"HABILIDADES DIDACTICAS PARA LA EDUCACION POR

COMPETENCIAS"
Dr. David Ren Thierry Garca (ver curriculum)
DESARROLLO DEL CURSO
MATERIAL DEL CURSO
COMENTARIOS/SUGERENCIAS
Est cambiando la forma no solamente de ensear y aprender como
consecuencia por un lado del impacto de la tecnologa. Hay hasta un
cierto temor en nosotros los profesores universitarios de que va a
llegar un momento en que nos va desplazar la tecnologa.

Ya es una realidad, no solamente en los pases industrializados, sino

en Mxico, la educacin en lnea. Una persona puede estudiar toda su
vida en la computadora, desde preescolar hasta el doctorado.
Imagnese qu impresionante a m me impacta esto y ser porque
soy del siglo pasado, no haba tanta tecnologa cuando yo estudi, es
ms cuando estaba yo en la primaria empezaba la televisin.
Nuestros alumnos se han pasado la tercera parte de su vida frente a
pantalla: televisin, vdeojuegos, computadoras; entonces en este
contexto vamos a tratar hoy de trabajar, algunos elementos
importantes como son, por ejemplo: las habilidades didcticas para la
educacin por competencias, qu necesito saber? Yqu necesito
saber hacer para enfrentarme a una situacin innovadora en la
educacin?.
Yo me acuerdo mucho, en Estados Unidos en un congreso que fui de
un maestro que nos dijo "ense a leer a mi perro...", todos nos remos

por supuesto, porque sabemos que la educacin es lo ms humano

que podemos encontrar. Los perros no ensean a los perritos: "mira
para hacer pipi tienes que levantar la pata", no, no hay una intencin
de ensear y una actitud de aprender como los seres humanos.
Bueno nos estuvo insistiendo tanto que fue a su coche por el perro y
lo puso en la mesa. Dice: "ensea a leer a mi perro pero l aprendi",
muchos maestros tienen esa actitud: "yo les ensee, pero ellos no
aprendieron"; somos corresponsables, no podemos, si bien el alumno
es estrictamente responsable de su aprendizaje, no lo podemos dejar
a la deriva. Vigosky tiene un concepto llamado "zona de desarrollo
prximo" lo que el alumno es capaz de ser por s mismo de manera
autnoma y lo que necesita del orientacin, de la gua, de la
direccin. Entonces lo primero que tenemos que hacer al iniciar el
semestre es identificar la zona de desarrollo prximo de cada uno de
nuestros alumnos. Que son capaces de hacer por s mismos y que
necesita, del apoyo de nosotros; de tal manera que los vamos
conduciendo y lo vamos viendo los vamos orientando para que
logren, precisamente, la posibilidad.
Debe haber tres procesos para la evaluacin: autoevaluacion,
coevaluacion (que los demas opinen como me estoy evaluando yo) y,
por supuesto la opinion del maestro, que tambin es su
responsabilidad; tiene que opinar. Evaluar no significa medir, sos
calificar, sos asignar en una escala un nmero, una letra, una
cantidad. Evaluar es algo mucho ms importante y lo vamos a ver.
Qu significa ser maestro? Para m es la ms alta responsabilidad
que se tiene en la vida, porque tenemos la intencin de que las
personas sean diferentes, que sean educados, que se desarrollan
como seres humanos. Cualquiera puede ser presidente de la
repblica, ya vimos, pero no cualquiera puede ser maestro. Algunos
llegan a la docencia por accidente, pero la primera vez que llegamos
a clase nos dio el sndrome del "maestro con cario" y ya nos
enganchamos y seguimos y no podemos vivir sin dar clase. Porque
para nosotros "ensear" es compartir nuestros conocimientos,
nuestra experiencia incluso adelantarles un poquito, con pistas nada
ms, de las posibilidades de xito y de fracaso. Uno platica ancdotas
en clase, le gusta a uno mucho platicar estas ancdotas: yo me
acuerdo mucho de mi maestro de quinto ao de primaria, porque
llegaba septiembre con un costal de membrillos y nos vendia
membrillos, siempre andaba metiendo ancdotas personales.
Vamos a hacer el trasfondo histrico del enfoque por competencias,
vamos a ver tambin la tradicin terica donde se sigue este modelo,
que significa hablar de la formacin universitaria por competencias,
que es lo que hay detrs esta formacin, cules son las habilidades
docentes que se requieren para participar en un programa de

formacin universitaria por competencias y vamos a dar oportunidad

en todo momento para que haya un dilogo entre nosotros.
Lo primero que debe quedar claro en un evento, en un evento de
enseanza aprendizaje, son los objetivos porque nos trazan el rumbo
hacia la situacin deseada, el alcance de lo que queremos hacer con
nuestra intervencin pedaggica, entonces lo primero, en toda
situacin es tener claro los objetivos. Y ah no surgira una primera
habilidades didcticas: desarrollar, disear, elaborar objetivos.
Debemos aprender a elaborar objetivos, nos entregan un programa
institucional y nosotros debemos lo debemos de traducir en objetivos.
En el fondo estamos respondiendo a las siguientes preguntas: qu
ensear, como ensearlo y para qu ensearlo. Eso es lo que
contiene un objetivo. De ah se desprenden dos preguntas claves:
a quien enserselo? Cuando enserselo? Entonces yo debo detener
definidos claramente mis objetivos, en este caso de Bonn de
considerar el concepto de educacin, el concepto de competencia, el
concepto de aprendizaje y el concepto de habilidades didcticas. Todo
esto lo debo de articular en un objetivo. Entonces yo les propongo el
siguiente objetivo del taller: "identificar las habilidades docentes
esenciales que necesita desarrollar para propiciar aprendizajes
significativos mediante el manejo de estrategias didcticas que
promuevan una enseanza efectiva y que estn dirigidas a garantizar
la calidad de la educacin en la universidad".

El concepto de calidad es muy reciente, no solamente en las

organizaciones en general, sino en la educacin. Por qu razn se
tardaron las universidades en entrar a los sistemas de gestin de la
calidad? Porque todava mucha de la formacin universitaria es
responder al modelo de los gremios, de aprendiz a maestro. En las
reas tecnolgicas, en las reas de la salud esto es muy claro,
tambin en las ciencias econmico administrativas va uno
aprendiendo a desarrollar todo aquello hasta que logre el dominio de
la situacin. Y aqu en esto de los objetivos, es importante tener
siempre un referente como es una clasificacin de los objetivos donde
las reas del desarrollo humano.

El ms conocido de las taxonoma sobre las clasificaciones es la de un

norteamericano llamado Benjamn Lum, l propuso una clasificacin
de las reas de desarrollo humano en tres campos, el rea
cognoscitiva,
el
rea
psicomotriz
y
el
rea
afectiva.
Desafortunadamente cuando construimos o diseamos objetivos,
solamente nos cargamos al cognoscitivo; yo nunca he visto cuando
lleg dar clase en una universidad que diga: "ensear con amor", la
parte afectiva la hemos dejado afuera del educacin todo, que diga
"aprender es divertido" no le incorporamos esos elementos de el rea
afectiva, voy a hacer referencia a la clasificacin que hace Lum, slo
a manera de ejemplo, del rea psicomotriz, dice Lum: "el primer nivel
de desarrollo o de dominio, como quieran ustedes llamarle, es el
aprendizaje por imitacin" cuando yo voy a desarrollar una habilidad
psicomotriz, lo tengo que hacer por imitacin; despus viene la
manipulacin ya es comenzar a hacer las cosas de acuerdo al
maestro o a los alumnos avanzados, ensayo y error. Despus de ella
lo ejercite una y otra vez, llegan las mecanizacines.
Pero no me ensean a resolver problemas, me ensean cmo operar,
pero no a resolver los problemas. Hay cosas que no se utilizan, por lo
tanto la educacin proporciona una cantidad de cosas impresionantes
a los seres humanos que nunca van a utilizar en su vida, como la raz
cuadrada. Ya no podemos, entonces, llegar solamente el nivel de
imitacin y hacerlo bajo ciertas condiciones de control y precisin,
que seran el tercer nivel. Primero imitacin, segundo manipulacin,
tercero control y precisin; esto cuando est uno estudiando la
carrera de ingeniera es obligado: hacer los dibujos, los trazos, en
arquitectura tambin, con control y precisin. En medicina ni se diga.
En el mejor de los casos nos quedamos conformes con que el alumno
haga las cosas bajo condiciones de control y precisin, cuando el
siguiente nivel de dominio es la automatizacin; cuando ya logr tal
perfeccin, por llamarle de esta manera, que no necesita estar
repasando todo el proceso, ya se apropi de l y lo hace de manera
automtica, pero racional por supuesto. No es una automtica, es
una gente pensante que hace las cosas de manera racional. Y todos
hemos vivido este proceso con un ejemplo muy sencillo que es,
aprender a manejar. Lo hacemos por imitacin, no aprendemos por
imitacin y luego por ensayo y error, metemos el cluch, hasta que ya
lo hacemos en condiciones de control y precisin. Ya en la Ciudad de
Mxico no es necesario saber manejar para tener una licencia.
La intuicin es una fuente de conocimientos impresionantes. Tambin
se pueden agregar otros dos niveles a los de Lum, uno es la
creatividad, queremos que el ser creativo es exclusivo de los genios o
de los artistas, no, todos podemos ser creativos y, sino hemos tenido,
en nuestra trayectoria escolar, de desarrollar nuestra creatividad,
nunca es tarde. Acaba de salir en espaol, publicado un libro, que les

recomiendo muchsimo: "los mapas mentales" en donde el alumno

expresa como organiz el conocimiento en su memoria, en su mente,
en sus redes neuronales a travs de dibujos con colores y todo ese
tipo de cosas en una hoja tamao carta. Entonces este investigador
escribi este libro maravilloso que se llama "usted es ms inteligente
de lo que cree" editorial Urano, acaba de llegar a Mxico en agosto.
Donde les desea ustedes como desarrollar, no solamente la
creatividad, sino las 10 habilidades que debe desarrollar todo ser
humano.
Los procesos de desarrollo humano son secuenciales, es decir si no
he cubierto el primer proceso no puedo seguir con el segundo. La
abstraccin es la prima hermana de la imaginacin y la fantasa. Los
mtodos para investigar son el error y la casualidad. Yo estoy las 24
horas metidas en mi investigacin reflexionando y un da me
equivoco y, qu bueno que me doy cuenta que me equivoque sino
voy a seguir en el error y no voy a encontrar la respuesta. La tengo
que equivocar para encontrar la solucin al problema. El otro es la
casualidad, la historia de la ciencia est plagada de ejemplos de la
casualidad, el ms conocido de ellos es el ejemplo de Arqumedes.
Cuando sacamos el subconsciente al consciente empiezan los
remordimientos, todo ese tipo de situaciones, ese es el proceso de
subconsciente; la abstraccin se nos ha de manera natural a todos. El
buen sentido no esta bien repartido en la humanidad.
Vamos a seguir para que podamos ir viendo, cuando empez en el
enfoque reciente el modelo de educacin basada en competencias?,
en Estados Unidos, en la zona norte se preocuparon por qu ya no
estaban aprendiendo los nios, ya los mtodos de enseanza no
funcionaban, estamos hablando del educacin obligatoria. Nosotros
apenas este ao escolar inauguramos el tercer ao de preescolar
como obligatorio, aunque la decisin la tom el congreso del ao
2000, apenas se hizo efectivo este ao el tercero, el prximo el
segundo y el tercero y en el 2006 ya son tres aos, llegamos a 12
aos de educacin obligatoria cuando el promedio de escolaridad del
mexicano es de siete.
En Mxico, 20 de cada 100 llegan al educacin superior. El modelo de
educacin por competencias lleg a Mxico en los aos 90, cuando ya
el mundo haba pasado de las competencias laborales a las
competencias profesionales, ahora el diseo de un plan de estudios y
de los programas y asignaturas, empiezan por disear las
competencias profesionales qu debe saber hacer y con qu actitud
un egresado de una licenciatura para desempear sede manera
exitosa en el mundo del trabajo en cualquier lugar? Porque la
globalizacin, los acuerdos de libre comercio ya permiten ejercer mi

profesin en cualquier pas donde Mxico tenga firmado un acuerdo

de libre comercio.

Los
colegios
profesionales.

de

profesionales

certifican

las

competencias

Competencias transferibles: tanto laborables como profesionales, es

decir un profesional que tiene que desarrollar determinadas
competencias para que pueda ocupar puestos de trabajo de
naturaleza diversa. Por ejemplo calidad en el servicio. En la Unin
Europea se estableci una carta de competencias profesionales, de tal
materia que yo pueda sacar licenciatura estudiando un semestre en
una universidad diferente y, mi ttulo profesional es vlido en toda la
Unin Europea. A diferencia de Estados Unidos, que slo puedo
ejercer mi profesin en el estado en que obtuve mi ttulo profesional.
En Mxico no, el ttulo es vlido en todo el territorio nacional.
Nosotros podemos reconocer que, as como candidato de la situacin
en el trasfondo histrico del educacin por competencias, tenemos un
nuevo paradigma de lo que es la educacin, entendiendo por
paradigma aqul concepto que acu hace ms de 30 aos, que yo
definira como el acervo de conocimientos con los cuales buscamos a
resolver los problemas. Por supuesto que los paradigmas cambian,
son dinmicos, hay maestros que se quedan con un paradigma y ah
se siguen; yo tuve una maestra en economa que estudi licenciatura,
maestra y doctorado en Harvard pero sus apuntes de la clase tenan
20 aos, vena enseando de la misma manera los 20 aos, entonces
ahorita el siglo XXI los est demandando una nueva forma de
ensear y aprender. Antes hablbamos de proceso enseanzaaprendizaje, que le pusimos apellidos, aprendizaje significativo,
enseanza-afectiva y los alumnos son claros, un maestro que ensea
de manera efectiva es el que la hace.
Innovacin: toda la responsabilidad docente es que los alumnos sean
innovadores.
Ha habido toda una tradicin terica respecto de, en que sustentamos
la formacin universitaria, el primer modelo, ustedes saben:
conductista y todos los parecidos; todava hay procesos conductistas

del educacin, todava hay estmulo, respuesta, conducta instalada,

recompensa, castigo... la letra con sangre entra, ese da no debera
existir, por lo menos que fuera un paradigma humanista. Estamos en
la generacin X: nadie sabe hacia dnde va, principalmente por la
contaminacin tanto audiovisual, medios comunicacin, etc. el
paradigma cognitivo, lo que aprenden tiene que relacionarse con lo
que ya saben, es importante tomar en cuenta los conocimientos que
ya posee el alumno por qu sirven de base para construir nuevos
conocimientos. Paradigma psico gentico: no es suficiente lo que sabe
y lo que posee sino que ahora debe interactuar con el medio
ambiente, es un factor importante en el aprendizaje; no es lo mismo
tener un grupo de 15 qu de 50.
Paradigma sociocultural, se rescata el carcter social del aprendizaje,
aprendemos de los dems, con los dems, y para los dems y, este
ltimo se ha perdido en la formacin universitaria, ya no hay
conciencia y compromiso social, ya el servicio social no significa lo
que antes significaba.
Necesitamos recuperar el carcter social del aprendizaje y crear que
nuestros alumnos conciencia y compromiso social. El paradigma
constructivista est emergiendo, no es uno solo, hay muchos
constructivismo su porque tienen races en la psicologa cognitiva, en
la psico gentica, en la humanista, en la sociocultural. El paradigma
constructivista dice que el profesor no es el que ensea, sino es el
promotor del educacin, es decir el alumno es quien construye su
conocimiento en la interaccin con los dems en la medida en que
aprenden de los dems, con los dems y para los dems, va a poder
construir el conocimiento, con las bases que yo tengo.
Debemos de ensear a leer a los nios desde el perodo de gestacin,
para que se le forma las redes neuronales, y el despus ya va a
seguir desarrollandose fuera del vientre materno.
Los valores vienen incluidos en la leche materna y, si los valores no
sern en la familia, entonces los alumnos tienen unas confrontaciones
impresionantes en el saln de clases. Viene siendo caja de
resonancia. Sino les hacen caso sus paps, imagnense a ustedes.
El paradigma constructivista toma elementos de todos los
paradigmas, con excepcin del paradigma conductivo. Hay muchos
constructivismos, hay un libro de Richard Cold, que se llama "que es
el constructivismo?", del editoria "Magisterio del Ro de la Plata", que
es un librito chiquito, queda una explicacin maravillosa de que es el
constructivismo. La entonces el constructivismo consiste de
responsabilizarse tanto del desarrollo humano como del aprendizaje,
en el alumno y el maestro. Antes slo nos preocupaba el aprendizaje,
la parte afectiva no la tomamos en cuenta; identificar y atender la

diversidad cultural, de gnero, de estilos y formas de aprendizaje. No

todos los alumnos aprenden escuchando y viendo; no todos van a
estar callados atendiendonos.

Muchas veces nos quedamos callados mientras el alumno est

hablando y continuamos con nuestra clase hasta que se calle; no s
si han visto ustedes, que los alumnos estn buscando en el
portafolios, en la mochila, en la chamarra... el control remoto, porque
la clase est aburrida y le quieren cambiar... esa es una seal no
verbal que deben de tomar en cuenta, en ese momento hay que
aplicar una tcnica grupal: cambia la dinmica del grupo, eso es
importante.
El paradigma constructivista me hace considerar que lo que estamos
enseando en las universidades en este momento, slo el 25% se
aplica en el mundo del trabajo til, hay profesiones que tienen mucho
ms, por supuesto, yo creo que el rea de ciencias de la salud y las
tecnologas, estn mucho ms cercanas que los que trabajamos en el
rea de ciencias sociales y humanidades. Por ejemplo, la categora de
"necesidades sociales", qu queremos decir con "necesidades
sociales"?, es tan amplio y complejo, educar es el fenmeno ms
complejo que existe, ni las matemticas son tan complejas como la
educacin; evidentemente un individuo reconoce que diferentes tipos
aprendizaje y que hay diferentes modalidades, estilos, ritmos, etc.
Por supuesto que, el constructivismo promueve estrategias didcticas
orientadas a la funcin del conocimiento, ese es un elemento
importante y, la clave es la interaccin va el aprendizaje colaborativo,
cooperativo; la diferencia es que el aprendizaje colaborativo se centra
en el proceso y el aprendizaje cooperativo en el producto o la tarea,
lo ms importante es cumplir la tarea en el cooperativo, en el
colaborativo es la relacin que se da para integrar el tipo de trabajo y
asumir roles, asignar tareas a cada quien, etc. que se asuma la
colaboracin y, este es un elemento importante para el
constructivismo. Recuerde que el planteamiento es: "aprendemos de
los dems, con los dems y, para los dems".
Qu es una competencia? Es la capacidad de ejecutar una tarea de
manera inteligente, en cualquier situacin o contexto. Una persona

competente hace las cosas bien y a la primera, y en esto tienen que

ver mucho las aptitudes; por qu razn en Japn se logro tal
desarrollo de las teoras de la calidad de los norteamericanos? Pues
por las actitudes, en Japn les ensean a los nios que si se
encuentran algo y no es de ellos, debe ser de otra persona, entonces
lo deben de regresar. Han visto ustedes en la televisin esos
promocionales de que hay una cartera, seis de cada diez mexicanos
se quedan con ella o con el billete, ah est la clave; en Japn les
ensean que si van a una fiesta y se encuentran con una seora y no
es de ellos, debe ser de alguien. La disciplina, la actitud, la
implantacin de sistemas de calidad que no se encuentra en Mxico.
En Mxico hay que promover esto de manera significativa.
Hay tres tipos de competencias: la competencia acadmica, la
competencia laboral y la competencia profesional. Las competencias
acadmicas son responsabilidad de las instituciones educativas; las
competencias laborales es el aprendizaje con independencia del lugar
en donde fue adquirido, muchos mexicanos ni siquiera tuvieron la
oportunidad determinar la primaria y a una edad temprana se
incorporaron al mundo del trabajo o, como en mis tiempos, cuando
uno era un inquieto, un travieso y todo, el sistema lo expulsaba,
porque decan que era un nio grosero, malcriado, inquieto y
entonces llegaba la mam con el maestro carpintero o el del taller
mecnico y les deca "aqu le dej a mi hijo para qu haga de el un
hombre" y lo quitaban del sistema educativo. Ahora le llamamos
TDAH, transtorno por dficit de atencin por hiperactividad, pero
seguimos sin entender que todos los seres humanos tenemos
capacidades diferentes. No nos podemos comportar de la misma
forma en ningn lugar, porque todos somos diferentes, todos
percibimos diferentes, somos nicos e irrepetibles, imagnense qu
maravilla.
Las competencias profesionales, su nombre lo indica, son
responsabilidad de las instituciones de formacin profesional, que en
Mxico tenemos el nivel medio superior, bachillerato tecnolgico. Las
universidades tecnolgicas o politcnicas, tcnico superior y las
instituciones de educacin superior un ttulo profesional. Las
competencias
profesionales,
acadmicas,
se
agrupan
en
competencias esenciales; por ejemplo, que todo ser humano debe
desarrollar. Esas competencias son esenciales para todo ser humano.
Las competencias genricas al grupo o campo del conocimiento, por
ejemplo todos aquellos que estn en ingeniera, independientemente
de la ingeniera, deben de desarrollar esas competencias genricas,
como por ejemplo, el anlisis dimensional, es una habilidad del
ingeniero, la solucin de problemas y toma de decisiones y,
finalmente, ya vienen las competencias especficas, que define una
profesin y que la distingue de otra.

En Mxico como en Inglaterra, estn dadas las competencias

laborales en cinco niveles, el nivel uno es el nivel ms bajo y el nivel
cinco es el de ms alto desempeo. Si se pudiera hacer una
equivalencia entre el sistema de competencias laborales y el sistema
educativo formal o, nivel 5, equivale a un doctorado. Imagnese nada
ms, que grado de dominio tiene, de conocimientos, de habilidades,
de aptitudes, que tiene una persona que est certificada en nivel
cinco. Por ejemplo, si alguien se quiere dedicar a la consultora de
manera independiente, tiene que estar certificado en competencia
laboral en nivel cinco.
En Mxico se extendieron los primeros certificados de competencias
laborales en 1998, los primeros 200 y, ahora se han extendido los
primeros 50,000 certificados en competencia laboral.
Competencia laboral: conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas que son aplicadas al desempeo de una funcin productiva
a partir de los requerimientos esperados, de calidad esperada dentro
del sector productivo. sta definicin se encuentra en la siguiente
pgina: www.conocer.org.mx
Ah est toda la historia, hay 500 normas tcnicas de competencia
laboral entre ellas est la del profesor universitario, porque no existe
la licenciatura en docencia universitaria, ms que en unas cuantas
universidades; en algunos est a nivel de maestra: maestra en
docencia universitaria o en enseanza superior, y en unos en
doctorado.
La definicin: conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que
son aplicadas al desempeo de una funcin productiva a partir de los
requerimientos de calidad, esperados por el sector productivo.
En el mundo estamos en la etapa de la hipertecnologizacin. Cada
vez son ms rpidos los cambios, cada vez son ms frecuentes, cada
vez son ms profundos y cada vez son ms inciertos; es un esquema
en el que estamos parados en este momento. Por lo tanto, por eso se
da la exigencia de que todos debemos tener una certificacin:
productos, procesos, sistemas, servicios y personas tambin; dentro
de cinco aos les van a pedir a ustedes la certificacin de su
competencia docente. Ya no basta con tener la licenciatura o el grado
en el campo del conocimiento del cual estamos enseando, ahora nos
van a pedir la certificacin de nuestra competencia docente, en tanto
nos acercamos a estndares internacionales respecto de esta
situacin.

En el siglo vecino, la formacin universitaria persigue tres grandes

objetivos: formar ciudadanos informados, que significa esto?: que
conozcan sus derechos y obligaciones aqu... no solamente sus
derechos, as como crearon la comisin nacional de derechos
humanos debemos de crear la comisin nacional de obligaciones
humanas; por qu solamente nos cargamos del lado de los derechos
y no tambin de lado de las obligaciones?. "Informados": qu
significa esto?, ya lo deca el maestro es "vivimos en la edad de la
informacin", en la economa del conocimiento; "el que posea el
conocimiento va a estar por encima de los que se conforman con la
informacin nadams". Hay que aprender, hay que aprovechar, hay
que gestionar la informacin.
Vamos a ver algunas competencias esenciales que, vamos a ver
algunos ejemplos de competencias como son el caso de las
competencias esenciales; todo ser humano debe desarrollar la
competencia de comunicacin, debe de aprender a comunicarse, esto
no es as, ojal todos, gracias a nuestra trayectoria escolar ya
hubiramos aprendido a comunicarnos, pero como decan
acertadamente, estos procesos son secuenciales, no nos podemos
brincar un proceso. De las cuatro competencias lingsticas: leer,
escribir, escuchar y hablar, cul es la primera que desarrollamos?,
aprendemos a escuchar... despus?, hablar... despus?... a leer y
finalmente aprendemos escribir. No nos podemos brincar sta
secuencia, y esto es importante dentro del enfoque de competencias
que lo tengamos claro. Este es el claro problema por lo cual los
alumnos tienen dificultades, tanto con ingls como con matemticas;
deben aprender primero a escuchar ingls y a escuchar matemticas
y escuchar qumica y escuchar que su odo se familiarice con el
lenguaje estamos hablando.
Queremos que llegue el primer da, de tarea un ensayo, estamos en
la ltima de las competencias lingsticas cuando no tenemos la
garanta de que ya saben escuchar y saben hablar, que pueden
manejar los conceptos clave de nuestro campo del conocimiento.
Tambin hay habilidades interpersonales, esta competencia esencial
consiste en la capacidad de aprender a relacionarnos con los dems.
Queremos que en el grupo haya trabajo en equipo, dinmica y, vamos
a un curso de formacin docente... debe haber correspondencia entre

la manera en que nosotros trabajamos, como lo que estamos

viviendo. Queremos que haya mucha participacin, eso es lo que
hace falta, aprender a relacionarnos con los dems crear un clima de
respeto y de confianza, se vale expresar lo que uno siente, desea, de
tal forma que no afecte a los dems; ser afectivo, porque si no
aplicamos
la
afectividad,
inhibimos
la
participacin
impresionantemente.
Habilidades interculturales: adems de hablar otra lengua, ah viene
ya el chino, China es la gran potencia del siglo XXI, ustedes lo
conocen ms que yo: las inversiones destinadas Volkswagen Puebla,
en Mxico... estn ahora en China, as de fcil, porque sale ms
barato, porque si se muere chino lo reemplazante inmediato, etc. no
slo se trata de conocer la lengua, sino de conocer la cultura de la
lengua que estamos hablando, por qu los japoneses cuando
saludan se inclinan as...? Pues porque los estn escaneando de
paso... a ellos les ensean a observar, son grandes observadores, por
eso de siente todo lo copiaban los japoneses: van a los congresos...
observan todo. Nosotros somos de lo menos observadores, ah! Pero
cuando hay cierto inters inmediatamente hay un escaneo hasta
tomogrfico, se es el punto. Entonces la combinacin o el punto de
partida, claro es el inters y eso es la habilidad docente ms difcil de
desarrollar, no solamente en el enfoque universitario sino tambin en
el enfoque por competencias.
Por supuesto, la habilidad ms importante como competencia esencial
es la habilidad de aprender, eso nos ayuda a sobrevivir por encima de
todo lo que sucede. Tambin yo propongo, como competencias
esenciales de todo profesionista, de todo universitario stas
competencias, creatividad. Debemos desarrollar la creatividad, no es
una actividad exclusiva ni de los artistas, ni de los genios, ni del
preescolar; cundo estn jugando con la plastilina, etc.
En el saln de clase universitario, en el aula universitaria debemos
desarrollar esta competencia esencial, que les digo es vlida para
todo ser humano todo ser humano debe ser creativo. Pensamiento
reflexivo y crtico, es importante que aprender a reflexionar, a
interesarse por el mundo, a tratar de encontrar soluciones a los
problemas de este tiempo. Ojal atendiramos a nuestras ideas y que
las soluciones que estamos planteando llegarn ms all de nuestro
tiempo; y ser crtico implica formular juicios de valor y reconocer lo
positivo y lo negativo, no solamente lo negativo, porque somos muy
dados a eso y solamente hacemos referencia a lo negativo y eso se
llama censura y, lo que no nos damos cuenta es que cuando
censuramos a una persona nos estamos viendo reflejados en esa
persona. Lo que juzgamos mal de los dems, es lo que no aceptamos
de nosotros mismos, por eso somos muy dados a las censura, pero
no lo queremos reconocer. Debemos darle lo bueno y lo malo,

siempre hay elementos positivos y negativos; no todo es malo ni todo

es bueno. No hay que caer, tampoco, en un optimismo exagerado o
en pura alabanza.
Solucin de problemas: debemos de desarrollar la competencia de
"solucionar problemas", pero no matemticos, sino problemas en
general. Primero tenemos que plantearlo como problema, identificarlo
como problema; muchas cosas no las identificamos como problema.
Ya nos acostumbramos en la ciudad de Mxico a la inseguridad, que
no la identificamos como un problema, hasta que no, un grupo de
personas, se levant y dijo: "ya queremos que las autoridades hagan
algo " y, no es exclusivo de la Ciudad de Mxico. Una vez que ya lo
identificamos como problema, ya lo planteamos como problema (un
problema bien planteado, tiene la mitad de la solucin ya) tenemos
que encontrar las soluciones y confrontar nuestra solucin con los
dems, esto es importante que confrontemos nuestra solucin con los
dems y juntos podamos llegar a una solucin mucho ms acertada
que la que estamos proponiendo.
Habr una parte del proceso donde otro compaero tenga que asumir
el liderazgo y, no solamente uno. Porque si no, se concentra el poder
y la toma de decisiones en uno solo. Las habilidades de manejar una
computadora, mi generacin, por supuesto, totalmente reahace a la
computadora y es natural, qu tal si la descompongo?, es la primera
reaccin de tenemos; mi generacin... ustedes son muy jvenes, por
eso no tienen problema con eso, con el "qu tal si la descompongo?"
y qu tal si le borr algo? y, justamente, s le borr algo.
La competencia de "gestionar la informacin" que es, localizar la
informacin, recuperar la quiere darle valor; sea a mano sea
haciendo uso de toda la tecnologa disponible. Entonces podemos
decir que dada la complejidad de nuestra tarea docente, debemos de
concentrarnos en estas cinco habilidades, dentro del enfoque por
competencias.
Modelo de toma de decisiones: definir problema, enumerar factores
de decisin, colectar informacin, identificar la mejor alternativa,
desarrollar estrategias, planes, programas, evaluar la decisin y su
proceso, as logramos que los alumnos sern responsables de sus
actos y de las consecuencias de sus actos, porque luego no se
quieren hacer responsables de eso. Hay que ensearlos a que asuma
la responsabilidad de sus actos y a sus consecuencias.
Seis competencias profesionales: ya estamos entrando en el mbito
de la formacin universitaria y vamos a ver qu significa cada una de
estas seis competencias esenciales que todo universitario debe
poseer.

1.-competencia
2.-competencia
3.-competencia
4.-competencia
5.-competencia
6.-competencia

conceptual,
tcnica,
de contexto,
de comunicacin,
de integracin,
de adaptacin.

Vamos a ver cada una de ellas:

La competencia conceptual consiste en entender los fundamentos
tericos de la profesin. Yo debo de sustentar mi teora docente en
una prctica pedaggica (si es que soy docente). Toda la profesin
tiene su fundamento, entonces desarrollar la competencia es: formar
slidamente, en las teoras del campo disciplinario, a los alumnos.
Esto es importante: una formacin terica-slida.
Competencia tcnica: la habilidad para desempear las tareas
requeridas del profesionista. Debemos ensearles a que apliquen lo
que saben, en el momento del mundo real del trabajo. Luego nos
damos cuenta de que todas las profesiones se dan por ensayo y
error: el mdico entierra sus errores, el contador lo mete la crcel, el
abogado lo saca y as, de todas las profesiones podemos encontrar
que es por ensayo y error que vamos encontrando esas situaciones.
Competencia de contexto: entender el contexto social en el cual se
practica la profesin; el entorno, el ambiente, muchos egresados de
la carrera de odontologa, a la hora de la verdad, se echan para atrs
y no practican la profesin, porque no dieron la dosis correcta de
anestesia y se les andaba quedando ah el paciente todo, porque se
equivocaron de pieza dental, todo ese tipo de cosas inciden en eso.
Competencia de comunicacin: habilidad para comunicar de forma oral y
escrita, de manera eficaz. Todo el audiovisual que ustedes proyecten,
debe cumplir la regla del 7%: siete lneas como mximo y siete
palabras por lnea; porque algunos maestros que le sacan fotocopia al
libro y lo ponen en el acetato. No se lee nada, mejor saquele una
fotocopia para cada uno de los alumnos y... cbrensela si quieren.
Competencia de integracin: habilidad para combinar las destrezas
tericas y tcnicas, en la prctica profesional. Si ya te sabes toda la
teora, entonces ahora aplcala al mundo real.
Competencia de adaptacin: habilidad para anticiparse y adaptarse a los
cambios; sobretodo a los cambios tecnolgicos. Ya no debe descansar
el aprendizaje en la ctedra, por supuesto que el maestro
universitario tiene el conocimiento pero, ya no es suficiente con eso;
necesitamos diversificar los estmulos, incorporar el audiovisual a
nuestro trabajo. Para determinar el paradigma docente: es decir,

cmo estn enseando?, cmo es que aprendimos a ser

maestros?... la referencia que tomamos para ser maestros fueron a
nuestros mismos maestros, tanto los buenos como los malos.
Dijimos, "yo no voy a ser como aquel maestro cangrejo traumado,
adems...", ahora se trata de recuperar al maestro, por eso decimos
que el alumno supera el maestro.
Les voy a dar las cinco etapas de lo que implica una didctica grupal,
para que logremos el equilibrio y no se quede nada ms en el aire;
pero tambin hay que reconocer que sin memoria no hay
aprendizaje. Eso no significa que todo el aprendizaje descansar la
memoria, la memoria es el almacenamiento, es el registro, son las
cicatrices que se hacen y que podemos recuperar.
La primera fase de la didctica grupal es el trabajo individual, se
llama etapa yo-yo, es un dilogo conmigo mismo para encontrar las
respuestas que estoy buscando a la problemtica, a la tarea, a lo que
se me pidi que tuviera que hacer.
Segunda etapa: trabajo en pares. Es el dilogo yo-t; entre los dos
vamos a confrontar lo que yo logre encontrar y vamos a comprar mis
alternativas con tus alternativas.
Tercera etapa: nosotros-ustedes, trabajo en equipo. Mi compaero
yo, mi compaa y yo, llegamos a estos planteamientos, ahora
ustedes a cuales llegaron? Y, se da la confrontacin.
Cuarta etapa: ellos-nosotros; o, nosotros-ellos; el equipo le presenta
al grupo el trabajo de sesin plenaria, cuales fueron a las
conclusiones a las que llegaron, entonces se da el debate y todos
tienen la oportunidad. Etapa: el-nosotros; la intervencin del maestro
para aclarar o corregir errores en la situaciones para ampliar la
perspectiva o para ofrecer nuevos retos. Podremos llegar a la
conclusin que hay tres grandes habilidades o competencias
docentes: dominio de la disciplina, que domine lo que va ensear,
pero tambin se vale decir "no s", por supuesto. Con la explosin del
conocimiento ya es difcil que, ahora uno, tenga todo el dominio del
contenido. Es muy difcil, es carsimo estar actualizado. La segunda
habilidad pedaggica: no es suficiente con dominar, es necesario
saberlo comunicar. La tercera habilidad: ser un gran animador de
aprendizajes. Ningn profesor va a tener xito sino trabaja, primero,
la autoestima de sus alumnos.
El efecto Pigmalin: dependiendo de cmo el maestro percibe a sus
alumnos, es el resultado que obtiene. Les propongo la didctica
grupal: todo el xito de un curso depende de que yo aproveche la
dinmica del grupo, entonces mi primera habilidad es integrarlos
cmo grupo, pasar de una lista de nmeros de cuenta o matrculas

hacia seres humanos; integrarlos cmo grupo. La didctica grupal

descansa en la dinmica del grupo, cuando llegamos y no est la
disposicin del grupo para aprender, apliquemos la tcnica y
cambiemos la actitud para que sea favorable el aprendizaje. Entonces
es importante que manejemos la didctica grupal. Aqu tenemos otro
mecanismo para determinar el paradigma docente, ste se encuentra
en el libro "estrategias docentes para un aprendizaje significativo" de
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, editado por McGraw
Hill, segunda edicin, 2002.
Se han identificado 255 competencias docentes, yo les traje nada
ms 15, quiero que las lean han ustedes y que vayan dando cuenta y
seguimiento de esas 15 competencias docentes. Imagnese lo que
tiene que saber y saber hacer un maestro para considerarse
competente. La idea es que a identificar y evaluar esas competencias,
ustedes se van aproximando a lo que debe de ser un profesor
universitario, como debe trabajar con sus alumnos, si toman cuenta o
no toma en cuenta la situaciones que debe de considerar al respecto.
Hay una lectura importante dentro del CD, tomado del libro
"habilidades bsicas para la docencia" de Carlos Zarub, el establece
las siguientes habilidades:
Lo primero que debemos aprender a hacer es definir los objetivos, los
objetivos marcan el rumbo.
Lo segundo es, disear el plan de trabajo, traducir el programa de la
asignatura institucional en un programa del maestro tiene un
programa del alumno que se corresponda, no son camisa de fuerza,
son planeaciones y deben ser flexibles. Una de las cosas que la
debemos dedicar a los programas, es el carcter enciclopdico; hay
que ensearlas lo esencial, por eso son los maestros, porque tenemos
el juicio para discriminar lo esencial de lo complementario, lo
complementario incluso que lo consulten en Internet si es el caso,
sino tenemos un libro de texto, trabajar sobre lo esencial y, con eso,
redactamos el programa del alumno y del maestro. Como dicen los
alumnos les vamos a ensear "la neta del planeta". Lo que
verdaderamente se necesita, y si no lo sabe, no debemos permitir
que contine ascendiendo.
Desarrollar el encuadre, el encuadre consiste en integrar al grupo,
establece los objetivos, establecer las reglas de convivencia en el
saln de clase, que las mismas que les pongamos a ellos son
aplicables a nosotros, no tiene porque haber una excepcin del
maestro de que l puede llegar a la hora que quiere y los alumnos no.
Disear e instrumentar actividades de aprendizaje y evaluacin: al
tiempo que estamos diseando las actividades de aprendizaje,

pensemos en la evaluacin para que haya congruencia entre el

aprendizaje en la forma en que es evaluado. El examen de prueba es
uno de tantos instrumentos de tenemos para evaluar, no es el nico
y, de una vez, no tenemos que elaborar un examen con todos los
temas y unidades; devaluados los temas y unidades de otra forma,
para qu los tenemos que evaluar otra vez en el examen?, no tiene
sentido; concentremos el examen en lo esencial, que sea un reto para
el alumno muestre su competencia de que ya logr el dominio del
conocimiento de la habilidad que se esperara de l, eso es clave en
esa situacin.

Aprendizaje por competencias: un

modelo a debatir
Documento de trabajo de Concejo Educativo de
CyL
Publicado por Concejo | 7 de octubre de 2007

ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones

sobre
el
modelo
general
de
aprendizaje
por
competencias, desde nuestra opcin por una educacin
para una ciudadana crtica y trasformadora. En otro
documento valoramos cmo este modelo se plasma en la
actual legislacin a partir de la LOE.
En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y
sealamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberan
conseguirse.

En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen

economicista, que pretende trasvasarse al mbito educativo. Por
ltimo, se hace una relacin de propuestas y actuaciones concretas
que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente
diferenciado del empresarial.
Un prximo documento, a modo de segunda parte de ste, tratar
sobre cmo el planteamiento de las competencias se ha llevado a
cabo en concreto en el desarrollo de la LOE.

1.- Las competencias, en discusin

Ante todo queremos sealar, en vista de los orgenes de estos
modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo

basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas

econmicas y empresariales. Esto tergiversara e impedira caminar
hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para
formar una ciudadana crtica y solidaria. En estos momentos y en
este lugar la va de introduccin, a partir de su desarrollo anterior en
la FP y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar,
desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha
propuesta corresponden ms a ese planteamiento que criticamos.
Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos
hablando de un bien social general, como la educacin bsica que
debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y
procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho
ms coherente basarse en los cambios, dinmicas y temticas
sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella.
En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes
intereses econmicos en la educacin general se da al margen de
que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba
evidenciando en los ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver
con la finalidad que se le d a la educacin: en base a unos intereses
particulares o al inters general. En este sentido, es necesario pensar
en si, a pesar de todo, es una va de sentido nico la que sigue el
planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos
muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e,
incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden
finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que
se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los
centros.
Para hacer un anlisis completo habra que introducir, tambin, una
referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qu
cambios se producirn en l desde la introduccin de las
competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este
planteamiento.
Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a
sealar, en la incorporacin de competencias en los nuevos modelos
educativos:
Es importante saber en qu se apoyan para su desarrollo.
Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de
cmo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y
mbitos en y para los que se ha de capacitar), cules se primen o
cules ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con
lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de
la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De
ganar en perfeccin en el apoyo a los intereses que hoy dominan una

sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular

atendiendo a las competencias bsicas de la persona podra
suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad
de los aprendizajes, un tratamiento ms integrador de los mismos y,
al definirse como bsicas, una forma de asegurar que toda la
poblacin las adquiera. Si se siguiera esta va en la prctica podra
suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo ms
renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los
institutos de secundaria permitira una forma de ir ms all de lo
especfico del rea.
Tambin es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo,
si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin
un replanteamiento serio de la finalidad de la educacin (tal como se
plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de
enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen
algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta
que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser
la excepcin, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo
fundamental del sistema.
Habra, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de
competencias adelante? Quiz eso podra suponer mantener el
sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a
los grupos de intereses sociales y econmicos ms rancios de este
Estado. Asumirlas de una forma acrtica puede suponer avalar los
intereses de los grupos sociales, econmicos y de poder ms
innovadores pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad
como la situacin natural.
Quiz la va sea, con todos los riesgos que podra comportar, el
orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y
compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es se el
camino que se est siguiendo.
Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:
Crtico
Transformador de la sociedad
Atento a la diversidad
Compensador de la desigualdad
Orientado al desarrollo personal
No supeditado al sistema econmico

1.2.- Anlisis del modelo mercantilista de competencias

1.2.1.-Concepto de competencias
Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las
Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad
de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de
competencias bsicas, en la definicin de lo que es una competencia
bsica y en cules han de ser stas.
En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de
la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias
consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad, se define el trmino competencia
como Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin
de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
accin eficaz.
Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las
siguientes
condiciones:
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y
social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos
relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para
superar con xito las exigencias complejas independientemente del
sexo, condicin social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen
una
competencia:
Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica.
"Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca
conocimientos, procedimientos y actitudes.
Competencia bsica:
Capacidad de poner en prctica de forma integrada,
conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y
situaciones.
Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es
decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.
Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples
contenidos. Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir
comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida
cotidiana.

Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con

unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos
fines, cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a
la prctica ser diferente. As, desde un modelo escolar ms
tradicional, academicista y conservador, se enfocaran hacia
competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico
habra que hablar de competencias personales y accin colectiva
(aunque incluya las habilidades tcnico-prcticas como herramienta).
No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de
competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se
acerca ms a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una
mezcla de ellas), puede usarse para una formacin ms integral y
supone menor problema de orientacin hacia los intereses de las
grandes corporaciones econmicas (para diferenciar capacidad de
competencia, podramos pensar que la primera es un desarrollo ms
de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por
ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en
todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier inters, es
algo que le interesa tener a la persona independientemente de los
intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de
competencias definidas de forma ms concreta, estaremos
refirindonos a intereses ms definidos en los que que ya no est tan
claro que puedan aplicarse a cualquier campo y mbito de vida (al
menos con la orientacin dada). Tal sera el caso del espritu
emprendedor, que aparece en la competencias europeas, que suele
ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere
aplicar de otra forma ahora, deber redefinirlo).
1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo
La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El
concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la
psicologa, de la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En
1957 Chomsky define el trmino competencia como "capacidades y
disposiciones para la interpretacin y la actuacin". Posteriormente,
fue re-definido desde la formacin empresarial, tratando de usar
sus posibilidades a favor del inters de la empresa (como ocurri
tambin con la formacin de la inteligencia emocional). A diferencia
del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa
del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial
est ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es
decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a
las empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca
de qu significa ese uso (inters individual sobre el colectivo,
utilizacin de ste...). No obstante, queda claro que de un inters
por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que
prima el inters privado y competitivo.

El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en

competencias aparece como respuesta a las demandas que la
sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas
capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a
sus necesidades empresariales y econmicas. La educacin se
vuelve, as, an ms dependiente de las demandas de un tipo de
sistema social y econmico determinado. Al trmino competencia en
educacin se le atribuyen muchos significados que generan
confusin, al no quedar claro cmo se concibe la competencia y qu
diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y
habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia
que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan
como sinnimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos
conceptos existe una relacin pero no una equivalencia.
Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el
trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se
estn haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de
las demandas econmicas y de mercado de los sistemas socioeconmicos capitalista sobre los fines de la educacin.
Competencia tiene que ver
Competitividad e Incumbencia:

con

tres

acepciones:

Capacidad,

Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es

competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o
situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del
propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.
Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo
para enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o
problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la
capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y
actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas
que el resto.
Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la
realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y
sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve.
Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho
presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede
afectarle o no.
Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si
bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo
qu tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la
educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de
sociedad.

Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los

problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las
demandas econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil
suponer que el concepto que prima es el de competitividad.
A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del
mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con
una cierta trayectoria en este modelo y as tienen unas
connotaciones concretas. Que all estn muy ligadas a la formacin
laboral, tiene su lgica. An as habra que analizar si estn
diseadas pensando en el inters de la persona o de la empresa, y
en qu tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha
introducido en la formacin profesional (en sentido amplio) el
planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto
el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general,
sino de las grandes corporaciones.
Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se
trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias
que eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la
estructura del mismo. Por ejemplo, habra que ver si se crean
itinerarios, currculos diferenciados, salidas especiales, etc.,
pensando slo en la formacin profesionalizadora (que incluye la
continuacin o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los
acuerdos europeos que a continuacin se comentan.
1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo
Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo
empresarial, llega a la educacin directamente a travs de la va
europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa:
El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados
miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas
bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como
tales: las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la
cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales.
Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002,
se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:
1-la comunicacin en lengua materna;
2-la comunicacin en lenguas extranjeras;
3-las TIC;
4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa;
5-el espritu empresarial;

6-las competencias interpersonales y cvicas;

7-el aprender a aprender, y
8-la cultura general."
En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se
sealaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que
merecan mayor atencin.
Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el
sistema econmico en que se van a desenvolver (espritu
empresarial).
La importancia dada a unas determinadas
competencias o la forma en que se han definido u organizado los
currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la
Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad
del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en
detrimento de otras. Se usa la educacin para estimular ciertas
necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente
del ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingsmo)
Precisamente aquellos que interesan ms en la llamada
convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los
que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el
planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto
como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las
nuevas reformas de la Unin europea.
En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias:
en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su
currculo como competencias genricas que los individuos necesitan
para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de
adaptacin y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida.
por ejemplo, la traduccin que se hace en tiempos de la LOCE es
la de incluir el espritu emprendedor como objetivo bsico
olvidndose de otras competencias, siguiendo un planteamiento
conservador rancio. Aunque con una amplitud de miras mayor, en
algunas esferas (universitarias) de Catalua se hace entonces una
interpretacin acadmica de las competencias. Se ajustan stas, de
forma muy directa, a los mbitos acadmicos, sin poner en cuestin
esta organizacin.
Qu significan en ese contexto las competencias?
Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene
sealar algunas de las crticas que se le han hecho.
Estas crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de
carcter prctico como filosfico. Algunos autores hablan del peligro

de que la educacin se convierta an ms en un modelo bancario

(banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir
los valores de los grupos econmico-sociales dominantes. Otros han
sealado que dividir las actividades en un conjunto de competencias
es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no
implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en
este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones
(behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el
pensamiento o con la transformacin social.
1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias
Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y
objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar
sobre las diferencias entre:
Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el
bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters
ms
concreto).
Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para
vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos
(preparar para el mismo sistema educativo) quiz se parezcan ms
al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una
educacin general.

2.- Propuestas de aplicacin del modelo de

competencias para una ciudadana
crtica
El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros
evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este
modelo. Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que
acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no
slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es posible hacerlo?
Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe
actuar en la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias
tiene de positivo que s pretende formar para la sociedad en que se
vive. La competencia es el desarrollo ms pegado a situaciones
prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la relacin con el mundo
real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con
posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad
y con posibilidad de centrarse en sus intereses,

El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que

traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones
prcticas en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin
posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas
para que sirvan a un sistema liberal y competitivo en el que existan
unas personas lderes de empresa (o administraciones gestionadas
como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que
puedan, dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad,
dependiendo del inters econmico del momento.
Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y
estn relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no
tendrn mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con
una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de
un mundo con ms posibilidades).
Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple
definicin de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo
tcnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no
va acompaado de otros elementos y una intencionalidad. Podramos
fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que
fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de
la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas. Estaban
desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte
ms tcnica?
En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que
quien es capaz de generar competencias en la persona sean,
exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores
econmicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su
definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una
educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una
ciudadana crtica.
Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios
sociales para generar y definir competencias en el alumnado.
Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un
carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la
finalidad. Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a
una parte de la poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin
integral y de todos los mbitos de la persona y no slo de una parte
de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de las
reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de
cada una de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en
el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe
decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la
prctica.

Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin.

2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.
Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe
y, tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una
finalidad intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no
correspondera a una educacin bsica). En este sentido se deberan
diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial,
dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las
caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como
generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma
tambin: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen.
2.2.- Definir los campos de aplicacin
Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin
inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de
forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso
llevarlo donde los intereses sociales hegemnicos marcan.
Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un
carcter global derivado de los mbitos para los que va a preparar.
No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de
forma parcelada. Habra que recorrer el camino inverso: los
contenidos sern un instrumento para dicha preparacin.
Las competencias, en cuanto instrumento que son para el
aprendizaje, estarn al servicio de los fines que se pretendan.
Definirlas de una u otra forma podrn suponer pretensiones o lneas
de actuacin cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas).
Por ejemplo, interrelacionarse con otras personas y trabajar en
equipo puede tener la intencin de buscar el bien comn de ese
equipo (e incluso otras ms globales) si estamos proponindola para
la construccin de una vida social colectivamente armoniosa. Por el
contrario, puede conducir a la manipulacin de las personas, o, sin
llegar ah, a buscarse eficazmente el inters individual. se sera el
objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una
empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la
efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman.
En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de
forma aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende
preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje
(centro, estilos de convivencia, etc.).
2.4.- Las competencias en las distintas materias
Instrumentalidad

Las materias debern servir como herramienta de formacin para la

preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada
una especifique qu campos de vida de las personas son los que le
conciernen. Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y
para lograr qu. Es decir, an dndose la primera circunstancia,
habra que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia.
No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe,
sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin,
aceptndolo acrticamente. No hacerlo podra suponer una
manipulacin de las personas y una imposicin de modelos.
Secuencia por etapas
No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con
vistas al presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms
inmediatos y/o pensados para toda la poblacin u otros lejanos y
pensados slo para quien llegue al final. Por ejemplo, todo el
mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar
bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a
conocer toda la historia para empezar a leer un peridico (eso
supondra darle ms posibilidades a aquellas personas que llegan a la
excelencia y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes se
quedan por el medio). Estaramos potenciando un sistema selectivo,
que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su propio
lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el
peligro, actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El
primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entendern el
trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos histricos. El
segundo, para quienes no llegan al final, que habrn aprendido a ver
el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que pasa y por
otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los
que no habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de
establecerse de forma secuenciada estableciendo en qu fases y para
qu situaciones se debern ir adquiriendo, segn la edad y el papel
social que se representa con ella. Se tratara as de que llegasen
stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo, tenga la edad
que tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por
tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo,
qu tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera
completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se
utiliza en algunos momentos (este desgloses supondra un vuelta a
la parcializacin)
Por
tanto,
todas
las
materias
debern:
Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que
socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa.
Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta
requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un

camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por

necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer
lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso
en un mundo de diferencia no es algo quepuedaempezarse y
adquirirse en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar
algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales.
Algo, no slo distinto, sino contrario, sera preparar en una etapa
para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cmo un
instrumento para desenvolverse en los diferentes mbitos de vida.
Trabajo global y/o transversalidad.
Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar
definir los campos o mbitos de vida en que debe formarse a
persona hace que deban ser abordados desde todas las materias
tengan relacin con l. Ser necesario, por tanto, concretar
aspectos comunes se deben trabajar en todas o en ms de
materia (ms all de la Lectura y las TIC).

por
una
que
qu
una

3.- Lneas de desarrollo que proponemos

3.1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la
vida, dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a
cubrir mbitos de vida de la persona.En el cuadro adjunto se
incluyen ejemplos
3.2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y
solidaria como un elemento que busca el bien comn y la
transformacin social.
Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define,
(redes de informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.),
pero se le da la finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la
empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podra
decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber
acercarse a otras personas y compartir o cmo me s controlar para
dominar mi entorno.
3.3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y
experiencial del alumnado, tanto para partir de l al desarrollar
las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos
para realizar una determinada actividad. Se posibilitara as, desde
esta diversidad de formas, la integracin de diferentes saberes y el
pensamiento creativo y divergente ante la bsqueda de soluciones.
3.4.- Competencias en los centros.

Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje

de
competencias
desde
los
centros
respecto
a:
las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia,
etc.)
el enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve
o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretacin ms
academicista y/o parcelada que se hara desde cada rea.
criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los
criterios de evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser
la exigencia y la traduccin a la realidad de las competencias (ms
real); haciendo ms hincapi en el saber hacer, poniendo especial
cuidado en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria; tambin
habra que evitar mezclar criterios de evaluacin con actividades
concretas.
especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una
(actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones,
etc.).
3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que
sirva para llevarlos realmente a la prctica.
El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos
los campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno
determinado (aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin
con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a
nuevas prcticas y trabajos y poco nivel crtico).
3.6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la
vuelta al planteamiento ms habitual.
Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la
finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar
despus en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern
necesarios para llegar a aquellas.
Se podra seguir un esquema (como el del archivo adjunto)
similar al que proponemos desde Concejo Educativo para el
desarrollo de la "actividad con sentido.
El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido
de forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos
contenido aplicado, es decir, el contenido es un instrumento de
aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos mbitos
de vida, acta como mediador entre nuestro alumnado y los fines
educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos

informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas

individual y socialmente.
Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias
puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas
que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de
ensear; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer
planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el
inters compartido y comn del colectivo en conjuncin con el
individual; etc. Tambin es necesario el desarrollo del trmino de
competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el
bien comn y la transformacin social.
Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas
variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar
trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles,
partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella,
hacer planteamientos fragmentados en que las decisiones y el
anlisis global se escapan a la persona que slo debe asumir lo que
le dicen, si se plantea desde el inters individual, incluso como
utilizacin del colectivo al que pertenezca, etc.