o Biogentica consideran como factor
esencial del desarrollo lo biolgico, entendido como lo hereditario y lo congnito, y muy
especialmente, como proceso de maduracin del organismo y, en particular, del cerebro
humano. Estos condicionantes biolgicos son tomados como punto de partida en la
explicacin de los procesos psicolgicos, los cuales se derivan linealmente de dicha
maduracin o marchan paralelos a ella. Entre los representantes de esta corriente se
destacan A. Gesell, S. Hall, S. Freud, E. Kretschmer, E. Haensch y K. Konrad (citados por I.
S. Kon, 1990)
Stanley Hall (Estados Unidos 1844-1924) es considerado el padre de la Psicologa
Norteamericana. Sus trabajos aparecen en el siglo XIX. Hall consider el desarrollo
ontogentico humano como un proceso de repeticin o rplica del desarrollo filogentico,
por lo que estableci una relacin paralela entre ambos procesos. Parte de concebir la
existencia de una ley de la recapitulacin a partir de la cual se deduce que cada perodo
del desarrollo humano se corresponde con una poca histrica del desarrollo de la
sociedad. As, la niez se asemeja a la fase animal, correspondiente a la poca en que las
principales actividades del hombre primitivo eran la caza y la pesca; la preadolescencia (8 a
12 aos) con el trnsito entre el salvajismo y la civilizacin y la juventud (12-13 a 22-25
aos, de acuerdo al criterio de este autor), se asocia a la poca del Romanticismo.
Por su parte, Sigmund Freud (Austria 1856-1939), fundador del Psicoanlisis, sustenta,
como un principio conceptual bsico de esta escuela, que el desarrollo de la personalidad se
encuentra condicionado por impulsos o instintos de carcter innato, entre los que privilegia a
los sexuales, los cuales sirven de base a las motivaciones inconscientes del sujeto. Estas
motivaciones inconscientes se consideran como los principales inductores de su
comportamiento.
La Concepcin Biogentica subvalora el papel de las influencias sociales, obvindolas o
concibindolas como un simple factor facilitador del desarrollo y deja tambin fuera del
anlisis del desarrollo psicolgico, especficamente humano y superior, al sujeto psicolgico,
en su condicin de sujeto activo.

24

Situndose en el otro extremo, los partidarios de la Concepcin Sociologicista o

Sociogentica aluden al medio como factor que determina esencialmente el desarrollo
psicolgico, el cual no siempre es entendido en su carcter socio-histrico, sino
fundamentalmente como ambiente fsico. Ejemplos de esta concepcin los encontramos
en el Conductismo, la Psicologa Social Norteamericana, y desde mi opinin personal, en la
Teora de la Actividad, desarrollada por la Psicologa Sovitica, cuyo fundador fue el
destacado psiclogo sovitico A. N. Leontiev (1975, 1981), an cuando en este ltimo caso,
se reconozca el medio como contexto socio-histrico.
El Conductismo parte de la relacin estmulo-respuesta como principio central en la
explicacin del desarrollo psicolgico, reduciendo su estudio a la conducta observable, al
concebir, desde una posicin francamente positivista, que lo subjetivo constituye un
epifenmeno, el cual queda fuera del campo de estudio de las ciencias, al no ser medible de
forma objetiva.
Para John Watson, su principal representante y fundador (Estados Unidos 1876-1958), el
nio al nacimiento es una especie de tabla rasa, donde se comienzan a formar hbitos y
sistemas de hbitos, en dependencia de la estimulacin o reforzamiento que recibe de su
ambiente (referido por Wolman, B. B., 1967). Este autor expres que, si le diesen un nio
para ser educado, podra hacer de l un genio o un delincuente, obviando as, en esta
aseveracin, el papel que desempea el potencial activo de cada ser humano, en el proceso
de construccin de su propia subjetividad.
Por su parte, la Psicologa Social Norteamericana, de fuerte corte conductista, explica el
desarrollo psicolgico y de la personalidad como un proceso de socializacin,
estrechamente vinculado a las tareas que, en cada etapa del desarrollo humano, plantea la
sociedad al hombre.
Kurt Lewin (Alemania 1890-1947), psiclogo alemn que pas los ltimos aos de su vida
en Estados Unidos, al hacer referencia a la adolescencia, consider que el comportamiento
del adolescente est determinado por su posicin social marginal o ambigua, pues en esta
etapa el sujeto ya no pertenece al mundo infantil, pero tampoco logra insertarse de manera
inmediata en el de los adultos (citado por I. S. Kon, 1990).
Para esta concepcin la determinacin de lo psicolgico ocurre de manera lineal y mecnica
y se obvia la participacin activa del sujeto psicolgico en la construccin de su subjetividad,
convirtindose el medio y la conducta externa en principal objeto de estudio de la
Psicologa.
Haciendo una valoracin crtica de las Concepciones Biogentica y Sociogentica, en
opinin de I.S. Kon (1990, pgina 19): El rasgo comn del enfoque biogentico y
sociogentico ... consiste en que las fuerzas motrices del desarrollo son vistas por ellos
fundamentalmente en los factores extra-psquicos. En el primer caso, se hace nfasis en los
procesos biolgicos que ocurren en el organismo, en el segundo caso, en los procesos
sociales en los que participa la personalidad o a cuya influencia se somete la personalidad.
En cuanto a la Teora de la Actividad, desarrollada por Alexis N. Leontiev (1903-1979) y
sus colaboradores en los marcos de la Psicologa Sovitica (D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhet,

25

A. K. Markova, V. V. Davidov y P Ya, Galperin, entre otros), la absolutizacin de la

categora actividad, como va esencial de formacin de los procesos psquicos y de la
personalidad, constituye tambin, a nuestro juicio, un enfoque que enfatiza en los factores
externos. Slo que en este caso, lo externo no es simplemente el ambiente, sino el medio
social en su historicidad.
Algunos trabajos derivados de esta teora (por ejemplo, los realizados por N. F. Talzina,
1984 y 1988) demuestran que se relega a un segundo plano la influencia de la
comunicacin, como importante condicin en la formacin de la subjetividad del hombre que
desarrolla dicha actividad, al considerarse la comunicacin como un tipo particular de
actividad, y restarle de esta manera, a tan importante categora, su especificidad propia.
Finalmente, la Concepcin Psicogentica o Enfoque Centrado en la Persona ana a los
autores que para analizar el desarrollo psicolgico, especficamente humano, sitan en un
primer plano a los factores subjetivos; es decir, a lo propiamente psicolgico, en trminos de
las principales funciones, procesos psquicos y contenidos personolgicos, que caracterizan
el desarrollo de la subjetividad humana, en sus distintas etapas.
Esta tercera concepcin puede subdividirse a su vez en tres grupos de teoras: las
Psicodinmicas, las Cognitivistas y las Personolgicas.
Las Teoras Psicodinmicas explican el proceso de desarrollo, atendiendo esencialmente,
a componentes afectivos. Importante representante de esta direccin lo es el psiclogo de
origen dans Erik H. Erikson (1986).
E. Erikson realiz estudios con Anna Freud en Viena (Austria) y concluy su obra en los
Estados Unidos. Influido por la teora de la funcin adaptativa de Heinz Hartmann, clsico de
las indagaciones psicoanalticas sobre la juventud y la identidad, Erikson posee una
concepcin del desarrollo psquico epignica, segn sus propias palabras, expresadas en
su obra Sociedad y Adolescencia (1986).
A su juicio, el desarrollo psquico se produce con una secuencia y vulnerabilidad
predeterminadas y se ve contrapunteado por la influencia que ejerce lo social sobre el
individuo. Esta secuencia depende, como veremos en el siguiente epgrafe, de las tareas
que el yo debe resolver en cada etapa, las cuales tienen un carcter universal y, en su
base, la existencia de una polaridad determinada que se presenta ante el yo, como
contradiccin a resolver.
En cuanto a las Teoras Cognitivistas, el principal aspecto que las distingue, es el de
efectuar una caracterizacin del desarrollo psicolgico basndose esencialmente en las
regularidades que adopta el desarrollo intelectual y de las capacidades. No podramos dejar
de mencionar dentro de este enfoque a Jean Piaget (Suiza 1896-1980), psiclogo suizo de
habla francesa, quien es reconocido como una de los ms importantes estudiosos del
desarrollo intelectual infantil en toda la historia de la psicologa y quien, en la actualidad,
tiene importantes seguidores en Amrica Latina y en Europa.
Piaget (1966, 1969, 1971) establece determinadas regularidades del desarrollo intelectual y,
en particular, del pensamiento, partiendo de considerar que las mismas estn condicionadas

26

por el proceso de equilibracin progresiva de las acciones, como fuerza interna de

autorregulacin inherente al sujeto, que lo impulsa a asumir una actitud activa ante el mundo
de los objetos. En este proceso de socializacin progresiva, el sujeto construye su
conocimiento y se desarrollan en l diferentes estructuras intelectuales.
A su vez, Lawrence Kohlberg (1978), apoyndose en la teora de Piaget, describe otras
regularidades del desarrollo -en este caso del desarrollo moral- prestando especial atencin
a la forma en que los componentes morales participan en la regulacin del comportamiento.
Este autor hizo especial nfasis en el papel que desempean los aspectos intelectuales,
haciendo depender de ellos el desarrollo moral. Es por tal razn que lo situamos dentro de
las Teoras Cognitivistas.
Kohlberg considera, por ejemplo, que un requisito indispensable para la aparicin del nivel
superior de regulacin moral -denominado por Piaget nivel de la moral autnoma y por
Kohlbreg nivel de los principios autoaceptados-, es que el sujeto haya alcanzado el nivel
superior de desarrollo del pensamiento, surgido en la adolescencia y consolidado en la
juventud, el cual Piaget denomina pensamiento operatorio formal.
Estas Teoras Psicodinmicas y Cognitivistas presentan como principal limitacin, el
desconocer el significado que tienen en el desarrollo psicolgico, entendido como proceso
sistmico; en el caso de las primeras, los aspectos intelectuales, mientras que las segundas,
ignoran los componentes emocionales Estas posiciones extremas traen consigo una
interpretacin reduccionista del desarrollo psicolgico; proceso que se distingue,
esencialmente, por la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Adems, en este anlisis se le
otorga poco valor a la determinacin socio-histrica del desarrollo de la subjetividad
humana.
Por ltimo, las Teoras Personolgicas destacan los mecanismos psicolgicos internos
como inherentes a la propia esencia humana y describen los contenidos de la personalidad
que resultan propios y distinguibles en diferentes etapas, considerando como fuerzas
motrices del desarrollo a los mecanismos internos, psicolgicos, inherentes a la propia
naturaleza humana.
Aqu se ubican los llamados Psiclogos de la Tercera Fuerza (Gordon W. Allport,
Estados Unidos, 1897-1967; Abraham H. Maslow, Estados Unidos, 1908-1970, 1985; Carl
Rogers, Estados Unidos, 1902-1987 y E. Spranger y C. Bulher, estos ltimos citados por
I. S. Kon, 1990, entre otros), cuyas obras aparecen como una reaccin ante el
reduccionismo de las concepciones antes analizadas, y a quienes se les otorga esta
denominacin de tercera fuerza, por oponerse a las teoras biologicistas y sociologistas.
Siguiendo esta posicin, E. Sprenger y su continuadora C. Blher (citados por I.S. Kon,
1990) caracterizan los sentimientos de adolescentes y jvenes a partir del anlisis de
contenido de la informacin plasmada en sus diarios, tratando de destacar caractersticas
psicolgicas propias de estas edades, an cuando se les seala que el camino
metodolgico elegido por ellos tiene como limitante, que no todos los sujetos en estas
edades llevan diarios y que, adems, en el caso de los que los llevan, no siempre anotan en
ellos todo lo que piensan o sienten.

27

Respecto a dos de los autores por nosotros antes mencionados, dentro de las llamadas
Teoras Personolgicas, resulta interesante lo que escriben D. E Papalia y S. W. Olds, en su
libro Psicologa del Desarrollo. De la Infancia a la Adolescencia (1988, pginas 37-39).
El humanismo, la filosofa que apoya la psicologa humanista, presenta una perspectiva
menos desarrollista que los puntos de vista organicistas y psicoanalticos, puesto que sus
defensores no distinguen claramente las etapas de la duracin de la vida, sino que hacen
una ampla distincin entre los perodos antes y despus de la adolescencia. Sin embargo,
dos defensores principales de la psicologa humanista, Abraham Maslow y Charlotte Bulher,
s hablan acerca de las etapas secuenciales del desarrollo del individuo.
Abraham Maslow (1954) identific una jerarqua de necesidades que motivan el
comportamiento humano. Cuando una persona ha satisfecho las necesidades ms
elementales trata de satisfacer las del siguiente nivel y as sucesivamente hasta alcanzar el
nivel ms alto de necesidades. La persona que satisface las necesidades ms elevadas es
la ideal para Maslow, la persona autorrealizada, un logro alcanzado posiblemente por un
uno porciento de la poblacin (Thomas, 1979, citado por D.E. Papalia y S. W. Olds).
En orden, ascendente, estas necesidades son:
Fisiolgicas: aire, alimento, bebida y descanso para lograr un equilibrio corporal.
De seguridad: para seguridad, estabilidad y proteccin contra el temor, la ansiedad y el
caos, que se logra con la ayuda de una estructura constituida por leyes y limitaciones.
Pertenencia y amor: afecto e intimidad que pueden proporcionar la familia, los amigos y la
persona amada.
Estima: respeto de s mismo y de los dems.
Autorrealizacin: la sensacin de que uno est haciendo aquello para lo que es apto y
capaz, para ser fiel a su propia naturaleza.
Para Maslow una persona plenamente desarrollada, autorrealizada, posee altos niveles en
todas las siguientes caractersticas: percepcin de la realidad, aceptacin de s mismo, de
los dems y de la naturaleza; espontaneidad; habilidad para resolver problemas; auto
direccin; despreocupacin y deseo de intimidad; lucidez para la apreciacin y riqueza de
reacciones emocionales; frecuencia de experiencias culminantes; identificacin con otros
seres humanos; relaciones satisfactorias y variadas con otras personas; una estructura de
carcter democrtico; creatividad y un sentido de los valores (Maslow, 1968, citado por D. E.
Papalia y S. W. Olds).
Nadie llega a estar completamente autorrealizado o autoactualizado, pero la persona que se
desarrolla en forma sana, siempre est avanzando hacia niveles ms altos de
autorrealizacin.

28

Por su parte, Charlotte Blher para llegar a su teora de cinco fases del desarrollo
humano enfocadas al establecimiento y logro de una meta personal, analiz ms de 200
estudios biogrficos y dirigi entrevistas psicoteraputicas profundas e intensas durante
varios aos.
Las cinco fases establecidas por esta autora son las siguientes:
Niez (hasta los 15 aos): el individuo no ha determinado las metas de su vida; piensa
vagamente en el futuro.
Adolescencia y primera edad adulta (15 a 25 aos): por primera vez el individuo aprende
la idea de que tiene una vida propia, analiza sus experiencias hasta entonces, y piensa en
sus necesidades y posibilidades.
Juventud y edad adulta media (25 a 45-50 aos): el individuo adopta metas ms definidas
y especficas.
Edad adulta madura (45-50 a 65 aos): el individuo evala su pasado y hace planes para
el futuro.
Vejez (despus de los 65 o 70): el individuo deja de preocuparse por alcanzar metas.
Haciendo una valoracin muy acertada, segn mi opinin, de las teoras humanistas, D. E
Papalia y S. W. Olds (1988, pagina 39) escriben: Las teoras humanistas han contribuido
considerablemente al impulsar mtodos para la educacin infantil que respetan la unidad del
nio. El humanismo es un modelo positivo y optimista del gnero humano, en contraste con
el punto de vista ms negativo de Freud. Profundiza ms que el conductismo en cuanto a
cosas intrnsecas como los sentimientos, los valores y las esperanzas, a diferencia del
inters de los conductistas que se limita a la conducta observable. Sus limitaciones como
teora cientfica se deben en gran parte a su subjetividad. Como sus trminos no estn
claramente definidos, son difciles de comunicar y utilizar como bases para diseos de
investigacin.
En sentido general, las teoras enmarcadas en la Concepcin Psicogentica tienen el mrito
de haber destacado el papel activo del sujeto en la determinacin de su propio desarrollo,
aunque no dieron suficiente valor a la influencia de los factores sociales e histricos en este
proceso.
Hasta aqu, hemos analizado las concepciones ms relevantes acerca del desarrollo
psquico, existentes en la Psicologa. El desarrollo est condicionado, como observamos,
por diferentes factores, pero otro aspecto esencial a considerar para su estudio lo es, el de
destacar, cules son sus fuerzas motrices.
Existe consentimiento entre autores de diferentes concepciones acerca del desarrollo
psicolgico en concebir, como sus fuerzas motrices, determinadas contradicciones que
surgen en este proceso. Estas contradicciones, que se agrupan bajo el trmino de crisis y
cuya solucin marca el trnsito hacia nuevos niveles de desarrollo, por algunos son

29

consideradas desde un ngulo positivo o desarrollador, mientras otros enfatizan su

carcter negativo o desorganizador.
As G.W Allport (citado por F. Gonzlez, 1999, pgina 69) define las crisis como ...
situacin de tensin emocional y mental que hace necesarios cambios significativos de
perspectiva dentro de un corto perodo. Estas alteraciones de la perspectiva a menudo
implican cambios en la estructura de la personalidad. Los cambios resultantes pueden
producir un progreso o una regresin en la vida.
Al respecto E. Erikson (1986) considera que la solucin de la contradiccin que debe
resolver el yo en cada edad psicolgica puede tener una salida constructiva o no, a pesar
de que las crisis, de acuerdo con la visin de este autor, son principalmente un evento
generador de nuevas potencialidades y niveles ms avanzados del desarrollo subjetivo.
Mientras las determinantes del desarrollo psicolgico constituyen aquellos factores
necesarios para que este proceso se produzca de manera adecuada, la categora de
fuerzas motrices destaca las potencialidades de automovimiento de este proceso, su
carcter contradictorio y en ocasiones crtico. No obstante, algunos autores, como
apuntbamos anteriormente, sealan que el resultado de los perodos crticos puede tener
un efecto no productivo para el desarrollo de la personalidad.
En el epgrafe III expondremos las consideraciones que se derivan de la Concepcin
Histrico-Cultural del desarrollo de las funciones psquicas superiores, sobre este problema,
propuestas por L. S. Vygostki a lo largo de su obra (1935, 1982, 1984 y 1987) y su
expresin en las elaboraciones de algunos de sus principales seguidores.
II.2) Periodizacin del Desarrollo Psquico
Este tema, de importancia cardinal para la Psicologa del Desarrollo, resulta an polmico.
Para su anlisis es necesario considerar, en primer lugar, si resulta posible establecer un
sistema de periodizacin; es decir, si es factible caracterizar diferentes etapas en el
desarrollo psicolgico, a partir de la presencia de tendencias especficas del desarrollo,
que permiten distinguirlas o diferenciarlas de las restantes, o si tal propsito no es
alcanzable.
Por otra parte, si aceptramos la posibilidad de establecer un sistema de periodizacin, un
segundo paso para llevar a cabo su conformacin, implicara dar respuesta a la siguiente
interrogante: Qu criterios o indicadores deben servir de punto de partida para
establecer dicho sistema de periodizacin?
En la Psicologa del Desarrollo podemos observar cmo los criterios o indicadores, que
constituyen la base de los sistemas de periodizacin propuestos, no son ajenos o
independientes de las concepciones que sustentan los autores, en relacin con los factores
determinantes del desarrollo, las cuales analizamos en el epgrafe anterior.
Las concepciones que absolutizan el papel de los factores biolgicos en el desarrollo
psicolgico establecen sistemas de periodizacin donde se enmarcan etapas bien
determinadas y que dependen de la maduracin biolgica.

30

As por ejemplo, Sigmund Freud propone un conjunto de etapas que se vinculan al

desarrollo de los instintos sexuales, en las que otorga primaca a los aspectos afectivos. En
su obra Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad (1996), Freud caracteriza cinco
perodos: la fase oral, la fase anal, la fase flica, la fase de latencia y la fase genital.
1. La fase oral, correspondiente al 1er. ao de vida, tiene como objetivo la satisfaccin
de las necesidades libidinales a travs de la boca; zona ergena y tctil, que
constituye la principal fuente de placer. El nio pasa el tiempo comiendo y chupando.
La solucin adecuada de esta fase sirve de base al desarrollo de la capacidad de
relacionarse con los dems y del sentido de confianza en s mismo.
2. En la fase anal, de 1 a 3 aos, el nio adquiere movilidad y el control de los
esfnteres se convierte en su principal motivacin. El nio trata de adquirir autonoma
sin excesiva vergenza. Las alabanzas de los padres generan en el nio confianza y
sentimientos de autonoma, mientras que las experiencias punitivas o represivas
conducen a que el nio retenga las heces, lo que se traducir en opinin de Freuden sentimientos de obstinacin y, posteriormente, de mezquindad. La solucin
adecuada en esta etapa se vincula al desarrollo de la autonoma personal.
3. A continuacin, en la fase flica, que transcurre de 3 a 5 aos, el inters del nio se
orienta hacia las zonas y funciones genitales. Aparecen las fantasas erticas, el
placer de la masturbacin, y los sentimientos agresivos, se centran en los rganos
genitales. En este perodo aparece el llamado Complejo de Edipo, de cuya solucin
se deriva, gracias a un proceso de identificacin del nio con sus padres, la aparicin
del superyo y, en cierta medida, la orientacin sexual del sujeto,
En el caso del varn, al estar fuertemente identificado con la madre, comienza a percibir
al padre como un rival dominante. El nio teme a la castracin, y la ansiedad que este
hecho le provoca lo hace renunciar a sus deseos de poseer a la madre, como resultado
de lo cual se identifica con el padre, con el propsito de continuar siendo objeto de amor
de la madre, al asemejarse a este.
Por su parte, en la hembra, el llamado Complejo de Electra se produce a causa de que
la nia siente envidia del padre al no poseer pene como este, considerando a la madre
como responsable de su castracin. Es por esta razn que transfiere su afecto al padre.
No obstante, la madre sigue constituyendo una figura bsica para la satisfaccin de sus
necesidades; situacin que genera una ambivalencia afectiva, por lo que finalmente la
nia vuelve a identificarse con ella.
4. La fase de latencia, que abarca de los 5 a los 11 13 aos, se presenta como un
perodo de relativa inactividad de los impulsos sexuales, de integracin y
consolidacin de los logros del desarrollo alcanzados en las fases anteriores. La
sexualidad deja de ejercer sus presiones de manera directa, ya que el nio se
encuentra inmerso en sus relaciones en la escuela y el juego y, por esta razn, sus
procesos cognoscitivos se desarrollan aceleradamente. Entre estos procesos Freud
destaca los de la lgica, los juicios y la empata. El crecimiento de estatura, conocido
en la literatura especializada como primer y segundo estirn (el primero, ocurre

31

alrededor de los 7 aos y el segundo en la pubertad), brinda al nio mayores

posibilidades de dominar el ambiente y ser independiente.
5. Finalmente, arribamos a la fase genital, correspondiente al perodo que transcurre
desde los 11 13 aos hasta la juventud. En esta fase se renueva la lucha entre el
ello y el yo, ya que los cambios biolgicos vuelen a poner la sexualidad del nio en
el centro de su atencin.
Blum (citado por Grinder, R., 1990) considera que la causa del sturm und drang (perodo
de mpetu y borrasca), propio de la adolescencia, es el conflicto sexual. La solucin
favorable de estas contradicciones consiste, a su juicio, en la separacin de los
adolescentes del seno familiar y el surgimiento en ellos de un sentido maduro de identidad
personal.
A diferencia de las concepciones biologicistas, cuyo sistema de periodizacin se
fundamenta en aspectos biolgicos, tal y como observamos en el caso de la teora
psicoanaltica, en las teoras que se ubican en el enfoque psicogentico se periodiza de
acuerdo con el nfasis que pongan los autores, ya sea en los aspectos afectivos del
desarrollo, como sucede en el caso de E. Erikson (1986) o en los aspectos cognitivos, como
sucede en la teora de J. Piaget (1966 y 1969).
Erikson establece un sistema de ocho estadios que, en su opinin, son universales. En lo
personal discrepo con esta idea, ya que considero que los perodos del desarrollo tienen, en
ltima instancia, una determinacin socio-histrica y, por tanto, no son fijos ni universales.
En cada uno de estos perodos el yo debe dar solucin a una determinada contradiccin o
polaridad, proceso que puede tener una salida constructiva o no, en funcin del polo de la
contradiccin que se consolide. Los estadios propuestos por este autor son los siguientes
(Papalia, D. E. y S. W. Olds, 1988, pgina 35):
Del nacimiento a los 12-18 meses (confianza bsica contra desconfianza bsica). Suceso
importante: Alimentacin.
De los 18 meses a los 3 aos (autonoma contra vergenza y duda). Suceso importante:
Control de esfnteres.
De los 3 a los 6 aos (iniciativa contra culpa). Suceso importante: Locomocin.
Etapa de Latencia, de los 6 a los 12 aos (elaboracin, industria vs inferioridad). Suceso
importante: Escuela.
Adolescencia (identidad contra confusin de papeles). Suceso importante: Relacin con los
compaeros de la misma edad.
Adulto Joven (intimidad contra aislamiento). Suceso importante: Relacin amorosa.
Madurez (generatividad contra estancamiento). Suceso importante: Paternidad y creacin.

32

Senectud (integridad del ego contra desesperacin). Suceso importante: Reflexin acerca
de aceptar la propia vida.
Pasando a analizar la Teora de Piaget nos encontramos un sistema de periodizacin que,
como decamos anteriormente, est referido al desarrollo intelectual, estableciendo respecto
al mismo tres etapas o estadios:
1) Estadio de la Inteligencia Sensorio Motriz, que abarca de 0 a 2 aos y cuya principal
adquisicin es la representacin.
2) Estadio de la Inteligencia Operatorio Concreta, de 2 a 11 12 aos, el cual se
subdivide en dos importantes sub-estadios: de 2 a 7 aos, el denominado sub-estadio del
pensamiento preoperatorio, y de 7 a 11 12 aos, el sub-estadio del pensamiento
operatorio concreto. El carcter operatorio del pensamiento se alcanza, segn Piaget,
alrededor de los 7 aos, con la aparicin de la nocin de conservacin de sustancia, como
accin mental interiorizada y reversible, an cuando no se halla logrado la coordinacin de
los distintos tipos de reversibilidad en el pensamiento.
3) Estadio de la Inteligencia Operatorio Formal, que abarca de 11 12 a 14 15 aos,
momento en el que el surgimiento de la estructura lgica denominada grupo INRC, marca la
posibilidad de operar en el plano mental y coordinar, a este nivel, los distintos tipos de
reversibilidad.
Este sistema propuesto por Piaget adolece de los mismos elementos planteados al valorar
la teora de Erikson -el carcter fijo y universal de estas regularidades- al margen de su
condicionamiento histrico social. Adems, en el sistema de Piaget, el anlisis se reduce a
los aspectos intelectuales, mientras que en el de Erikson, se privilegian los emocionales. De
esta forma, en ambos casos se obvia la estrecha unidad de los aspectos afectivos y
cognitivos, principal indicador del potencial regulador de los contenidos y formaciones
psicolgicas de la personalidad.
Finalmente, haremos referencia a L. Kolhberg (1978), seguidor de Piaget, que como
explicbamos con anterioridad, estudi el desarrollo moral. Al respecto, este autor establece
tres etapas:
1) El nivel premoral, donde los contenidos morales son difciles de conceptualizar y, por
ello, su carcter regulador de la conducta se ve limitado. Las normas slo se observan para
obtener recompensas o evitar castigos.
2) El nivel de la moral convencional, propio de la adolescencia, donde el juicio moral se
encuentra vinculado a la bsqueda de aprobacin o evitacin de la reprobacin. Los
adolescentes actan en funcin de normas externas y piensan en lo que pueden hacer para
que alguien los considere buenos (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988, pgina 32). A este
tipo de regulacin moral, Piaget la denomina con el trmino de moral heternoma.
3) El nivel postcovencional o de la moral basada en los principios autoaceptados, es
el nivel caracterstico de la juventud, aqu segn Piaget, la moral opera en el plano interno,
como moral autnoma, posibilitando el proceso de autodeterminacin moral.

33

Recordemos que Kolhberg hace depender estas regularidades del desarrollo moral del
desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto, por lo que su propuesta tambin se enmarca,
en ltima instancia, en el enfoque cognitivista.
A diferencia de estos enfoques, L.S. Vygotski (1984) destaca el carcter histrico de los
perodos del desarrollo, cuestin sobre la que volveremos en el epgrafe III.
Segn Vygotski, las distintas teoras sobre la periodizacin del desarrollo infantil pueden
dividirse en tres grupos:
Primer Grupo: En el primer grupo se incluyen los intentos de periodizar la infancia sin
fraccionar el propio curso del desarrollo del nio, sobre la base de la estructuracin
escalonada de otros procesos relacionados de uno u otro modo con el desarrollo infantil.
Como ejemplo podemos citar la periodizacin del desarrollo infantil basada en el principio
biogentico. La teora biogentica presupone la existencia de un paralelismo riguroso entre
el desarrollo de la humanidad y el desarrollo del nio; afirma que en la ontognesis se
reproduce en forma breve y restringida la filognesis. Segn dicha teora lo ms razonable
es dividir la infancia en perodos o edades de acuerdo con las etapas fundamentales de la
historia de la humanidad. Como base para esa divisin se toman los perodos del desarrollo
filogentico. (1984, pgina 1).
Y sobre este primer grupo, Vygotski hace la siguiente aclaracin: Sin embargo, no todos los
intentos de ese grupo son por igual inconsistentes. A este grupo pertenece por ejemplo el
intento de periodizacin de la infancia de acuerdo con las etapas de la educacin y la
enseanza, tal como estn regulados en cada pas (edad preescolar, edad escolar primaria,
etc.). Vemos, por tanto, que la periodizacin de la infancia no se hace sobre la base del
fraccionamiento interno del propio desarrollo, sino sobre la base de los estadios de
educacin y enseanza. Aqu es donde radica su error. Sin embargo, como los procesos del
desarrollo infantil estn muy vinculados con la educacin del nio, y la educacin dividida en
etapas, cuenta con enorme experiencia prctica, es natural que la clasificacin de la infancia
de acuerdo con el principio pedaggico nos aproxime a su verdadera clasificacin en
perodos aislados. (1984, pgina 1).
Segundo Grupo: Son mucho ms numerosas las tentativas del segundo grupo que
propugnan la eleccin de algn indicio en el desarrollo infantil como criterio convencional
para su periodizacin. Un ejemplo tpico de ello es la propuesta de P.P. Blonski (1930
pginas 110-111) de dividir los perodos de la infancia partiendo de la denticin, es decir, de
la salida de los dientes y su cambio. El criterio que permita diferenciar un estadio de otro ha
de ser: 1) indicativo para determinar el desarrollo general del nio; 2) fcilmente asequible a
la observacin y 3) objetivo. La denticin satisface esas exigencias. (1984, pgina 1).
K. Stratz presenta un esquema anlogo de periodizacin de la infancia basado en el
desarrollo sexual como principal criterio. Otros esquemas, como el de W. Stern,
estructurados de acuerdo con ese principio, basan la periodizacin en criterios psicolgicos.
Stern distingue la infancia temprana durante la cual el nio manifiesta tan slo la actividad
ldica (hasta los seis aos); el perodo del desarrollo consciente en el cual se comparte el
juego y el trabajo; el perodo de la maduracin adolescente (14-18 aos) cuando se

34

desarrolla la independencia del individuo y se esbozan los proyectos de vida futura.

(1984, pgina 2).
Tercer Grupo: La tendencia de pasar del principio puramente sintomtico y descriptivo al
desglose de las peculiaridades esenciales del propio desarrollo infantil corresponde al tercer
grupo de intentos hechos es en ese sentido. Pero en dichos intentos la tarea, aunque bien
planteada, no se resuelve correctamente. Se trata siempre de intentos indefinidos en la
resolucin de tareas, que jams llegan a su trmino y revelan su inconsistencia en el
problema de la periodizacin. El obstculo fatal que encuentran en su camino es de orden
metodolgico debido a su concepcin antidialctica y dualista del desarrollo infantil que les
impide considerarlo como un proceso nico de autodesarrollo (1984, pgina 3).
Tal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodizacin del desarrollo infantil
en el cambio de su ritmo interno, en la determinacin del volumen actual del desarrollo.
Partiendo de observaciones, en lo fundamental correctas, sobre los cambios en el ritmo del
desarrollo con la edad, Gesell divide toda la infancia en perodos aislados u ondas rtmicas
de desarrollo internamente unidas por la constancia del ritmo a lo largo de dicho perodo y
separado de otros por el evidente cambio del mismo. Gesell representa la dinmica del
desarrollo infantil como un proceso de gradual de crecimiento (1984, pgina 3).
A las concepciones antes descritas, Vigotsky opone la siguiente consideracin: El criterio
fundamental para clasificar el desarrollo infantil en diversas edades es la formacin
nueva. El esquema de sucesin de las etapas elaborado por este autor se determina por la
alternancia de perodos estables y crticos. Estas ltimas cuestiones las trataremos con
mayor profundidad en el epgrafe III.
II.3) La Relacin Enseanza-Desarrollo
El problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo constituye un aspecto de gran
importancia para la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa.
Este problema adquiere relevancia desde el punto de vista terico y prctico, por cuanto
la actual Revolucin Cientfico-Tcnica y la acumulacin, en breve plazo, de un volumen
considerable de informacin, crean la necesidad de instrumentar formas de enseanza que
promuevan el desarrollo intelectual a sus ms altos niveles, de formar y desarrollar las
habilidades que permitan al sujeto asimilar conocimientos de forma independiente, as como
de otros componentes esenciales de la personalidad, que estn en la base de sus
potencialidades reguladoras, como son la identidad personal, los proyectos de vida y los
valores; estos ltimos, concebidos como importantes aspectos integrantes de la concepcin
del mundo del sujeto (Domnguez G., L., 2003 b).
En este sentido, refirindose a las causas del inters en la Psicologa del Desarrollo por el
problema de la relacin enseanza-desarrollo, escribe V. V. Davidov (1988, pginas 46-47):
Se pueden distinguir dos causas principales ... La primera causa tiene un sentido prctico
socio-pedaggico. En la poca de la revolucin cientfico tcnica actual se requiere del
hombre, que participa activamente en la vida productiva y social, un nivel bastante alto de
preparacin cultural general y profesional. A su vez, esto presupone el desarrollo en el
individuo de diversas necesidades y capacidades y, en particular, capacidades intelectuales.

35

Pero el sistema de instruccin, enseanza y educacin existente ya no resuelve con la

eficacia necesaria algunos problemas importantes ligados a esta tarea social.
Y contina este autor sealando, respecto a la segunda causa del inters de los psiclogos
por el problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo psquico, lo siguiente: Sin
embargo, la participacin de la psicologa en el perfeccionamiento de la instruccin
presupone elaborar las bases tericas para solucionar el problema de la vinculacin entre el
desarrollo psquico del nio y su enseanza y educacin. Por eso la segunda causa del
peculiar inters que muchos psiclogos demuestran por esta cuestin tiene sentido cientfico
terico. (pgina 47).
La relacin enseanza-desarrollo no ha sido interpretada de manera semejante en las
diferentes corrientes psicolgicas. Para algunos tericos la enseanza queda subordinada al
desarrollo biolgico; otros, como corresponde a la concepcin conductista, analizan la
influencia de la enseanza de forma mecnica y unilateral, mientras la Teora de la
Convergencia, considera que estos procesos marchan de forma paralela.
Al analizar las posiciones existentes en diferentes concepciones de la Psicologa
Occidental, Davidov apunta que algunas de ellas (A. Gesell, S. Freud, J Piaget, B. Skiner y
otros) conciben el desarrollo como un proceso completamente autnomo, que posee
regularidades internas propias, las cuales no dependen de la enseanza y la educacin de
los nios. Para estas concepciones, las influencias educativas slo pueden acelerar o
retardar el desarrollo, pero ste se encuentra determinado, esencialmente, por su propia
lgica interna.
Por su parte L. A Venger (1975), de manera semejante a lo analizado por Davidov hace
referencia a tres posiciones en la interpretacin de la relacin entre la enseanza y el
desarrollo:
En primer lugar, a las teoras biologizadoras de la concepcin del desarrollo psquico,
citando a autores como Stern, Buhler y Gesell y sealando que en las mismas se pone de
manifiesto el punto de vista, segn el cual, ... el desarrollo no depende en general de la
educacin sino que depende de las premisas biolgicas y la enseanza debe adaptarse a
ellas, lo que dicho en otras palabras significa que ... primero tiene lugar el desarrollo, y la
educacin slo debe adaptarse al nivel de desarrollo alcanzado (pgina 115).
En segundo lugar, Venger destaca la obra de Jean Piaget, en la cual a su juicio, ... el
desarrollo intelectual del nio se ve como un constante equilibrio con el medio y la
enseanza solamente, como uno de los elementos del medio a los que el nio se adapta.
En la medida en que la enseanza o la educacin se ven como uno de los elementos del
medio ... sta adquiere un papel mucho ms importante que en las teoras biologizantes
puras; pero al mismo tiempo, no se distingue de los otros elementos del medio y por ello no
puede considerarse como fuerza que mueve el desarrollo hacia delante. (pgina 116). Por
lo antes sealado, de manera muy similar a las concepciones anteriores, la enseanza se
adapta al nivel de desarrollo que el sujeto posee.
En tercer lugar, el autor hace referencia a la posicin de los behavioristas (conductistas)
que conciben el desarrollo como simple adquisicin de hbitos, por lo que todos los tipos de

36

enseanza adquieren la misma significacin. En este caso, desde esta posicin, la

enseanza aparece como algo que es necesario; pero, necesario para qu? No para el
desarrollo porque este desaparece y queda solamente la enseanza. Por lo tanto no hay
necesidad, en esta concepcin, de plantearse la relacin que pueda existir entre la
enseanza y el desarrollo. La enseanza se reduce a la ejercitacin, a la elaboracin de
hbitos. (pgina 116).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, y de acuerdo a nuestro propio punto de
vista, podramos resumir la situacin de la siguiente forma:
En la Psicologa del Desarrollo y Educativa existen dos direcciones principales en el
anlisis de la relacin enseanza- desarrollo. Las mismas, como destacbamos
anteriormente, al referirnos al problema de la periodizacin, se encuentran estrechamente
relacionadas con la concepcin que sobre de los determinantes del desarrollo, asumen los
diferentes autores.
Primera direccin
Conforman esta primera direccin las siguientes vertientes de anlisis:

El desarrollo est determinado por factores biolgicos, como se deduce de la concepcin

de Gessell, quien enfatiza en la importancia del proceso de maduracin del organismo, o
de acuerdo a la propuesta psicoanaltica de Freud, por los impulsos sexuales.

El desarrollo est determinado por una fuerza interior inherente a la propia esencia
humana, como nos indica Piaget, a travs de su consideracin sobre el mecanismo de
equilibracin progresiva de las accione.,

El desarrollo est determinado por una fuerza de autorregulacin interna como la

tendencia a la autorrealizacin o a la auto-actualizacin, como propuesta de los tericos
humanistas (G. W. Allport, A. H. Maslow y C. Rogers),

Para los autores que se inscriben en esta primera direccin el desarrollo ocurre como un
proceso espontneo, por lo que la enseanza debe adaptarse a las capacidades y
recursos psicolgicos del sujeto, y, en el caso de las concepciones biologicistas, al nivel de
maduracin del organismo. En estas concepciones el desarrollo marcha a la zaga de la
enseanza.
Segunda direccin
La otra direccin en la interpretacin de la relacin enseanza desarrollo consiste en
reconocer el carcter rector de la enseanza en relacin con el desarrollo psicolgico.
Aqu resulta necesario diferenciar dos posiciones: aquellas posiciones que conciben una
influencia mecnica y directa de la enseanza sobre el desarrollo, como es por
ejemplo, la que propone el Conductismo, de otras posiciones que defienden la existencia de
una relacin dialctica entre los procesos de la enseanza y el desarrollo, al reconocer
el aporte de las influencias educativas al desarrollo psicolgico, as como la mediatizacin

37

que ejerce el sujeto psicolgico, en su carcter activo, durante todo el proceso de

educacin de la personalidad.
En este sentido, coincidimos con L.S. Vygotski (1987), quien seal la unidad dialctica
de los procesos de enseanza y desarrollo, el papel rector de la enseanza en
relacin con el desarrollo, as como el carcter mediato de su influencia, cuestin que
explicaremos en el prximo epgrafe.
No obstante, quisiramos adelantar algunas cuestiones.
La tesis bsica derivada de la obra de Vygotski y sus continuadores (P. Blonski, D. Elkonin,
P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev, A. Luria, N Menchinskaya, A. Mescheriakov y A.
Zaparpzhets, entre otros) y que sustent las elaboraciones tericas e investigaciones
empricas desarrolladas en la Psicologa Sovitica, en torno al problema de la relacin entre
la enseanza y el desarrollo, fue la siguiente: el desarrollo psquico del nio, desde el
comienzo mismo, est mediatizado por su educacin y enseanza (Davidov, V. V., 1988).
Vygotski enfatiz en la relacin dialctica existente entre los procesos de desarrollo y
enseanza, en la medida en que si bien la enseanza, a su juicio, no va a la zaga del
desarrollo, sino que lo precede y dirige; la enseanza y la educacin, no son por s mismas
idnticas a los procesos de desarrollo psquico. (Davidov, V. V., 1988, pgina 55).
Sin embargo, la enseanza del nio correctamente organizada escribe Vygotski- (citado
por V. V. Davidov, 1988, pgina 55) conduce tras de s al desarrollo mental infantil, despierta
a la vida una serie de procesos del desarrollo, que fuera de la enseanza, seran, en
general, imposibles. La enseanza es por consiguiente, el aspecto internamente necesario y
universal en el proceso de desarrollo, en el nio, no de las peculiaridades naturales sino
histricas del hombre. (la cursiva es nuestra-V.D.).
El desarrollo psicolgico ocurre segn Vygotski mediante el proceso de interiorizacin. El
nio, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los procedimientos de
realizacin de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar determinados medios,
orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interaccin surgen los procesos nterpsquicos. Luego estos procedimientos asimilados al inicio en forma externa se transforman
y se convierten en procesos internos, intra-psquicos.
Precisamente en este pasaje de las formas externas, desplegadas, colectivas de actividad
a las formas internas, replegadas, individuales de su realizacin, es decir, en el proceso de
interiorizacin, de transformacin de lo interpsquico en intrapsquico, se realiza el desarrollo
psquico del hombre. (Davidov V. V., 1988, pgina 56).
Estas consideraciones tericas generales se expresan en la categora de Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) propuesta por Vygotski. El sentido general del concepto de
zona consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo el nio puede resolver
cierto grupo de tareas bajo la direccin de los adultos y en colaboracin con sus
compaeros ms inteligentes pero no por su propia cuenta (Vygotski, citado por Davidov,
1988, pgina 55). Las tareas y acciones que el nio cumple originariamente bajo la direccin

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del otro y en colaboracin con este, forman la zona de su desarrollo prximo, por cuanto
sern realizadas luego por l en forma completamente independientes.
III) Perspectivas del Enfoque Histrico Cultural para la Psicologa del Desarrollo.
Principios y Categoras
La concepcin histrico-cultural del desarrollo de las funciones psquicas superiores de Lev
Semionovich Vygostki (Rusia 1896-1934) y sus continuadores, ha servido como soporte
terico y metodolgico fundamental para el desarrollo de distintas disciplinas de la ciencia
psicolgica, as como en la prctica profesional del psiclogo, dentro de sus diferentes
campos de actuacin. Este enfoque cobra en el mundo actual cada vez ms partidarios y,
en nuestro pas, ha constituido el fundamento del trabajo y de la realizacin de numerosas
investigaciones, emprendidas por varias generaciones de psiclogos, desde hace ms de
tres dcadas.
Apoyndonos en la concepcin de L. S. Vigotsky y en los aportes de sus continuadores en
el extranjero y en Cuba, expondremos de forma sinttica, en el transcurso de este epgrafe,
las siguientes cuestiones: primeramente, qu entendemos por desarrollo psquico y qu
papel desempean los diferentes factores que intervienen en este proceso. A continuacin,
nos detendremos en las aportaciones de esta concepcin al problema de la periodizacin
del desarrollo psquico, y finalmente, presentaremos algunas reflexiones que se pueden
derivar, a partir de este enfoque, sobre la interpretacin de la relacin entre la enseanza y
el desarrollo.
Estas elaboraciones son el resultado del estudio que he realizado de este enfoque y su
aplicacin en mi prctica profesional durante mis 28 aos como profesora de diferentes
asignaturas, pertenecientes a la Disciplina Psicologa del Desarrollo, en la Facultad de
Psicologa de la Universidad de La Habana, as como de mi quehacer investigativo, en las
edades de la adolescencia y la juventud.
L. S. Vygotski define el desarrollo psquico, como apuntbamos en el primer epgrafe,
como un proceso dialctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad
mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de distintas funciones, por las
metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, ... por la
entrelazada relacin de los factores internos y externos. (1987, pgina 151).
Partiendo de esta comprensin del desarrollo psquico, Vygotski postula el principio del
determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad, al
sealar que todo lo que existe en las funciones psquicas superiores, fue alguna vez
externo, porque fue social, y concediendo especial importancia, en el proceso de
interiorizacin, al lenguaje. El lenguaje para este autor es el principal instrumento de la vida
psquica, que se transforma de medio de comunicacin en medio que posibilita al sujeto
organizar y regular su comportamiento.
En su afn por buscar unidades de estudio de las funciones psquicas superiores, de hallar
... partes que representan las propiedades de la unidad como tal, este autor considera el
significado de la palabra como ... unidad indivisible del lenguaje y el pensamiento. (2002,
pgina 67).

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Vygotski consideraba que de manera semejante a lo ocurrido en la actividad prctica de los

hombres, en la cual surgieron los instrumentos de trabajo como elementos mediatizadores
en su relacin con la naturaleza, en la vida psquica tambin existen estos instrumentos,
pero en forma de signos.
Dentro de ellos el lenguaje, como un tipo de signo especfico, desempea un papel esencial
en el proceso de interiorizacin por parte del nio de toda la cultura material y espiritual que
le rodea, proceso que transcurre en su relacin de colaboracin con el adulto. A su vez, el
lenguaje, operando ya en un plano interno (lenguaje interno, permite al nio regular su
comportamiento en sus relaciones con los otros, en el contexto de su actividad vital.
En la bsqueda de unidades de estudio, Vygotski destaca la vivencia como unidad en el
estudio de relacin entre la personalidad y el medio. La vivencia debe ser entendida como
la relacin interior del nio como ser humano con uno u otro momento de la realidad. Toda
vivencia es vivencia de algo. No hay vivencias sin motivos, como no hay acto conciente que
no fuera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada vivencia es personal. (2003,
pginas 67-68)
El principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad
constituye en mi opinin- el principio terico bsico de partida en la obra de Vygotski, ya
que para este autor ... el hombre es un ser social, que sin interaccin social, no puede
nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado
como resultado de la evolucin sistemtica de la humanidad (1935, pgina 25). Este
principio se interrelaciona con otros dos importantes principios, sustentados por Vigotsky,
los cuales considero derivados de este. Me refiero a los principios de la interiorizacin y
de la mediatizacin.
En cuanto al principio de la interiorizacin podra resumirse de la siguiente forma: ... las
funciones psicolgicas superiores del nio, sus atributos superiores, que son especficos de
los humanos, se manifiestan originariamente como formas de la conducta colectiva del nio,
como forma de cooperacin con otras personas; y es slo despus que devienen funciones
individuales del nio mismo. (1935, pgina 26); es decir, que el desarrollo psicolgico se
produce como trnsito de lo externo (inter-psquico) a lo interno (intra-psquico).
Este principio de la interiorizacin considero que fue el ms trabajado y desarrollado en la
obra de los psiclogos soviticos, continuadores de la obra de Vigotsky (A. N. Leontiev, D.
B. Elkonin, V. V. Davidov y P.Ya. Galperin, por slo citar algunos de los ms
representativos), mientras el principio de la mediatizacin qued relegado en mayor medida,
no obstante encontrarse presente, de manera muy original, y apoyado por resultados de
numerosas investigaciones empricas, en la obra la L. I. Bozhovich y sus colaboradores (L.
V: Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B. Yacobson, N. A. Serebriakova, L. A.
Dukats y otros).
Respecto al principio de la mediatizacin, si bien Vygotski parte de la premisa de que las
funciones psquicas superiores poseen una determinacin socio-histrica, al analizar el
papel del medio explica que su influencia no es lineal en la formacin de los procesos y
funciones psicolgicas, sino mediatizada, respecto a lo cual expresa cuatro importantes

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consideraciones (recogidas en su trabajo titulado El problema del entorno, publicado en

1935, en Fundamentos de la Podologa. Cuarta Conferencia publicada. Izdanie Instituto.
Leningrado), que fundamentan este punto de vista y a las que haremos referencia a
continuacin:
1ro. La influencia del entorno en el proceso de desarrollo psicolgico es relativa, no
absoluta, ya que ... el papel que desempea el entorno en el desarrollo del nio, siempre
es necesario ... enfocarlo no a partir de un patrn absoluto sino relativo... y contina
sealando que ...el entorno no debe considerarse como condicin del desarrollo que
determina, de manera puramente objetiva, el desarrollo del nio en virtud de que contiene
ciertas cualidades o rasgos, sino que debe enfocarse siempre desde la relacin que existe
entre el nio y su entorno, en una etapa dada del desarrollo. (1935, pginas 1-2).
2do. Este carcter mediatizado de las influencias del medio est condicionado por la edad,
pues ... el papel de cualquier factor ambiental vara entre los diferentes grupos de edad.,
expresando as que la edad, en trminos de nivel de desarrollo alcanzado es uno de los
aspectos que necesariamente debemos tener en cuenta al valorar la influencia relativa
y no absoluta del entorno en el desarrollo psicolgico, pues ... el entorno de un nio,
en el sentido recto de la palabra se mantiene cambiante en toda edad... , ya que ... cada
edad depara al nio un entorno organizado de modo especial, por lo que el entorno, en el
sentido puramente externo de la palabra, se mantiene cambiante en la medida que el nio
pasa de una edad a otra. (1935, pginas 2-3)
3ro. En este sentido, Vygotski agrega la necesidad de considerar como aspecto relevante,
al analizar la influencia de lo externo, en el desarrollo del mundo interno, propiamente
psicolgico, el cambio que se produce en las exigencias que se imponen al nio desde
lo social. Otra cuestin, igualmente importante, es tener en cuenta los cambios que
ocurren en el propio nio, durante su desarrollo. An cuando el entorno permanezca
poco cambiado, el hecho mismo de que el nio cambia en el proceso de desarrollo trae
como resultado una situacin en la que el papel y el significado de los factores ambientales,
que al parecer, se han mantenido inalterados, experimentan en realidad un cambio, y los
mismos factores ambientales que pueden tener un significado y desempear cierto papel
durante una determinada edad; dos aos despus empiezan a tener un significado diferente
y a desempear un papel diferente porque el nio ha cambiado, en otras palabras, se ha
alterado la relacin del nio con esos factores ambientales particulares. (1935, pgina 3).
Al profundizar en esta tercera cuestin Vygotski introduce su punto de vista sobre el papel
de la vivencia en el estudio del desarrollo psicolgico infantil, denominndola tambin con
el trmino de experiencia emocional (parezhivaniya). La vivencia constituye el prisma a
travs del cual se produce la influencia del medio sobre el desarrollo psicolgico del nio. En
este sentido, el psiclogo infantil debe ... ser capaz de hallar la relacin que existe entre el
nio y su entorno, la experiencia emocional (parezhivaniya); en otras palabras, cmo el nio
se entera de, interpreta, (y) se relaciona emocionalmente con cierto acontecimiento. (1935,
pgina 7).
Lo anterior conduce, desde el punto de vista metodolgico, a la necesidad de concebir la
vivencia (o experiencia emocional) como una unidad compleja en el estudio del
desarrollo psicolgico infantil. Estas unidades ... representan productos de anlisis que

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no pierden ninguna de las propiedades que son caractersticas del todo, sino que
procuran conservar, de la forma ms elemental, las propiedades inherentes al todo. (1935,
pgina 7).
Y sobre la vivencia, contina sealando Vygotski: Una experiencia emocional es una
unidad en la que por un lado, se representa al entorno en un estado indivisible, es decir, lo
que se experimenta una experiencia emocional-(parezhivaniya). Est relacionada siempre
con algo que se encuentra fuera de la persona, y por otro lado, lo que representa es cmo
yo mismo experimento esto, es decir, todas las caractersticas personales y todas las
caractersticas ambientales estn representadas en una experiencia emocional
(parezhivaniya); todo lo seleccionado del entorno y todos los factores que se relacionan con
nuestra personalidad y son seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su
carcter, sus elementos constitutivos relacionados con el acontecimiento en cuestin. De
modo que en una experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una
unidad indivisible de las caractersticas personales y de las caractersticas situacionales, las
cuales representan la experiencia emocional (parezhivaniya) (1935, pginas 7 y 8).
En resumen, para Vygotski ... la experiencia emocional (parezhivaniya) constituye una
unidad del entorno y de los rasgos personales. Y es precisamente por esta razn que
la experiencia emocional (parezhivaniya) es un concepto que permite estudiar el papel
y la influencia del entorno sobre el desarrollo psicolgico de los nios en el anlisis
de las leyes del desarrollo. (1935, pgina 9, el subrayado es nuestro L. D.).
La vivencia es tambin una categora clave para entender el concepto de crisis del
desarrollo, ya que en opinin de este autor ... la esencia de toda crisis reside en la
reestructuracin de la vivencia interior, reestructuracin que radica en el cambio del
momento esencial que determina la relacin del nio con el medio, es decir, en el cambio de
sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento. (2003, pgina 71).
En su trabajo titulado La crisis de los siete aos (2003), Vygotski refiere que en esta edad
surgen vivencias atribuidas de sentido. Esto quiere decir que el nio pierde su tpica
espontaneidad, al hacerse conciente de sus propias vivencias. En este sentido apunta
(pgina 64): En la crisis de los siete aos se generalizan por primera vez las vivencias o los
afectos. Aparece la lgica de los sentimientos. De esta forma, en mi criterio, el autor
relaciona la categora vivencia con la categora de comprensin.
Para esclarecer el carcter mediato de las influencias externas en el proceso de desarrollo
psicolgico, especficamente humano, otro importante aspecto destacado por Vygotski es el
nivel de comprensin que logra el nio, en relacin con los acontecimientos que se
producen en su medio. Al respecto escribe: ... la influencia del entorno sobre el desarrollo
del nio, al igual que otros tipos de influencias, tambin tendr que valorarse tomando en
cuenta el grado de comprensin y la percatacin y discernimiento de lo que est ocurriendo
en el entorno. Si los nios poseen diversos niveles de percatacin, ello significa que el
mismo acontecimiento tendr un significado completamente diferente para ellos. (1935,
pgina 10).
En el nivel de comprensin influye la edad. Un mismo acontecimiento que ocurre en
diferentes edades del nio ... se refleja ... en su conciencia de una manera completamente

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diferente y tiene un significado enteramente diferente. (1935, pgina 12). De aqu se

deriva, a juicio del autor, la importancia de la investigacin del lenguaje, como medio
primordial de comunicacin.
4to. Al referirse la relacin especfica entre el entorno y el desarrollo de la personalidad de
un nio y de las caractersticas especficamente humanas de este desarrollo, y partiendo de
concebir el entorno como fuente del mismo y no su mbito (1935, pgina 21), Vygotski
apunta lo siguiente: ...en el desarrollo del nio, lo que es posible lograr al final y como
resultado del proceso de desarrollo, est presente ya en el entorno desde el principio
mismo. Y no slo est presente en el entorno desde el principio mismo, sino que influye
desde el mismo principio del desarrollo del nio. (1935, pgina18).
As, Vygotski diferencia las formas primarias en que se puede presentar un determinado
proceso psquico o formacin psicolgica, de aquella forma superior, ideal, que aparece al
final de determinado perodo, la cual ya existe en el ambiente desde el principio. Por
ejemplo, en el dominio del lenguaje, an cuando el nio slo domine las formas primarias,
l se encuentra en contacto con la forma superior, presente en el lenguaje hablado de los
adultos que lo rodean.
Es por lo antes expresado que ... si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada
en el entorno, y el desarrollo del nio, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera de
estas condiciones especficas (descritas con anterioridad), es decir, sin ninguna interaccin
con la forma final, esta forma debida dejar de desarrollarse debidamente en el nio. (1935,
pgina 21).
El entorno visto desde la perspectiva vygotskiana ... constituye la fuente de todos los
rasgos especficos del nio, y si la forma ideal apropiada no est presente en el entorno,
dejar de desarrollarse en el nio la actividad, la caracterstica o el rasgo correspondiente.
(1935, pgina 21).
Estas consideraciones acerca del principio de la mediatizacin expresan, a mi juicio, dos
aspectos esenciales en su explicacin e interpretacin. Ellos son: el papel del otro (adulto o
coetneo) en el proceso de apropiacin de la experiencia histrico social por parte del nio y
el carcter activo del sujeto en dicho proceso, todo lo cual se explica a travs de las
categoras de vivencia y comprensin, que aluden, desde mi punto de vista, al
principio de la unidad entre lo afectivo lo cognitivo. El nio de manera selectiva y activa,
refleja las influencias externas y construye activamente los contenidos de su subjetividad.
En este proceso se sustenta el camino principal del desarrollo de la personalidad normal y
saludable, que es el de la conquista, por parte del sujeto, de la capacidad de
autodeterminacin de su comportamiento.
Esta importante idea se resume de manera significativa de la siguiente forma:
Originariamente, para el nio, el lenguaje representa un medio de comunicacin entre las
personas, y se manifiesta como una funcin social, en el medio social. Pero gradualmente el
nio va aprendiendo a utilizarlo para su servicio, sus procesos internos. Ahora el lenguaje
deviene no tan slo un medio de comunicacin con otras personas, sino tambin un medio
para los procesos del pensamiento internos propios del nio. (Vygotski, 1935, pgina 27).

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Aqu tambin se destacan otros dos importantes principios: el principio de la

comunicacin y el principio de la actividad.
Pasando a analizar los aportes de Alexis. N. Leontiev, uno de los ms importantes
continuadores del Enfoque Histrico-Cultural, en la Psicologa Sovitica, observamos que
este autor propone la tesis relativa a que, en el hombre, el desarrollo psicolgico no est
determinado por la experiencia filogentica, ni por la experiencia individual, entendida como
los cambios adaptativos que se producen en el sujeto, ante las transformaciones que
ocurren en el medio, sino por la experiencia histrico social que el nio hace suya, a travs
del proceso de apropiacin.
En relacin con este proceso Leontiev apunta que ...se realiza en la actividad del nio en
relacin con los objetos y fenmenos del mundo circundante ... en las relaciones prcticas y
verbales con las personas que lo rodean, en la actividad conjunta que realice con ellas.
(1975, pgina 127).
Leontiev enfatiza como aspecto distintivo del proceso de apropiacin su carcter activo y su
carcter mediato, ya que en las primeras edades el adulto mediatiza este proceso, al ser la
persona encargada de revelar al nio todos los logros de la cultura material y espiritual de la
sociedad.
De esta manera, Leontiev desarroll la categora actividad, la cual reviste una gran
importancia en la explicacin del origen de los procesos y cualidades psquicas,
especficamente humanas. De la interpretacin hecha por este autor sobre dicha categora,
en el contexto de la teora que lleva su nombre (Teora de la Actividad), tambin se deriva
otro importante principio terico-metodolgico de la Psicologa de orientacin marxista que
es el principio de la actividad. La actividad transcurre en la relacin sujeto-objeto y
mediante ella no slo se forman los procesos psquicos y la personalidad, sino que tambin
se expresan, an cuando es importante aclarar que no toda actividad es formadora de la
personalidad, sino fundamentalmente aquella que adquiere sentido psicolgico para
el sujeto, al vincularse a su sistema de motivos y necesidades. Por esta razn, la actividad
constituye una va de formacin de la subjetividad y adems, se convierte en instrumento
metodolgico que posibilita su diagnstico.
Posteriormente Leontiev elabora la categora de actividad rectora para distinguir a un
tipo de actividad que influye de forma determinante en el desarrollo psicolgico en el
contexto de una etapa dada. Esta categora fue retomada y desarrollada por D. B. Elkonin,
en el sistema de periodizacin propuesto por este autor, el cual analizaremos ms adelante
dentro de este mismo epgrafe. Elkonin afirma que ... cada estadio del desarrollo psquico
se caracteriza por una relacin determinada, rectora de la etapa dada del nio hacia la
realidad, por un tipo determinado, rector de actividad. (1987, pgina108).
Elkonin reconoce el determinismo histrico-social de la personalidad, lo cual no niega, en su
criterio, la existencia de leyes internas inherentes al desarrollo psicolgico. Concibe tambin
el desarrollo como un proceso contradictorio y destaca, como una de sus contradicciones
fundamentales, la que se produce entre la tendencia del nio a la independencia y su
necesidad de contacto y de vida en comn con los adultos.

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Este autor acenta la importancia de las caractersticas antomo-fisiolgicas del sistema

nervioso como premisas necesarias para la formacin de los sistemas funcionales del
cerebro, sustrato fisiolgico de los procesos psquicos y capacidades del hombre. En su
opinin, estas caractersticas si bien crean las premisas para la formacin de las
capacidades del sujeto, no las determinan fatalmente, ya que estas capacidades dependen
esencialmente de las condiciones educativas y sociales en las que transcurre la vida del
nio.
Tambin L. A. Venguer, al referirse a los determinantes del desarrollo psquico, analiza el
papel que juegan las propiedades del organismo, expresando que sin cerebro humano no
pueden surgir cualidades psicolgicas especficamente humanas, pues su extraordinaria
plasticidad y capacidad de aprendizaje son caractersticas que diferencian, esencialmente,
al cerebro humano del cerebro animal. La maduracin del cerebro humano es condicin del
proceso de aprendizaje, aunque por s sola no provoca el surgimiento de ninguna cualidad
psquica, ya que no puede reemplazar a la educacin.
Para Venguer ... la experiencia social es la fuente del desarrollo psquico, de ella el nio
recibe el material para la formacin de las cualidades psquicas y de las caractersticas de
su personalidad. (1976, pgina 51). Esta experiencia es asimilada por el nio en la
actividad, dentro de la cual, en opinin del autor, se produce el trnsito de las acciones
de orientacin externas a las acciones de orientacin internas, partiendo de las
acciones ms simples a las ms complejas, en estrecho vnculo con los intereses y
necesidades del nio.
Por su parte A. V. Zaporozhets, tambin colaborador de Leontiev, analiza el problema de lo
biolgico y lo social en el desarrollo psquico, reconociendo la necesaria presencia de
propiedades morfo-funcionales heredadas en el desarrollo psquico humano. No obstante,
destaca como elementos de carcter imprescindible en este proceso, determinadas
condiciones educativas, ya que ... considerables retrasos y defectos severos en el
desarrollo psquico de los nios son debidos a su temprana hospitalizacin en
internamientos prolongados, privacin y deficiencias de educacin y comunicacin... (1987,
pgina 264).
Zaporozhets enfatiza como aspectos de gran significacin en el proceso de desarrollo de la
personalidad, la actividad de orientacin y la comunicacin del nio con el adulto. La
categora comunicacin, que unida a la de actividad, ocupa un lugar central en la obra de
Vygotski, constituye a su vez un principio terico-metodolgico de la Psicologa de
orientacin marxista; esto es, el principio de la comunicacin.
La comunicacin apunta a la relacin sujeto-sujeto, y al igual que la actividad, es una va
de formacin y expresin de la subjetividad. La comunicacin tambin debe responder a los
motivos y necesidades del sujeto que participa en este proceso, y para que logre influir
adecuadamente en su desarrollo psicolgico, debe basarse en el dilogo abierto, flexible y
emptico.
Como hemos tratado de demostrar, tanto en la obra de Vygotski como en la de sus
continuadores, se realiza una propuesta en torno al anlisis de los factores que condicionan

45

el desarrollo psicolgico, destacando la especificidad de cada uno de ellos, su aporte a

este proceso y las relaciones dialcticas que los vinculan.
Vygotski considera lo social como elemento determinante del desarrollo psquico, pero
enfatiza que en el proceso de trnsito de lo externo a lo interno, lo social se hace individual y
lo psicolgico adquiere su propia especificidad.
Lo anterior significa, de acuerdo con mi interpretacin, que para lograr una explicacin
cientfica del desarrollo psicolgico, se hace necesario valorar todos los factores que
intervienen en este proceso, tanto los biolgicos y los sociales como los psicolgicos; y
analizar, en especial, la contribucin, el aporte particular al mismo, de cada uno de ellos,
teniendo en cuenta que, aunque todos estn presentes en las diferentes etapas por las que
transcurre el ciclo de desarrollo vital del ser humano, debemos:
En primer lugar, especificar qu aporta cada uno, de manara especfica, al proceso de
desarrollo psicolgico.
En segundo lugar, entender cmo alguno de ellos puede adquirir un papel
preponderante en determinado momento, cuestin que debe ser precisada a travs de
investigaciones empricas.
En tercer lugar, aceptar que ninguno de estos factores acta de manera lineal, sino que
lo hacen mediatizados por los restantes.
Siguiendo esta lgica, considero que lo biolgico es premisa indispensable del desarrollo
psquico, ya que sin cerebro humano no existe psiquis humana. La maduracin biolgica y
muy especialmente del sistema nervioso, as como los cambios que acontecen en este
terreno, van a tener una repercusin a todo lo largo de la vida del sujeto,
independientemente de su mayor peso en los primeros aos de la vida, cuando no ha
aparecido la personalidad, como nivel superior de regulacin psicolgica del
comportamiento.
Lo social, a mi juicio, constituye la fuente principal del desarrollo psquico y aporta a la
subjetividad sus contenidos, actuando de manera mediata, ya que su influencia siempre es
refractada por las condiciones internas del sujeto. En palabras de Vygotski, nos estamos
refiriendo a que todo lo que existe en las funciones psquicas superiores, primero fue
externo, porque fue social.
Lo subjetivo, psicolgico, visto desde mi posicin, se convierte, a su vez, en factor de su
propio desarrollo, al mediatizar, desde las primeras edades, la influencia de lo biolgico y lo
social e impedir su accin directa o mecnica. Las potencialidades de regular y autorregular
la conducta, que se van gestando en el sujeto al transitar por diferentes etapas del
desarrollo psicolgico, poseen sus leyes internas, propiamente psicolgicas, pues aunque
constituyen un reflejo de la realidad no se reducen a ella, ni se trata de un reflejo especular,
sino de una construccin subjetiva, mediata e intencional. Es por ello que podemos afirmar
que lo psicolgico posee automovimiento.

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En la medida en que aparece la capacidad de autodeterminacin, el sujeto psicolgico

acta como factor determinante de su propio desarrollo. Esto significa que es capaz de
conducir su comportamiento con relativa independencia de las influencias externas. El nio
de un ser indefenso, presionado por sus necesidades primarias, se va transformando en un
adulto capaz de regular conscientemente su comportamiento, de proyectarse hacia el futuro
sobre la base de planes y objetivos que regulan su actuacin presente.
En el proceso de desarrollo de la subjetividad humana surge la personalidad como
configuracin psicolgica sistmica, cuyos contenidos se distinguen por la estrecha unidad
de lo cognitivo y lo afectivo. Esta formacin posee un carcter irrepetible, ya que la forma
en que se estructuran y funcionan los contenidos personolgicos, resulta particular y
diferente para cada sujeto.
Lo anterior significa que es necesario diferenciar al sujeto, como ser bio-psico-social, de su
subjetividad, categora que hace referencia a su mundo interno, psicolgico. El sujeto es el
hombre portador de la subjetividad, entendida como el mundo psicolgico interno, del que a
su vez forma parte la personalidad, ya que ella es componente de la subjetividad. Segn F.
Gonzlez (1999, pgina 61) el sujeto psicolgico es ... el individuo concreto, portador de
personalidad quien, como caractersticas esenciales y permanentes de su condicin, es
actual, consciente, volitivo. El sujeto no se puede sustraer a su integridad actual como
condicin de su expresin personalizada.
La personalidad representa el nivel superior de organizacin de los componentes de la
subjetividad y de regulacin del comportamiento, e incluye entre sus contenidos, aquellos
que, como decamos, son expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo; condicin que
garantiza un comportamiento estable y efectivo del sujeto, en aquellas esferas hacia las que
se dirigen sus principales necesidades y motivos, tanto orientados al presente como
proyectados al futuro.
Partiendo de esta concepcin, la personalidad es definida como nivel superior de
integracin de los contenidos y funciones de la subjetividad humana. Esto significa
que la personalidad forma parte de la subjetividad; y por tanto, si bien los contenidos de la
personalidad son parte de la subjetividad, no todos los contenidos de la subjetividad son
componentes integrantes de la personalidad; esto es, que no todo lo psicolgico es
personolgico.
A nuestro juicio, y apoyndonos en los trabajos de Gonzlez R., F. (1983, 1985 y 1989) y de
Fernndez R., L. (2003), consideramos que para aproximarnos a la definicin de la
categora personalidad, es necesario tener en cuenta un conjunto de aspectos, a los que a
continuacin haremos referencia:

La personalidad es una realidad subjetiva, componente de la subjetividad humana,

devenida de las interrelaciones que establece el sujeto en un determinado contexto sociohistrico. Al definirla como una realidad subjetiva queremos destacar que no es un
fenmeno palpable o empricamente contrastable, desde una ptica positivista, aun
cuando su estudio se lleva a cabo a travs del comportamiento (actos ms significativos
del sujeto, actividades en las que se implica, forma en que las realiza y resultados que

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obtiene) y de las expresiones verbales y extraverbales, en trminos de las

caractersticas que adopta su comunicacin con las personas que le rodea.

Los contenidos de la personalidad se caracterizan por la unidad de los aspectos

cognitivos y afectivos. Esta unidad cognitivo-afectiva garantiza que la personalidad
cumpla su principal funcin: la de posibilitar al sujeto llevar a cabo la regulacin y
autorregulacin de su comportamiento, mediante el empleo de diferentes recursos
psicolgicos,

Los procesos cognoscitivos son aquellos que nos permiten tener una imagen de la
realidad, a travs de representaciones, recuerdos, conceptos, etc. Los procesos
afectivos nos brindan la imagen de cul es nuestra relacin con la realidad, de cmo ella
nos permite o impide lograr la satisfaccin de nuestras necesidades.

Estos procesos cognoscitivos y afectivos aparecen fusionados en los contenidos de

la personalidad, constituyendo esta unidad la clula funcional de la personalidad, en
tanto de ella se derivan las potencialidades del sujeto de regular y autorregular su
comportamiento. As, hay personas que tienden a un control de su conducta ms
inmediata, menos reflexivo y a una especie de conformismo, ante lo pautado desde fuera,
mientras otros, logran un control ms mediato, intencional, volitivo y activo de su
comportamiento.

El centro o ncleo de la personalidad es la esfera de necesidades y motivos,

alrededor de la cual se integran otros de sus componentes, como por ejemplo las
capacidades y las cualidades derivadas del temperamento.

En la esfera de necesidades y motivos o esfera motivacional existen motivos conscientes,

cuyos contenidos son elaborados por el sujeto apoyado en sus operaciones intelectuales y
motivos inconscientes los cuales, en sentido general, se subordinan a los primeros.
Nosotros partimos de concebir la motivacin humana superior como una motivacin
esencialmente consciente, sin negar la existencia de motivos inconscientes, como
estmulos del comportamiento del sujeto.

La personalidad posee un carcter singular e irrepetible, pues la personalidad de

cada ser humano es nica y diferente a la de los dems.

La personalidad es estado y a la vez proceso, ya que es estable pero no esttica. Sus

contenidos caracterizan de manera relativamente estable el comportamiento del sujeto en
las diferentes reas de su vida y sus potencialidades reguladoras y autorreguladoras.

La personalidad es dinmica y procesal, se desarrolla durante toda la vida del

sujeto y el inicio de su formacin se ubica alrededor de los tres aos de edad,
cuando surge la autoconciencia o conciencia de s y el nio se reconoce como un ser
particular y diferente de los dems. A partir de este momento, surge la identidad personal,
autovaloracin o nocin de s mismo, la cual se transforma y enriquece en el transcurso de
la existencia del sujeto.

48

La personalidad es reflejo y construccin; reflejo, ya que sus contenidos tienen su

fuente en lo social, pero al tratarse de un reflejo activo, es tambin construccin. El sujeto
construye los contenidos de su personalidad y los emplea de manera voluntaria en la
regulacin y autorregulacin de su comportamiento. Es por ello, que aunque la
personalidad es resultado del proceso de interiorizacin, tiene un carcter mediato,
producto del papel que desempean los otros en este proceso y de la postura activa del
propio sujeto, quien en todo momento, refracta las influencias externas a travs de sus
condiciones internas.

Las vas esenciales para que se produzca el desarrollo y formacin de la

personalidad son los sistemas de actividad y comunicacin en los que transcurre la
vida del sujeto, por lo que adems, estas vas, como explicbamos con anterioridad, se
convierten en caminos metodolgicos fundamentales para el estudio de la personalidad.

Una categora esencial para el estudio de la personalidad y su caracterizacin es la

categora vivencia, destacada por L. S. Vygotski (1935) como categora fundamental
para comprender la forma en que el medio o entorno afecta el sistema de necesidades y
motivos del sujeto y la actitud que el mismo adopta hacia la realidad externa. La vivencia
se vincula a los sentidos psicolgicos que se van conformando en el sujeto. De esta forma:
La personalidad constituye una subjetivacin de la realidad en forma de sentidos
psicolgicos y opera en el plano de los sentidos psicolgicos. Es una configuracin de
sentidos psicolgicos un espacio subjetivo donde se constituyen progresivamente sentidos
de modo diferenciado, los cuales adquieren mayor intensidad en la medida que se van
articulando entre s, formando reales configuraciones. (L. Fernndez, 2003, pgina 299).

El desarrollo de la personalidad se orienta a la conquista de la capacidad de

autodeterminacin del sujeto; entendida, como la capacidad de cada persona de actuar
con relativa independencia de las influencias externas, por lo que posee un carcter activo,
en tanto, como sealbamos anteriormente, sus contenidos son construidos por cada
sujeto, en el devenir de su historia singular de vida.

El nio al nacimiento es portador de una subjetividad an incipiente y slo deviene en

personalidad posteriormente, gracias al transcurrir de su existencia en un contexto
histrico-social. Personalidad es sinnimo de intencionalidad, de regulacin y
autorregulacin del comportamiento.
Desde esta perspectiva de orientacin marxista se consideran como fuerzas motrices del
desarrollo a las contradicciones. Estas contradicciones tienen un doble condicionamiento:
Por una parte, devienen de las relaciones que establece el sujeto psicolgico con su
entorno, reconocido como medio socio-histrico y cultural, ya que en ocasiones las
exigencias que se hacen a su comportamiento se sitan por debajo o por encima de sus
potencialidades y, por otra, son resultado de la valoracin que el sujeto realiza de la imagen
que tiene de s mismo; es decir, de lo que es o cree ser; imagen que no se corresponde
linealmente con sus aspiraciones, en trminos de lo que quiere ser.
Estas contradicciones que operan en el plano psicolgico, como reflejo de las
relaciones del sujeto con lo externo y con su mundo interior, pueden asumir, en
determinadas etapas, un carcter crtico. Estos momentos, se reconocen en la literatura

49

especializada como crisis del desarrollo, dentro de las cules las ms estudiadas son
la crisis de los tres aos y la crisis de la adolescencia.
Expresin de las contradicciones a las que hacamos referencia son aquellas que se
establecen entre la necesidad de independencia del sujeto y su deseo de contacto ntimo y
de comunicacin con los otros o entre las nuevas necesidades y aspiraciones del sujeto y
los recursos psicolgicos que posee para su satisfaccin, en cuanto a habilidades y dominio
de medios para alcanzar determinados propsitos.
Vygotski propone la idea de la existencia en el desarrollo de perodos estables y de
perodos crticos, sealando que estos ltimos han sido investigados en menor medida
que los primeros.
Al respecto escribe: En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente
a los cambios microscpicos de la Personalidad del nio que se van acumulando hasta un
cierto lmite y se manifiestan ms tarde como una repentina formacin cualitativamente
nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el punto de vista cronolgico
veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos estables. Si se compara el nio
al principio y al trmino en una edad estable se ver claramente qu enormes cambios se
han producido en su Personalidad, cambios a veces no visibles. Ya que el desarrollo va por
dentro, dirase por va subterrnea. (1984, pgina 5).
Y respecto a las crisis apunta: Las crisis fueron descubiertas por vas puramente empricas;
no han sido sistematizadas ni incluidas en la periodizacin general del desarrollo infantil.
Son numerosos los investigadores que ponen en duda la necesidad interna de su existencia.
Se inclinan, ms bien, a considerar las crisis como enfermedades del desarrollo, como una
desviacin de la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de dar
una explicacin terica de su verdadero significado. Nuestro intento de sistematizarlas y dar
una explicacin cientfica de las mismas, de integrarlas en el esquema general del desarrollo
infantil debe considerarse por ello casi el primero. (1984, pgina 5).
Estos perodos crticos, en opinin de Vygotski (1984), se distinguen por las siguientes
caractersticas:

Sus lmites son difciles de determinar.

Se produce una brusca agudizacin de la crisis a mediados de ese perodo de edad y

se constata la existencia de un punto culminante de la crisis.

Sus rasgos resultan opuestos a los de los perodos estables, ya que ... a lo largo de
un tiempo relativamente corto (varios meses, un ao, dos a lo sumo), se producen bruscos
y fundamentales cambios y desplazamientos, modificaciones y rupturas en la Personalidad
del nio. En muy breve espacio de tiempo el nio cambia por entero, se modifican los
rasgos bsicos de su Personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere,
en ocasiones, carcter de catstrofe; recuerda un curso de acontecimientos
revolucionarios, tanto por el ritmo de los cambios, como por el significado de los mismos.
Son puntos de viraje en el desarrollo infantil, que tienen, a veces, la forma de agudas
crisis. (pgina 5).

50

Se distinguen por la aparicin de nuevas formaciones psicolgicas que tienen un

carcter transitorio. En el desarrollo de las edades crticas lo esencial es la aparicin de
formaciones nuevas muy peculiares y especficas como demuestran las investigaciones
concretas. Se diferencian de las formaciones nuevas de perodos estables por tener
carcter transitorio, es decir, no se conservan tal como son en la etapa crtica ni se
integran como sumandos imprescindibles en la estructura integral de la futura
personalidad. (pgina 9).

Los nios en estas etapas son difciles de educar pues ,,, en las edades crticas, el
desarrollo del nio suele ir acompaado de enfrentamientos ms o menos agudos con las
personas de su entorno. En su vida interna el nio puede sufrir dolorosas vivencias y
conflictos internos. (pgina 6). Entre los escolares que viven el perodo crtico baja el
rendimiento en el estudio, se observa la cada del inters por las clases y disminuye su
capacidad general de trabajo. (pginas 5-6).

Las diferencias individuales entre los nios se hacen ms evidentes. Los perodos
crticos son distintos en los distintos nios. Incluso en nios muy parecidos por el tipo de
su desarrollo y posicin social, el curso de la crisis presenta muchas ms diferencias que
en los perodos estables. Hay muchos nios que no presentan dificultades en el terreno
educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar. (pgina 6).

Si bien las condiciones externas determinan la manifestacin concreta del perodo crtico
en cada nio, es la lgica interna del propio proceso de desarrollo la que provoca la
existencia de dichos perodos crticos, ... de viraje, en la vida del nio y no la presencia
o la ausencia de condiciones especficas exteriores. (pgina 6).

Al entrar en el perodo de crisis el nio se distingue por su negativismo, no obstante

lo cual, Vigotsky reconoce el sentido positivo de las etapas crticas como fuerza motriz
del desarrollo psicolgico. En el transcurso del perodo crtico, es como si pasaran a primer
plano, ... los procesos de extincin y repliegue, descomposicin y desintegracin de todo
lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al nio de dicha edad. (pgina
6). Sin embargo, ... el advenimiento de la edad crtica se distingue por la aparicin de
intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas de actividad, de nuevas
formas de vida interior. (pgina 6). La investigacin en realidad demuestra que el
contenido negativo del desarrollo en los perodos crticos es tan slo la faceta inversa o
velada de los cambios positivos de la personalidad que configuran el sentido principal y
bsico de toda edad crtica. (pgina 8).

Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los puntos
crticos, de viraje, en el desarrollo confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es
un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza por va evolutiva
sino revolucionaria (pgina 8, el subrayado es nuestro L. D.).

Vygotski reconoce la existencia de los seis perodos crticos, derivados, a su juicio, de la

investigacin emprica, aunque seala que: Si las edades crticas no hubieran sido
descubiertas por va exclusivamente emprica, habra que introducir su concepto en el

51

esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. (pgina 8). Dichos perodos
son los siguientes (pginas 7-8):
1. La crisis postnatal: separa el perodo embrional del desarrollo del primer ao.
2. La crisis del primer ao: delimita el primer ao de la infancia temprana.
3. La crisis de los tres aos: paso de la infancia temprana a la edad preescolar.
4. La crisis de los siete aos: configura el eslabn de enlace entre la edad preescolar
y la escolar.
5. La crisis de los trece aos: coincide con un viraje en el desarrollo cuando el nio
pasa de la edad escolar a la pubertad.
6. La crisis de los 17 aos.
Pasando al segundo aspecto de nuestro anlisis, relativo al problema de la periodizacin
del desarrollo psquico, podemos comenzar apuntando que este an constituye uno de los
temas ms polmicas dentro de la Psicologa de orientacin marxista, ya que existen
diferentes posiciones tericas al respecto, a pesar de ser una cuestin a la que se dedicaron
diferentes autores desde los inicios de esta concepcin.
Como sealamos anteriormente, el problema de la periodizacin del desarrollo y sus fuerzas
motrices se encuentra directamente vinculado a la concepcin del desarrollo y sus
determinantes, ya que si bien como expresa N. Prezetacznikowa (1987), no podemos hacer
coincidir las condiciones del desarrollo con sus fuerzas motrices, entre las condiciones del
desarrollo estn sus causas y estas son las determinantes del fenmeno, siendo esta
relacin irreversible.
En relacin con este problema, ya en los trabajos de L S. Vygotski (1935,1984) encontramos
importantes consideraciones. Vygotski plante, partiendo de su concepcin histricocultural, la necesidad de tener en cuenta el carcter histrico de los perodos del desarrollo
y de establecer un sistema de periodizacin, derivado de los cambios que se producen en
la personalidad como sistema y no de alguna de sus partes tomada por separado. Este
autor ana, dentro de esta concepcin, como anteriormente decamos, la idea de que las
contradicciones constituyen su fuerza motriz.
En el trabajo de Vygotski titulado El Problema de la Edad (Captulo destinado al libro de
Psicologa Infantil por edades en el cual estuvo trabajando Vygotski en los ltimos aos de
su vida (1932-1934). Tomado del archivo familiar del autor y publicado en Problemas de la
Psicologa Infantil. Captulo V. Editorial Pedaggica, Mosc,1984), este autor nos expone
importantes consideraciones en torno al tema de la periodizacin del desarrollo.
Vygotski propone un sistema de periodizacin en el que se alternan los perodos
crticos y los perodos estables. Los perodos crticos estn conformados por tres fases:
la precrtica, la crtica y la poscrtica, mientras que los perodos estables se dividen en dos

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estadios: el primero y el segundo. Este sistema de periodizacin es el siguiente (1984,

pgina 10):
1. Crisis postnatal.
2. Primer ao (dos meses-un ao).
3. Crisis de un ao.
4. Infancia temprana (un ao-tres aos).
5. Crisis de tres aos.
6. Edad preescolar (tres aos-siete aos).
7. Crisis de siete aos.
8. Edad Escolar (ocho aos-doce aos).
9. Crisis de trece aos.
10. Pubertad (catorce aos-dieciocho aos).
11. Crisis de los diecisiete aos.

El criterio fundamental elegido por el autor para establecer su sistema de periodizacin,

como resultado de las investigaciones empricas y de sus reflexiones tericas acerca de
este problema, es el de la nueva formacin de la personalidad, ya que ... en cada
etapa de edad encontramos siempre una nueva formacin central como una especie de
gua para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganizacin de toda la
personalidad del nio sobre una base nueva. En torno a la nueva formacin central o bsica
de la edad dada se sitan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales
relacionadas con facetas unidas de la personalidad del nio, as como los procesos de
desarrollo relacionados con las nuevas formaciones de edades anteriores. (1984, pgina
11).
En funcin de lo antes expresado, aprovechar para adelantar aqu la siguiente valoracin:
Como se observa, el criterio propuesto por Vygotski para distinguir las edades destaca un
indicador interno, propio desarrollo psicolgico (nueva formacin de la personalidad, en
torno a la cual se integran las restantes), por lo que como veremos ms adelante la
periodizacin propuesta por D. B. Elkonin, basada en la categora de actividad rectora,
definida por A. N. Leontiev, si bien tiene en cuenta, el carcter de la orientacin del nio
hacia la realidad (hacia los objetos o hacia los adultos sociales), enfatiza en mayor medida
en el tipo de interrelacin del nio con el entorno, que en lo que ocurre en el plano interno.
Sin embargo, L. I. Bozhovich, de manera ms congruente con la posicin vygotskiana,
centra su atencin en los cambios que se producen en la esfera motivacional del nio, que

53

son los que para esta autora, en ltima instancia, determinan su posicin interna o
propia de una determinada edad psicolgica.
Para explicar su punto de vista acerca de la periodizacin, en cuanto a los criterios que
deben tenerse en cuenta para establecerla, Vygotski hace referencia a los trminos de
estructura de la edad y de dinmica del desarrollo de la edad.
El trmino estructura de la edad indica la existencia en cada perodo del desarrollo
infantil de formaciones especficas; es decir, de ... formaciones globales no compuestas
por la suma de partes aisladas..., pues ... el proceso de desarrollo en cada perodo de
edad... constituye un todo nico y posee una estructura determinada... (1984, pgina 11).
Cada edad posee su propia estructura que es especfica nica e irrepetible, la cual
se reconstruye en el trnsito de una a otra etapa.
El anlisis de la estructura de la edad nos lleva a la necesidad de deslindar, segn Vygotski,
sus lneas centrales de aquellas que son accesorias. Al respecto escribe: Llamaremos
lneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos del desarrollo que se
relacionan de manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal,
mientras que todos los dems procesos parciales, as como los cambios que se
producen en dicha edad recibirn el nombre de lneas accesorias de desarrollo. De
por s se entiende que los procesos que son lneas principales de desarrollo en una edad se
convierten en lneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y viceversa, es decir, las
lneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a ser principales en otra, ya que se
modifica su significado y peso especfico en la estructura general del desarrollo, cambia su
relacin con la nueva formacin central. (1984, pgina 11,el subrayado es nuestro L. D.).
En cuanto a la dinmica de la edad, el autor la concibe muy ligada a la estructura, como
su consecuencia directa y explica que: Debemos entender por dinmica del desarrollo el
conjunto de todas las leyes que regulan la formacin, el cambio y el nexo de las
nuevas formaciones de estructura en cada edad. (pgina 12, el subrayado es nuestro L.
D.).
La relacin dialctica que se establece entre los componentes de la estructura del
desarrollo psicolgico en cada edad y la dinmica de este proceso significa tener en
cuenta, en primer lugar, el carcter de las relaciones del nio con el medio, en cuanto a
exigencias e influencias que se ejercen desde lo social hacia su comportamiento, as como
la manera en que l las refleja y construye y, en segundo lugar, en estrecho vnculo con el
aspecto anterior, conocer cul es el origen de las nuevas formaciones centrales que surgen
hacia el final del perodo en cuestin.
Para lograr una mejor comprensin de la estructura y dinmica del desarrollo psicolgico
infantil, Vygotski nos propone la categora Situacin Social del Desarrollo, que como
posteriormente analizaremos, fue retomada en los trabajos de otros autores soviticos y,
muy especialmente, en la obra de L. I. Bozhovich y sus colaboradores. Al respecto Vygotski
seala (1984, pgina 13-14, el subrayado es nuestro L. D.):

La situacin social del desarrollo es el punto de partida para todos los cambios
dinmicos que se producen en el desarrollo durante el perodo de cada edad.

54

Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio
adquirir nuevas propiedades de la personalidad, de que lo social se transforme en
individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de
alguna edad, es aclarar la situacin social del desarrollo.

La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula
estrictamente todo el modo de vida del nio o su existencia social. De aqu la
segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el estudio de la dinmica de una edad, es
decir, la cuestin del origen o la gnesis de sus nuevas formaciones centrales de la edad
dada.

Una vez conocida la situacin social del desarrollo existente al principio de una edad,
determinada por las relaciones entre el nio y el medio, debemos esclarecer seguidamente
cmo surgen y se desarrollan en dicha situacin social las nuevas formaciones
propias de la edad dada. Esas nuevas formaciones, que caracterizan, en primer lugar, la
reestructuracin de la personalidad consciente del nio, no son una premisa, sino el
resultado o el producto del desarrollo de la edad.

Los cambios en la conciencia del nio se deben a una forma determinada de su

existencia social, propia de la edad dada. Por ello, las nuevas formaciones maduran
siempre a finales de una edad y no al comienzo.

Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al final de una
edad cambian toda la estructura de la conciencia infantil, modificando as todo el
sistema de su relacin con la realidad externa y consigo mismo. El nio, al trmino de
una edad dada, se convierte en un ser totalmente distinto del que era a principio de la
misma.

La anterior situacin del desarrollo se desintegra a medida que el nio se

desarrolla y se configura, en rasgos generales y proporcionalmente a su desarrollo, la
nueva situacin del desarrollo que pasa a convertirse en el punto de partida para la
edad siguiente. La investigacin demuestra que esa reestructuracin de la situacin
social del desarrollo constituye el contenido principal de las edades crticas.

A partir de la caracterizacin de los aspectos ms relevantes, a los que apunta la categora

Situacin Social del Desarrollo, Vygotski finalmente expone lo que denomina ley
fundamental de la dinmica de las edades. En la definicin de esta ley se expresa, en mi
opinin, la profundidad del pensamiento dialctico vygotskiano, pues en ella se pueden
palpar las principales leyes de la dialctica (ley de unidad y lucha de contrarios, ley de la
transformacin de los cambios cuantitativos en cualitativos y ley de la negacin de la
negacin), aplicadas en este caso a la interpretacin del proceso de desarrollo psicolgico
humano:
Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinmica de las
edades. Segn dicha ley, las fuerzas que mueven el desarrollo del nio en una u otra edad,
acaban por negar, y destruir la propia base de desarrollo de toda edad, determinando, con la
necesidad interna, el fin de la situacin social del desarrollo, el fin de la etapa dada del

55

desarrollo y el paso al siguiente, o al superior perodo de edad. (1984, pgina 14, el

subrayado es nuestro L. D).
De esta forma, la categora Situacin Social del Desarrollo, adquiere una importancia
trascendental para el estudio e investigacin del desarrollo psicolgico humano, en tanto
destaca, cmo en cada edad psicolgica, se produce una relacin particular del sujeto
con el medio y, a su vez, se producen reestructuraciones en su mundo psicolgico
interno, que dan lugar al surgimiento, a finales del perodo, de nuevas las
particularidades psicolgicas que resultan tpicas de esa etapa.
Esta reestructuracin de la subjetividad del nio lo conduce a adoptar una nueva actitud o
posicin hacia su entorno y tambin hacia la valoracin de su propio comportamiento
(posteriormente haremos referencia a las categoras de posicin interna y de posicin
externa o social, trabajadas por L. I. Bozhovich).
Estas consideraciones nos indican, de acuerdo con mi parecer, que el desarrollo
psicolgico especficamente humano debe ser entendido como proceso que conduce al
sujeto a alcanzar, paulatinamente, pero tambin a saltos, nuevos niveles de
regulacin y autorregulacin de su comportamiento.
Para Vygotski en cada una de las etapas del desarrollo se produce una interrelacin
particular entre las funciones psquicas superiores, de manera tal, que una de ellas
pasa a ocupar el centro de la conciencia: en la edad temprana la percepcin afectiva,
en la edad preescolar la memoria y en la edad escolar el pensamiento. En el primer
plano del desarrollo de las funciones psquicas superiores est no tanto el desarrollo de
cada funcin psquica (desarrollo segn la lnea pura), como el cambio de las relaciones, el
cambio de las interdependencias predominantes en la actividad psquica del nio en cada
edad. (1987, pgina 193).
Por otra parte, Vygotski destaca el desarrollo de la capacidad de generalizacin del nio,
que se produce en funcin del desarrollo del lenguaje, como criterio de periodizacin,
atendiendo a la relacin que se establece entre la ley de construccin sistmica y de sentido
de la conciencia.
Independientemente del carcter intelectualista del sistema propuesto por L. S. Vygostki, en
el sentido de destacar como funciones psquicas que pasan a ocupar el centro de la
conciencia a determinados procesos esencialmente cognitivos, sus consideraciones
generales acerca la periodizacin del desarrollo, sirvieron de punto de partida a sus
continuadores. Por slo destacar a los que consideramos ms importantes, haremos
referencia brevemente a los aportes de la Teora de la Actividad de A. N. Leontiev y sus
seguidores, as como a la obra de L. I. Bozhovich y sus colaboradores.
Alexis N. Leontiev propone el trmino de actividad rectora para explicar cmo se
produce el trnsito de una a otra etapa del desarrollo de la personalidad. Segn este autor,
a cada perodo del desarrollo le es propio un tipo de actividad rectora, la cual se convierte
en la principal responsable de las adquisiciones psicolgicas caractersticas del
perodo en cuestin. El desarrollo, la multiplicacin de los tipos de actividad del individuo
conduce no solamente a la ampliacin del catlogo de las mismas. Las actividades

56

simultneamente se concentran alrededor de algunas que devienen fundamentales, a las

cuales las dems se subordinan. Este largo y complejo camino del desarrollo de la
personalidad tiene sus etapas, sus estadios. (1981, pgina 154).
De esta forma Leontiev concibe que el trnsito de un perodo a otro est determinado por
el paso de una actividad principal o rectora a otra, pero no aclara cmo se produce este
trnsito, qu contradicciones internas lo explican.
Partiendo de esta concepcin, D. B. Elkonin (1987), colaborador y continuador de la obra
de Leontiev, propone un sistema de periodizacin que desempe un papel hegemnico en
la Psicologa Sovitica durante mucho tiempo. Elkonin apunta que si bien Leontiev abord el
problema de los aspectos estructurales de la actividad, no tuvo en cuenta hacia qu
aspectos de su contenido se orienta el nio.
Elkonin desarrolla la categora de actividad rectora, basndose tambin en el criterio de P.
Ya. Galperin, relativo a la presencia en toda accin humana de una parte orientadora o
directriz y de otra ejecutora. Este autor indica que resulta imprescindible para caracterizar
las diferentes edades, conocer hacia qu aspecto de la realidad se orienta el nio,
dentro de la actividad que realiza, elaborando un sistema de periodizacin de acuerdo al
carcter de la orientacin del nio hacia la realidad.
Lo antes explicado se patentiza cuando el autor expresa: En realidad el desarrollo psquico
no se puede comprender sin hacer una profunda investigacin del aspecto objetal del
contenido de la actividad; es decir, sin aclarar, con qu aspectos de la realidad interacta el
nio en una u otra actividad, y en consecuencia, hacia qu aspectos de la realidad se
orienta (1987, pg. 109)
Elkonin distingue dos tipos de orientacin. Esta orientacin puede estar dirigida hacia
los objetos o hacia los adultos. Cuando predomina el tipo de orientacin nio-objeto
social, el nio, de acuerdo con el punto de vista de este autor, asimila de forma intensa
los modos de actuar con el objeto que han sido elaborados socialmente y se
incrementa el desarrollo de sus procesos cognoscitivos. Cuando la orientacin se
produce en la relacin nio-adulto social, el nio se apropia de objetivos, motivos y
normas de convivencia de los adultos, y pasa ocupar un primer plano, el desarrollo de
los procesos afectivos.
En cada uno de los perodos del desarrollo psicolgico predomina uno de estos tipos de
orientacin, lo cual est en estrecha relacin con la actividad rectora o fundamental que
corresponde al mismo. El trnsito de una poca a otra, est marcado por las crisis del
desarrollo, como sus fuerzas motrices. Estas crisis son el resultado de las
contradicciones que se producen entre las potencialidades crecientes del nio y las
formas de actividad e interrelaciones con los adultos que tienden a hacerse
obsoletas.
Partiendo de este esquema referencial, Elkonin propone el siguiente sistema de
periodizacin:
pocas

Perodos

Actividad Rectora

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Primera Infancia

1er. ao de vida

Comunicacin directo-emocional con el

adulto

Primera Infancia

Edad Temprana

Actividad con objetos

Infancia

Edad Pre-Escolar

Juegos de Roles

Infancia

Edad Escolar

Actividad de estudio

Adolescencia

Adolescencia

Comunicacin ntimo-personal
los adolescentes

Adolescencia

Juventud

Actividad cientfico-profesional

entre

La causa fundamental, segn Elkonin, por la que se produce el trnsito de un perodo a

otro, es la falta de correspondencia entre las posibilidades tcnico operacionales del
nio, que han crecido y las que se requieren para la actividad que realiza, lo que
provoca que los motivos y objetivos, sobre la base de los cuales estas potencialidades y
recursos se desarrollaron, comiencen a caducar.
A partir de la dcada de los 70, diferentes autores pertenecientes a la Psicologa Sovitica
(V. E. Chudnovsky, 1971; N. A. Menchiskaya, 1977; N. I. Nepomonichaya, 1977, citados por
A. V. Petrovski, 1988), comenzaron a realizar una crtica a este sistema de periodizacin y a
la absolutizacin de la categora actividad y del principio de la actividad, como puntales
bsicos de la teora desarrollada por A. N. Leontiev y continuada por D. B. Elkonin, P. Ya.
Galperin, V. V. Davidov y otros. Esta Teora fue considerada, por un amplio lapsus de
tiempo, como psicologa oficial en la desaparecida Unin Sovitica.
A. V. Petrovsky (1988) valorando crticamente la Teora de Elkonin plantea que la misma no
posee suficiente fundamentacin, a pesar que fue la nica que tuvo un real reconocimiento
durante casi 15 aos dentro de la Psicologa Sovitica, en lo relativo al problema de la
periodizacin. A su juicio, est situacin estuvo motivada por el gran peso concedido a la
Teora del Reflejo, a los trabajos de Pavlov y por necesidades de la prctica educativa, todo
lo cual condujo a que se rezagara el estudio de los procesos afectivos y de la personalidad,
en sus aspectos socio-psicolgicos, como sujeto de sus relaciones sociales, en
comparacin con el estudio de los procesos cognoscitivos.
En relacin con la categora de actividad rectora, segn su punto de vista, este concepto
no permite arribar a una explicacin convincente sobre la manera en que tiene lugar el
trnsito de una etapa a otra, al hacerse alusin, fundamentalmente, al hecho de que el nio
ha agotado sus posibilidades vinculadas a una determinada actividad. Para Petrovsky, esta
necesidad de transitar hacia el siguiente perodo la determina principalmente el sistema
de influencias pedaggicas en el cual el nio se encuentra inmerso, en la medida en que
sea capaz de crear la suficiente motivacin. Es decir, que es la situacin social general
del desarrollo la que prepara el trnsito y no la decadencia de la actividad rectora.

58

En el sistema de periodizacin propuesto por Elkonin se tiende a establecer una

separacin entre lo cognitivo y lo afectivo y no se establece una distincin entre la actividad
y comunicacin, como procesos, cada uno de los cuales posee su especificidad, an
cuando no pueda obviarse que en la realidad se desarrollan indisolublemente unidos.
La comunicacin en este enfoque es considerada como un tipo especfico de actividad, que
tiene una funcin instrumental, en tanto sirve de apoyo a las adquisiciones cognoscitivas. En
esta concepcin lo subjetivo, lo interno, en su especificidad, historicidad y relativa
independencia de las influencias externas, no es incorporado como elemento en el anlisis
terico de los estadios presentados por Elkonin (Gonzlez, F., 1999).
A diferencia de A. N. Leontiev y D. B. Elkonin, la prestigiosa autora sovitica Lidia I.
Bozhovich (1976, 1983, 1987), estudiosa del desarrollo de la personalidad infantil, realiza
sus investigaciones partiendo de la categora de Situacin Social del Desarrollo,
elaborada de L. S. Vygostski. Estas investigaciones fueron realizadas por la autora y un
amplio grupo de colaboradores que trabajaron bajo su direccin, entre los que se
destacaron T. V. Dragunova, S. L. Slavina, L. A. Dukats, E. E. Majlaj, N. S Neimark, , S. G.
Yacobson, N. F. Prokina y otros (Bozhovich, L. I. y L. V. Blagonadiezhina, 1965).
Para Bozhovich, la pertenencia del sujeto a una etapa determinada del desarrollo
psicolgico y de la personalidad, responde a la coincidencia entre su posicin social y su
posicin interna.
L. I. Bozhovich y sus colaboradores ya haban partido de la categora de Situacin Social
del Desarrollo en sus trabajos investigativo, as como para establecer una caracterizacin
del desarrollo de la personalidad, desde la infancia temprana hasta la juventud. Al respecto
Bozhovich escribe: El anlisis detallado de cada etapa del desarrollo pone de manifiesto
que el ncleo de los cambios de la personalidad del nio son las variaciones que sufre la
esfera de sus afectos y necesidades (1976, pgina 292). De esta forma, a cada etapa del
desarrollo de la personalidad le es tpica una determinada posicin interna, que surge como
resultado de la interaccin entre la personalidad y las exigencias que los adultos hacen al
nio, acordes con su posicin social.
La posicin social consiste en conjunto de exigencias que imponen a la conducta
del sujeto los sistemas de actividad y comunicacin en que se desenvuelve su vida.
La posicin interna es la apropiacin personal de estas exigencias, cuando operan
como contenidos de la subjetividad del nio, dando lugar al surgimiento de
determinadas formaciones psicolgicas propias de la edad en cuestin, las cuales
posibilitan diagnosticar la pertenencia del sujeto a una determinada etapa del desarrollo de
la personalidad. Para esta autora, lo que caracteriza el trnsito de una etapa a otra, no es
el cambio de actividad rectora, sino las transformaciones que se operan en la esfera de
las necesidades y motivos del nio.
Estos cambios provocan, en el proceso del desarrollo psicolgico, el trnsito hacia niveles
cada vez ms complejos de regulacin del comportamiento. De esta forma surgen, se
desarrollan y consolidan formaciones de la personalidad, como son la autovaloracin, los
ideales y las intenciones, mediatizadas por la autoconciencia.

59

Siguiendo esta lnea de pensamiento, A.V. Petrovsky (1980, 1988) tambin concibe la
Situacin Social del Desarrollo como sistema de influencias educativas diversas
que dan lugar al surgimiento de nuevas motivaciones, y de esta forma, se prepara el
trnsito de un perodo a otro, no dependiendo, en opinin de este autor, de la decadencia
de determinada actividad rectora.
De esta forma, Petrovsky propone partir de la Situacin Social del Desarrollo para
establecer el sistema de periodizacin, teniendo en cuenta el conjunto dinmico que
conforman los diferentes tipos de actividades, cada una de las cuales resuelve un problema
especfico y no una actividad rectora en particular.
Conforme a este punto de vista se establecera una periodizacin del desarrollo de la
personalidad y no de los procesos psquicos y cualidades psquicas aisladas, basada en
dos tipos de regularidades: aquellas cuya fuente la constituyen las contradicciones entre
la necesidad de personalizacin del sujeto y las exigencias sociales generales, y
aquellas que determinan la formacin de la personalidad como resultado de la pertenencia
del sujeto a diferentes grupos sociales, donde ocupa determinadas posiciones.
Bozhovich y Petrovsky se oponen al desmedido nfasis de Leontiev y sus colaboradores en
la actividad, como principal y nica categora explicativa del desarrollo.
Retomando los criterios de Vygostski y Bozhovich es posible deducir, en mi opinin, las
siguientes consideraciones generales en torno al problema de la periodizacin del
desarrollo.

En cuanto a la cuestin de si es posible establecer una periodizacin del desarrollo

psicolgico, nuestra respuesta es afirmativa. Pensamos que es posible establecer un
sistema de periodizacin del desarrollo psicolgico, pues aunque reconocemos que
este proceso transcurre en el sujeto concreto, de manera individual e irrepetible, los
trabajos de investigacin realizados en diferentes edades permiten captar tendencias del
desarrollo tpicas de cada perodo, las cuales distinguen a unos de otros. En este sentido,
nos apoyamos en el principio de la relacin entre lo general y lo individual, ya que lo
general slo existe y se expresa a travs de lo individual.

Creemos necesario que el sistema de periodizacin refleje el carcter sistmico de la

personalidad, su evaluacin como totalidad y no se reduzca al estudio del desarrollo de
procesos y funciones psquicas aisladas.

Consideramos indispensable, para caracterizar el desarrollo de la personalidad en cada

etapa, partir del anlisis de la Situacin Social del Desarrollo que le es propia.

En palabras de L. S. Vigotsky la Situacin Social del Desarrollo constituye aquella

combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas
que es tpica en cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico
durante el correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas
peculiares, que surgen hacia el final de dicho perodo. (citado por Bozhovich, 1976, pgina
99)

60

Partir de la categora Situacin Social del Desarrollo significa, a mi juicio, conocer las
peculiaridades que adoptan en cada etapa (como tendencias o regularidades) los siguientes
aspectos:

Los sistemas de actividad y comunicacin de los cuales se derivan exigencias

especficas al comportamiento del sujeto.

Las variaciones fundamentales que se operan en la esfera motivacional del nio

como ncleo de la personalidad.

Los niveles cualitativos que alcanzan los procesos psquicos y formaciones de la

personalidad en su unidad cognitivo-afectiva y que constituyen distintos momentos en
el desarrollo de la capacidad de autodeterminacin.

En la segunda parte de este libro, nos apoyaremos en estas consideraciones, y muy

especialmente en la categora Situacin Social del Desarrollo, para presentar las
principales regularidades del desarrollo psicolgico en las etapas de la edad escolar, la
adolescencia y la juventud, demostrando el valor terico y metodolgico de esta categora,
para tales fines.
Por ltimo, en cuanto a las consideraciones que se derivan del enfoque histrico-cultural,
sobre el problema de la relacin enseanza- desarrollo, quisiera referir lo siguiente: Para
este enfoque existe una relacin dialctica entre la enseanza y el desarrollo, relacin
en la que desempea el papel rector la enseanza, al dirigir y orientar el desarrollo, pero
teniendo en cuenta siempre sus regularidades internas. De esta concepcin se deriva una
posicin acerca del papel que desempea el profesor dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, donde debe conjugar su rol de dirigente del proceso, con el de facilitador del
mismo.
En este sentido, Vygotski concibi la relacin enseanza-desarrollo a travs de la
categora Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esta categora destaca el vnculo que
existe entre el nivel de desarrollo real; es decir, lo que el nio puede hacer solo, sin ayuda
del adulto o del coetneo, y el nivel de desarrollo potencial, que refleja lo que el nio
puede hacer con la ayuda del otro. Por esta va, es posible diagnosticar el desarrollo actual
y, a la vez, conocer aquellas funciones que an se encuentran, al decir de Vygostki, en
estado embrionario como capullos o flores del desarrollo.
Por su parte, L. A. Venguer (1976) destaca como la categora Zona de Desarrollo Prximo
pone de manifiesto la capacidad de aprendizaje del nio, su reserva de desarrollo en cada
momento y seala que la enseanza debe tener en cuenta el grado de desarrollo
alcanzado, pero no para detenerse en l, sino para conocer hacia dnde debe ser
conducido, tanto en lo relativo a la formacin de procesos y cualidades psquicas, como a
la reestructuracin de aquellas que se haban formado con anterioridad.
Venguer apunta que resulta esencial considerar que, en cada edad, se presenta una
sensibilidad selectiva ante los distintos tipos de influencias educativas, que denomina
con el trmino de perodos sensibles del desarrollo, por lo que la organizacin del

61

proceso de enseanza, si bien debe proyectarse al futuro, no puede desconocer el

desarrollo presente. De no tener en cuenta este factor, se producira una aceleracin
artificial del desarrollo, que puede resultar tan daina como la falta de estimulacin o el
formalismo en la enseanza.
A su vez, A. V. Zaporozhetz (1987), en oposicin a los partidarios de la aceleracin
artificial del desarrollo infantil, considera que es absolutamente necesario al enriquecer e
intensificar el proceso de enseanza, tener en cuenta las particularidades
psicofisiolgicas del nio y, en particular, el perodo de la infancia de que se trate.
Este principio, argumentado tericamente por numerosos autores, no ha quedado en la
Psicologa de orientacin marxista en un plano meramente declarativo, sino que ha sido
objeto de numerosas investigaciones.
N. A. Menchiskaya y G. G. Sabutova (1986) demuestran que desde los aos 40, algunos
autores, utilizando diferentes vas experimentales, han realizado aportes significativos en
esta direccin de trabajo.
As, G. S. Kostiuk (1987) investig un conjunto de contradicciones propias del
desarrollo como son la necesidad y posibilidad, volumen de informacin y capacidad de
asimilacin. Este autor concluye afirmando que la enseanza no slo contribuye a la
solucin de estas contradicciones sino que promueve su surgimiento.
Siguiendo esta lnea, L. V. Zankov (1987) propone un sistema didctico-experimental,
basado en principios, tales como: la enseanza con un alto grado de dificultad, dirigida
hacia los aspectos esenciales del contenido a asimilar, a la formacin de hbitos y
habilidades que se correspondan con estos requerimientos, a la valoracin cualitativa del
ritmo de aprendizaje, as como la importancia de la concientizacin de este proceso por los
escolares y la formacin de la correspondiente motivacin interna. Apoyado en esta
experiencia, el autor afirma que el desarrollo depende de la enseanza, pero no de forma
univalente, pues al proceso de desarrollo le es propio un condicionamiento interno.
Tambin en los trabajos realizados por N. N. Poddiakov (1987) qued demostrada la
contribucin de la enseanza al desarrollo, en esta caso, de las llamadas formas
elementales del pensamiento. La organizacin de la actividad del nio posibilit el
surgimiento, en la edad preescolar, de la capacidad para captar relaciones esenciales
mecnicas y espaciales-, a travs del pensamiento preconceptual, al cual el autor denomina
con los trminos de pensamiento visual por acciones y pensamiento visual por imgenes.
Una expresin particular en la concrecin del principio de la relacin enseanza-desarrollo,
podemos tambin encontrarla en los trabajos de D. B. Elkonin y V. V. Davidov (1987), as
como en la Teora de la Formacin Planificada de las Acciones Mentales y los
Procesos Psquicos desarrollada por P. Ya. Galperin y sus colaboradores (1982, 1987)
Elkonin y Davidov estructuraron la enseanza experimental de diferentes programas con el
objetivo de descubrir las reservas ocultas de los escolares y sus posibilidades generales
de abstraccin y generalizacin.

62

A travs de sus investigaciones Vasili V. Davidov somete a valoracin crtica la

llamada Didctica Tradicional, demostrando su estrecha relacin con la Lgica
Formal, que conduce a que este tipo de enseanza tenga como resultado la formacin de
un pensamiento emprico en los escolares. A su vez, el autor elabora un conjunto de
principios, como puntos de partida para la estructuracin de programas escolares,
destacando la significacin del mtodo del conocimiento propuesto por la Lgica
Dialctica, conocido como el mtodo de ascensin de lo abstracto a lo concreto, con el
propsito de formar en los nios el pensamiento terico, desde edades tempranas.
En cuanto a la obra de Piotr Ya. Galperin podemos sealar que sus trabajos comenzaron a
desarrollarse en 1952, apoyados por los de sus colaboradores y continuadores, entre los
cuales se encuentran no slo prestigiosos psiclogos de la antigua Unin Sovitica, sino
tambin psiclogos cubanos que hicieron importantes aportes a esta lnea de trabajo, en la
dcada de los 80, como Graciela Martnez, Campos, Gloria Farias Len y Mara Emilia
Rodrguez Prez (Colectivo de Autores, 1990), siendo innumerables las investigaciones
realizadas en el contexto de su Teora de la Formacin Planificada de las Acciones
Mentales y los Procesos Psquicos.
Estas investigaciones tuvieron como objetivo central mostrar las leyes que rigen la
formacin de acciones mentales y procesos psquicos, como su nombre lo indica; es
decir, explicar, reproduciendo en situaciones experimentales el proceso de formacin de
determinados contenidos psicolgicos, cmo se produce el trnsito de lo externo a lo
interno, postulado por Vygotski, al sealar que las funciones psquicas superiores, en su
proceso de construccin activa por parte del sujeto, siempre operan en dos planos:
primeramente en un plano nter- subjetivo, y posteriormente, como resultado de la
interiorizacin, en un plano intra-subjetivo.
Sus investigaciones se basan en el principio de todo experimento cientfico: reproducir
en una situacin experimental el fenmeno objeto de estudio en este caso la accin mental
y el proceso psquico de que se trate- y por este camino, descubrir su esencia, las leyes
internas que rigen el proceso de su formacin y funcionamiento.
Partiendo de esta consideracin Galperin propone construir activamente el proceso de
formacin de determinados contenidos de la subjetividad; esto es, partir de un conjunto de
condiciones creadas de antemano hacia el fenmeno psquico, a fin de conocer su
contenido concreto y no en sentido inverso; es decir, del fenmeno psquico a sus
componentes.
Esta teora posee un importante valor en el campo de la Psicologa del Desarrollo, y muy
especialmente para la Psicologa Educativa y la Pedagoga, porque adems de explicar
cmo se forman los procesos psquicos y las leyes que rigen esta formacin, lo que
valoramos como un aporte terico, nos demuestra a travs de una metodologa concreta
cmo debe organizarse el proceso de enseanza-aprendizaje de forma ms efectiva, de lo
que se deriva su valor metodolgico y prctico.
La teora de P. Ya. Galperin ha posibilitado la formacin de acciones mentales y
procesos psquicos, partiendo de un conjunto de condiciones previstas de antemano.
Este sistema que constituye una metodologa de enseanza, abarca tres subsistemas:

63

1. Primer Subsistema: El de las condiciones que garantizan la correcta ejecucin de la

accin.
2. Segundo Subsistema: El de la adquisicin de propiedades de la accin
preestablecidas.
3. Tercer Subsistema: El relativo al trnsito de la accin del plano externo al plano
mental.
La integracin de estos subsistemas en el proceso de enseanza, mostr su efectividad en
el desarrollo de procesos intelectuales en diferentes edades.
Considerar la orientacin como lo propiamente psicolgico en el pensamiento, es un
importante principio que para Galperin sustenta esta teora, al convertirse en ... el principio
psicolgico de estos experimentos. (s/f, pgina 5). La orientacin para este autor
constituye el objeto de estudio de la Psicologa. En este sentido seala: En el
pensamiento se trata de la orientacin en las cosas sobre la base de la imagen de estas
cosas, pero no de las propias cosas o de la propia imagen de ellas (s/f, pgina 7).
Partiendo de la anterior consideracin Galperin elabora la categora de Base Orientadora
de la Accin, refiriendo la existencia de tres tipos, cada una de las cuales, a su juicio,
determina un tipo de estudio.
La orientacin, expresada en los tipos de base orientadoras de la accin conforma el
centro del Primer Subsistema de los tres propuestos por Galperin para la formacin
planificada de las acciones mentales y los procesos psquicos. Nos referimos al subsistema
de las condiciones que garantizan de antemano la correcta ejecucin de la accin. Esta
correcta ejecucin de la accin se logra con la formacin de la Base Orientadora de la
Accin (BOA).
Los tres tipos de Bases Orientadoras son los siguientes:

Base Orientadora tipo I es incompleta e individual

No se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano, por lo que debe encontrarlos
por s mismo, el sujeto trata de hallar, a travs del mtodo de ensayo y error, la solucin de
la tarea, empleando mucho tiempo y esfuerzo en este proceso. El producto final es de poca
calidad, ya que el sujeto no logra deslindar efectivamente los ndices esenciales de los no
esenciales dentro de la situacin.

La Base Orientadora tipo II es completa y no individual

Se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano y debe operar con ellos. Est
presente en aquellas situaciones en las que al sujeto se le brindan, antes de acometer la
tarea, todos los elementos esenciales, por lo que se reduce el tiempo de ejecucin y los
esfuerzos empleados en la realizacin de la misma. Adems, se logra la transferencia de lo

64

aprendido a otras situaciones, en las que se presenten condiciones similares a aquellas

existentes, a la que le sirvi de punto de partida.

La Base Orientadora tipo III es completa e individual

En este caso se trata de dotar al sujeto de un mtodo de anlisis que le permita la

apropiacin activa e independiente de los conocimientos. El producto final es de alta calidad,
pues dicho mtodo puede utilizarse para obtener una amplia gama de conocimientos, los
cuales trascienden la esfera particular, en la que se inici el proceso de asimilacin.
El esquema de la BOA es un esquema operativo. Ella resume de forma estructurada y
comprensible para el sujeto el conjunto de los siguientes aspectos:
1. La representacin del producto final de la accin y sus ndices cualitativos.
2. La representacin de los productos parciales y sus ndices cualitativos, as como el
orden de ejecucin de las acciones.
3. Las operaciones que permiten llegar a cada producto particular y el orden de
realizacin de las mismas o algoritmo.
4. Las caractersticas de los tipos de materiales.
5. La seleccin de los instrumentos (materiales o ideales).
6. Las caractersticas de los medios y modos de control de la accin.
El Segundo Subsistema se refiere a las condiciones que garantizan la adquisicin de
propiedades de la accin dadas de antemano. En este sentido, Galperin distingue las
propiedades primarias, comunes a toda accin, de las propiedades secundarias, las
cuales slo se logran cuando la accin se forma planificadamente, como resultado de la
combinacin de las propiedades primarias.
Por ltimo, tenemos el Tercer Subsistema. Los anteriores deben ser previstos de
antemano por el experimentador o el maestro, sin embargo, este tercer subsistema
contempla las caractersticas de la actividad del sujeto o del alumno, para lograr la
formacin de una determinada accin mental.
El Tercer Subsistema es denominado el de las condiciones que garantizan el trnsito de
la accin al plano mental. Aqu se tienen en cuenta seis etapas:
1. Formacin de la Base Motivacional de la accin
La accin puede realizarse por diferentes motivos, siendo ms efectivos aquellos que son
intrnsecos a su proceso de realizacin.
2. Formacin del esquema de la BOA

65

De sus caractersticas depender, como explicamos anteriormente, el proceso de

formacin de la accin y el resultado final del proceso, en cuanto a la calidad del producto y
la actitud del sujeto.
3. Formacin de la accin en su forma material o materializada
Aqu la accin se apoya en los objetos reales o en sus representaciones. Esta etapa
siempre es necesaria para formar nuevas acciones, si partimos del principio de que lo
psicolgico, lo interno, es un resultado del proceso de interiorizacin.
4. Formacin de la accin en le plano del lenguaje socializado en voz alta.
En esta etapa la accin se realiza a travs del lenguaje en su funcin de comunicacin;
es decir, comprensible para los dems y, por tanto, como reflejo de la accin material.
5. Formacin de la accin en el plano del lenguaje externo, comprensible para s
El lenguaje se convierte en medio de reflexin del sujeto sobre su propia accin, se
reduce el aspecto sonoro y se fija la atencin en el contenido del concepto.
6. Formacin de la accin en el plano del lenguaje interno
Aqu el lenguaje adquiere una nueva estructura, al convertirse en un proceso verbal
oculto. Se establece una relacin entre el aspecto sonoro y el significado de la palabra.
El proceso verbal sale fuera de los lmites de la conciencia y todos los pasos anteriores
se sobrentienden; es decir, slo se tienen en cuenta.
En este plano del lenguaje interno se constata el fenmeno psquico, pero como lo hemos
formado conocemos su esencia, las diferentes etapas que se presentan como peldaos de
una escalera que une su base con su cima, y de esta manera, aparecen unidos, la accin
mental razonada con el acto del pensamiento sobre la accin.
Otro autor que como plantebamos anteriormente hizo importantes contribuciones a la
Psicologa de orientacin marxista y desarroll investigaciones a partir del principio de la
relacin-enseanza desarrollo, desde la perspectiva histrico cultural, fue Vasili V. Davidov
(1881, 1987, 1988). Discpulo y seguidor de la Teora de Galperin, tambin parte de
considerar como elemento esencial en la explicacin de lo psquico la orientacin.
Davidov se propone como objetivo de carcter terico en sus trabajos, demostrar cmo
los principios y mtodos fundamentales de la Psicologa y la Didctica Tradicionales
responden a las categoras bsicas de la Lgica Formal. Considera que existe una
estrecha relacin entre Psicologa y Lgica, ya que el pensamiento constituye un
resultado de la orientacin del hombre hacia las categoras elaboradas por la Lgica. De
esta forma, en su opinin, la Lgica Formal es la base del pensamiento emprico como
nivel de cognicin, en tanto la Lgica Dialctica lo es del pensamiento terico.

66

Davidov basa su anlisis en la explicacin de 4 categoras que, de acuerdo a su criterio,

permiten diferenciar el pensamiento emprico del terico, como formas del conocimiento.
Estas categoras son: lo concreto, lo abstracto, la generalizacin y el concepto.
Lo concreto para la Lgica Formal, como base del pensamiento emprico, es el objeto
concreto, visto de forma esttica y aislado de los restantes; de ah que por esta va el
pensamiento emprico llegue a una abstraccin, resultado de la separacin mental de
determinadas propiedades del objeto, que fuera de su vnculo, no tienen una existencia real.
La generalizacin emprica permite la identificacin de atributos comunes a un conjunto de
objetos; atributos que fueron separados mentalmente a travs de la abstraccin, llegndose
a la formacin de un concepto emprico, bautizado por Davidov como identidad abstracta,
ya que en este concepto slo se destaca lo comn, lo idntico, que as separado no tiene
una existencia real.
A diferencia del enfoque propio de la Lgica Formal, dentro de la visin aportada por la
Lgica Dialctica, estas categoras adquieren un diferente contenido y sirven de sostn a
la interpretacin de lo que caracteriza al pensamiento terico. De acuerdo con esta
concepcin lo concreto es entendido como unidad de lo diverso, por cuanto el objeto es
visto en su movimiento e interconexin universal.
Lo abstracto se define como relacin histricamente bsica, contradictoria, simple y
sustancial de lo concreto reproducible (1981, pgina 339). Esto significa que la abstraccin
terica destaca el estadio del desarrollo de lo real en el que surge la relacin ms simple
que contiene las caractersticas del todo, y cuyo devenir, permite el descubrimiento posterior
de la esencia del objeto o fenmeno de que se trate.
La generalizacin terica define el momento de identificacin de la ley, de los aspectos
esenciales caracteriza al objeto o fenmeno estudiado. Davidov apunta que la
generalizacin terica revela la esencia como regularidad del desarrollo y sus
determinantes. Este tipo de generalizacin permite descubrir la conexin necesaria de
fenmenos singulares dentro de un cierto todo, la ley que rige el devenir de ese todo. Al
respecto Davidov escribe (1981, pgina 346): ... la esencia es la conexin interna, que
como manantial nico y como base gentica determina todas las dems particularidades del
todo. Se trata de conexiones objetivas, que en su desglose y manifestacin, aseguran la
unidad de todos los aspectos del ser ntegro, o sea, dotan al objeto de valor concreto. En
este sentido, esencia es la definicin general del objeto.
Finalmente llegamos a la formacin del concepto terico como universal concreto, como
reproduccin mental de lo concreto real, que refleja lo general, la ley, y lo particular; esto es,
las mltiples determinaciones del objeto.
A travs del anlisis de las categoras antes
emprico del pensamiento terico. En el
reiteracin externa, el reflejo de lo comn,
mediatizado, reflejado y esencial; es decir, del
objeto.

vistas, Davidov diferencia el pensamiento

primer caso, conforman su contenido la
mientras en el segundo, se trata del ser
reflejo cognitivo, subjetivo, de la esencia del

67

Una vez realizado el anlisis y diferenciacin entre ambos tipos de pensamiento en un

plano terico, Davidov propone un sistema de principios y un camino experimental para
la formacin del pensamiento terico en los escolares, como nica va que, segn
considera, permite que la enseanza est a la altura de los vertiginosos avances cientficotcnicos de la poca actual.
Para lograr la formacin del pensamiento terico en los escolares, y fiel al principio de que la
enseanza precede al desarrollo y lo dirige, Davidov hace referencia a la necesidad
incuestionable de ir a un proceso de reestructuracin de los actuales programas
escolares. Para llevar a cabo esta compleja tarea Davidov parte de una determinada
hiptesis y elabora un conjunto de principios que sirven de premisa para efectuar la
correspondiente reestructuracin de los mencionados programas.
Como hiptesis central de sus trabajos plantea que la asimilacin por los escolares de un
determinado contenido de las disciplinas o materias, puede servir de punto de partida
y sostn para la formacin del pensamiento terico. Este contenido tiene como
requerimientos:

La creacin de abstracciones y generalizaciones esenciales, para lo cual sirve de

apoyo la BOA tipo III propuesta por P Ya. Galperin y el mtodo de ascensin de lo
abstracto a lo concreto, mtodo de conocimiento de la Lgica Dialctica, como forma de
movimiento del pensamiento terico.

La utilizacin en el proceso de enseanza de un mtodo de exposicin de los

conocimientos de carcter deductivo; es decir, que opera de lo general a lo
particularmente deducible. Esto significa que si bien el escolar no puede reproducir todas
las operaciones que requiri desarrollar el cientfico para llegar al descubrimiento de la
esencia de un objeto o fenmeno de la realidad, s puede asimilar conceptos a travs de
las operaciones inherentes a la investigacin de dicho objeto o fenmeno, an cuando de
trate de un mtodo expositivo.

Para lograr la estructuracin de los programas escolares, de acuerdo a estas

consideraciones, Davidov propone los siguientes principios:

Todo nuevo conocimiento que se imparta en determinada disciplina debe destacar de

forma inicial las condiciones materiales, objetivas de su procedencia, como va
esencial para que este conocimiento se convierta en algo necesario para el escolar.

Los conocimientos deben asimilarse a travs del mtodo deductivo, de lo general a

lo particular; nica forma de lograr que se produzca la ascensin de lo abstracto a lo
concreto.

Para cumplimentar lo antes sealado los alumnos deben partir de una abstraccin
terica como ... conexin general, primigenia, que determina el contenido y la estructura
de la totalidad del objeto de los conceptos dados... (1981, pgina 445).

Esta conexin debe reproducirse mediante modelos especiales con los que el escolar
debe operar.

68

Para operar con el material de estudio y con los modelos es preciso formar en el
estudiante operaciones objetivas, con el propsito de dotarlo de una estrategia para
destacar lo esencial.

El proceso de asimilacin de los conocimientos debe realizarse a partir de las

condiciones antes sealadas; esto es, en un proceso de trnsito de las operaciones
objetivas a la ejecucin de las mismas en el plano mental; siguiendo la propuesta de
Galperin de las seis etapas que garantizan el trnsito de la accin al plano mental, o dicho
de otra manera, la formacin de las acciones mentales.

De acuerdo con estos principios, Davidov llev a la prctica la estructuracin de los

programas de determinadas asignaturas, correspondientes al nivel de Enseanza Primaria,
lo cual permiti que los escolares dominaran conceptos y habilidades propias de edades y
niveles escolares ms avanzados. La asimilacin de estos contenidos posibilit en los nios
la formacin del pensamiento terico.
Tanto en la obra de Galperin como en los trabajos de Davidov se utiliza el mtodo
gentico-modelador, cuyo rasgo fundamental consiste en propiciar el modelado activo y
reproductivo de las condiciones en las que transcurre el proceso de asimilacin de los
conocimientos, y de esta forma, revelar su esencia. Los resultados obtenidos nos ofrecen
una va efectiva para la solucin de la contradiccin que se produce entre el aumento
acelerado de los conocimientos acumulados en las diferentes esferas del saber y el tiempo
limitado de los perodos de enseanza, contradiccin bsica del proceso de enseanza en
nuestra poca.
Estos resultados evidencian, adems, la necesidad de prever de antemano en el proceso de
enseanza un conjunto de principios y condiciones, para lograr que sea verdaderamente
desarrolladora.
Para la concepcin histrico cultural del desarrollo psquico, la enseanza precede al
desarrollo y lo conduce, por lo que constituye un reto para profesores y especialistas en el
campo de la educacin continuar estudiando e implementando formas de ensear que
promuevan el desarrollo ptimo de las potencialidades psicolgicas de nuestros educandos.
Finalmente, quisiramos destacar que en el proceso de enseanza, concebido en su ms
amplio sentido, como proceso de educacin de la personalidad, tambin desempea una
importante funcin la orientacin educativa, como complemento necesario del proceso
docente que acontece en la sala de aula.
Haciendo una generalizacin de las principales caractersticas de la orientacin
educativa, as como de las principales cuestiones que an se debaten en este terreno,
podemos llegar a las siguientes consideraciones:

La orientacin educativa constituye un proceso (educativo) que debe ejercerse desde

las primeras edades y durante toda la vida del hombre, con independencia de que en
determinadas etapas crticas resulte ms necesaria.

69

Se define como una relacin de ayuda (proceso interactivo) que se establece entre
el orientador y el orientado (este ltimo puede ser un individuo particular o un grupo).

En el proceso de orientacin educativa se expresa el carcter activo del sujeto, en

ambos polos de la relacin. El orientador tiene, como, propsito o intencin, lograr que se
produzcan cambios favorables en el orientado, encaminados al desarrollo de la
autodeterminacin de este ltimo. En este proceso tambin se operan transformaciones en
el orientador. Por su parte, el orientado debe ser portador de la necesidad de ayuda;
demanda sin la cual tiende a disminuir la efectividad de la orientacin. Adems, es el
orientado quien debe llegar a determinadas reflexiones y valoraciones que le permitan por
s mismo la toma de decisiones en aquellas esferas de su vida que posean una
significacin psicolgica para su desarrollo personal.

El proceso de orientacin educativa se ejerce sobre la personalidad en su carcter de

sistema (configuracin subjetiva), lo que implica tener en cuenta la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo como clula esencial que caracteriza la regulacin del
comportamiento humano.

En el proceso de educacin educativa, tambin se expresa la unidad de lo general y lo

particular. Los objetivos generales de la orientacin (crecimiento y maduracin de la
personalidad del sujeto orientado) se instrumentan de forma particular en dependencia de
las caractersticas del sujeto de la orientacin, las cuales resultan especficas e irrepetibles
en cada caso.

Otro aspecto a considerar en este proceso, es la unidad de lo personal y lo social, de

lo interno y lo externo. El sujeto de la orientacin debe interiorizar y personalizar un
conjunto de concepciones, normas y valores sociales, que comienzan a operar en el plano
interno (psicolgico). Estos aspectos deben guardar cierta congruencia con lo esperado y
aceptado en el mbito social.

La comunicacin constituye la va esencial a travs de la cual se desarrolla la

orientacin educativa, por tratarse de un proceso activo, en el cual participan las personas
a travs de sus puntos de vista, valoraciones y vivencias, en su condicin de sujetos de
este proceso.

La orientacin educativa presenta diferentes modalidades, y aunque no existe un

consentimiento nico en relacin con el contenido de ellas, en la literatura especializada se
proponen las siguientes: Orientacin Personal, Orientacin Escolar y Orientacin
Profesional.
La Orientacin Personal es la modalidad ms amplia, ya que se propone el crecimiento y
maduracin de la personalidad del orientado y de su capacidad para regular de forma
consciente y efectiva su comportamiento, en diferentes mbitos de su vida (personal,
familiar, profesional y comunitario). Sin embargo, tambin se define como "rea que ofrece
un servicio de atencin generalmente de corte psicolgico o clnico cuyo objetivo es auxiliar,
mediante la consejera, al alumno que presenta determinada problemtica que obstaculiza
su desempeo acadmico, su adaptacin al ambiente escolar o su eleccin vocacional."
(Calvo Lpez, M. A. y otros, 1993, pgina 24).

70

La Orientacin Escolar se refiere al proceso de conduccin, asesoramiento y tutela del

alumno en la institucin escolar, con vistas a lograr su adaptacin a las exigencias que se le
presentan y encaminadas a que alcance niveles adecuados de aprovechamiento
acadmico, en funcin de sus capacidades. Tambin permite preparar al estudiante para su
eleccin profesional o trnsito a otro nivel de estudios, acorde a sus intereses y aptitudes.
Aqu tambin podra incluirse la llamada orientacin psicopedaggica como "conjunto de
alternativas que un orientador ofrece al estudiante para que mejore su aprovechamiento
acadmico. Alternativas como la imparticin de cursos de tcnicas de estudio, hbitos de
estudio, cursos de lectura dinmica, de la preparacin de exmenes, etc." (Calvo Lpez, M.
A. y otros, 1993, pgina 24).
Por su parte, la Orientacin Profesional apunta al proceso de ayuda al individuo para
elegir una profesin o tipo de trabajo especfico y prepararse con vistas a su desempeo.
Resulta importante tratar de establecer en este proceso una congruencia entre los intereses
del sujeto y el mercado de las profesiones, cuestin que en la actualidad se presenta como
uno de los principales problemas de esta esfera.
Como tareas esenciales del proceso de orientacin educativa se consideran:

El diagnstico, tarea que se encamina al conocimiento del orientador sobre sujeto

orientado, pero que tambin debe promover el auto-conocimiento por parte de este ltimo,
la determinacin de la problemtica que le afecta y de las opciones posibles para su
solucin, as como de los recursos con que cuenta para realizarlas.

El pronstico, referido al anlisis de las distintas posibilidades del sujeto, de las

diferentes decisiones que puede adoptar, tratando de prever las posibles consecuencias y
los esfuerzos que requerirn.

El Asesoramiento y Tutela, actividad considerada como el aspecto operativo de la

orientacin, en la medida en que se dirige a la elaboracin de un plan de accin (que
incluye el establecimiento de metas a corto, mediano y largo plazo y de las estrategias
correspondientes para alcanzarlas), en funcin de lo que el sujeto puede y desea realizar.

Otra cuestin de suma importancia, que debemos tener en cuenta el proceso de orientacin
educativa es la relativa a los elementos personales de la orientacin. Para ello es
necesario, en primer lugar, hacer referencia a las condiciones requeridas para el
orientador y el sujeto orientado.

El orientador debe poseer un conocimiento profundo del sujeto a orientar (lo cual
puede lograr apoyndose en tcnicas, tales como la entrevista, la observacin, pruebas
psicolgicas, etc.). Para lograr este conocimiento resulta esencial la actitud de apertura del
orientador frente al orientado. Aunque el orientador posee determinadas creencias y
opiniones personales, no debe imponerlas al alumno y en ello consiste la aceptacin,
como cualidad del orientador. Sus puntos de vista puede ofrecerlos despus de escuchar
los del orientado y dejando a este siempre la posibilidad de decidir con autonoma.

71

El orientador (o educador) debe desarrollar lo que Carl Rogers (1989) denomin

"comprensin emptica"; es decir, tratar de ponerse en el lugar del otro y captar el
sentido personal, subjetivo, de determinados contenidos expresados por el orientado
de manera explcita o implcita.

Otra caracterstica necesaria en el orientador, es la autenticidad, caracterstica que

paulatinamente despierta en el orientado el deseo de comportarse de igual forma.

Coincidimos con M. V. Gordillo lvarez-Valds (1984, pgina 223), cuando expresa de

manera resumidas que: "El orientador debe tener una concepcin del desarrollo de la
personalidad y de cmo la orientacin puede contribuir eficazmente a la puesta en marcha
de este proceso. As actuar conscientemente, dando un significado a su actividad y
empleando las tcnicas que mejor se adapten a su modo de concebir la orientacin dentro
de una teora ms amplia de la personalidad. Saber qu quiere (objetivo que persigue), por
qu (finalidad que motiva su accin) y para qu (meta a la que tiende)."

En cuanto a las condiciones por parte del orientado, debe estar presente la demanda, el
deseo consciente de integrarse al proceso orientador, cuestin que aparece con ms
fuerza en etapas crticas del desarrollo o de conflictos personales.

La relacin de ayuda que se establece en el proceso de orientacin, implica la participacin

de sus dos polos (el orientador y el orientado). En esta relacin deben estar presentes
tambin las siguientes condiciones:

Aceptacin mutua: el orientado debe aceptar y respetar al orientador en su condicin

de educador y, a su vez, este ltimo admitir la necesidad de una relacin personal (no
formal) para llevar a cabo el proceso de orientacin educativa.

Empata: entre el orientador y el orientado se debe establecer una relacin afectiva

positiva, de cooperacin y dilogo permanente. Como seala Calvio Valds-Fauly (1994),
se trata de un compromiso a la interdependencia en la autonoma, ya que sin
interdependencia no hay relacin, pero en esta relacin lo que se produce es un
intercambio de independencia.

Establecimiento de determinados lmites: esto significa que se debe dejar sentado

desde el inicio que tanto el orientador como el orientado cuentan con determinados
recursos personolgicos, aunque el primero posee, adems, otros recursos de carcter
tcnico dada su formacin profesional. Tambin deben quedar establecidas las
responsabilidades: el orientador tiene la obligacin de ofrecer ayuda, aceptar al orientado y
guardar el secreto profesional, mientras el orientado debe acudir a la relacin de ayuda de
forma consciente y voluntaria, autntica y honesta.

Otro aspecto referido a los lmites se dirige a las cuestiones organizativas en cuanto al
nmero de sesiones, duracin de las mismas, necesidad de puntualidad y sistematicidad en
los encuentros, etc.
Estas consideraciones en torno a las condiciones del orientador, el orientado y la relacin
que debe establecerse entre estos, parten de una concepcin esencialmente humanista de

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este proceso. Otras concepciones destacan en un primer plano la importancia de la

metodologa a emplear o la superioridad del orientador (por su mayor experiencia y
preparacin tcnica) frente al sujeto de la orientacin.
Por ltimo, haremos referencia a un problema muy vinculado a lo anterior, relativo a los
distintos estilos de orientacin, los cuales dependen de la actitud consciente que asume el
orientador en este proceso. Estos estilos se clasifican como: de tipo directivo o prescriptivo,
de tipo no directivo o consultativo y de tipo mixto.
El estilo directivo se refiere a situaciones en las que el consejo dado por el orientador,
comporta cierto grado de necesidad y de obligada aceptacin, por parte del orientado.
El estilo no directivo se presenta cuando predomina la libre decisin personal del
orientado y el total respeto a sus motivaciones con independencia del consejo ofrecido.
El estilo mixto aparece cuando se le brindan al sujeto varias alternativas de eleccin y el
debe escoger libremente aquellas que considere ms favorables para s, en funcin del
entorno social en que se desarrolla.
La orientacin educativa constituye una relacin de ayuda que puede establecerse a escala
individual o grupal. Esta orientacin, desde un enfoque humanista, se encamina a promover
en el sujeto-orientado su desarrollo o crecimiento personal. De esta forma, se convierte en
importante va, mediante la cual, podemos lograr que la enseanza preceda al desarrollo y
lo dirija. Es por esta razn que, a nuestro juicio, la orientacin educativa debe ocupar un
lugar relevante entre las influencias encaminadas a dirigir el proceso de formacin de la
personalidad, desde las primeras edades.