Comunicacin educativa

en el aula
Mara Margarita Guerra

Ivare:z

Resumen

~. u
trata del estudio de algunos autores que analizan la comunicacin
que se establece en las aulas como un proceso que se da entre personas; entre
los que se encuentran Juan Daz Bordenave, Vigostkv, Fernando Rey, Carl Rogers
v Paulo Freire, que a veintisiete aos de haberse implementado el sistema modular en la U.vNi-x, nos dan nuevos elementos terico-metodolgicos que redimensionalizan el concepto que se tiene del sistema modular.

Introduccin

El artculo que presento a continuacin es el anlisis de algunos autores que

estudian a la comunicacin que se presenta en las aulas como un proceso que se
establece entre personas, los cuales nos abren nuevos derroteros para redimensionalizar v reconceptualizar al sistema modular.
En primer Lugar, se parte de la distincin que hav entre los tipos de educacin
que plantea Juan Daz Bordenave (1976) va que en s toda educacin es una
forma de comunicacin.
A cada tipo de educacin corresponde una determinada concepcin v una
prctica de la comunicacin.
Modelos Exgenos (educando=objeto) 1. Educacin que pone el ntasis
en los contenidos 2. Educacin que pone el nfasis en los efectos.
Modelo Endgeno (educando=sujeto) 3. Educacin que pone el nfasis
en el proceso.

ANUARIO 1999 JAM-x MXICO

1999 pp. 187-200

87

ANU.ARl<)

EDUCACIN 1' CoMuNlc \CIN 1999

1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos

Corresponde a la educacin tradicional, basada en la transmisin de conocimientos v valores de una generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite
"
instruida " a las masas ignorantes.
2. Educacin que pone el nfasis en los efectos
Corresponde a la llamada "ingeniera del comportamiento " v consiste esencialmente en "moldear" la conducta de las personas con objetivos previamente
establecidos.
3. Educacin que pone el nfasis en el proceso
Destaca la importancia del proceso de transformacin de la persona v las
comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos a ser comunicados ni de
los efectos en trmino de comportamiento, cuanto de la interaccin dialctica
entre las personas v su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales
v de su conciencia social.
1 nfasis en los contenidos
Es de origen europeo 'e acuado por la vieja educacin escolstica v enciclopdica
que recibimos del Viejo Mundo desde el Virreinato.
Todos conocemos este tipo de educacin vertical v autoritaria. O paternalista
(el paternalismo es tan slo una forma ms endulzada del autoritarismo). Todos
lo hemos padecido. Es el que predomina en el sistema educativo formal: en la
escuela primaria, en la Educacin Media Superior, en la Universidad. Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su tendencia a confundir la
autntica educacin con lo que es mera instruccin, con lo cual se ha dicho
tambin ella informa pero no forma.
Este modelo corresponde al que Paulo Freirc llam en su libro Pedagoga del
oprimido "Educacin Bancaria " .
_As como existe una Educacin Bancaria, existe una Comunicacin Bancaria
El Emisor es el educador que habla frente a un educando que debe escuchar
pasivamente.
El Comunicador que "sabe" emite su mensaje "clase" desde su propia visin
permeada por el sistema de valores que predomina en la institucin a la que
pertenece "escuela " a un lector=educando que " no sabe " v que est como
receptculo. Su Modelo de Comunicacin es el Monlogo.
E?n realidad, cuando este modelo se propone a s mismo como una trazado
"
horizontal, va est "haciendo trampa . Sera ms exacto representarlo como en

IN\

I r1(;ACI(')N EIx:: v11V',A

TRAt3AIO

AU1.,A

la grfica contigua, puesto que es una comunicacin esencialmente autoritaria

y, por tanto, vertical. El emisor domina, es el dueo, el protagonista de la comunicacin.
Emisor

4
Mensaje

4
Receptor

Se califica a esta comunicacin de unidireccional porque fluye en una sola direccin, es una nica va: del emisor al receptor.
2. nfasis en los efectos
Es el modelo de la tecnologa educativa. "El comunicador es una especie de
arquitecto de la conducta humana..." Naci en los Estados Unidos en pleno
siglo Yx: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los cuarenta). Se desarroll precisamente para el entrenamiento militar; para el rpido v eficaz adiestramiento de los soldados.
Sus diseadores cuestionaban al tradicional mtodo libresco por poco prctico; porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo, por lento v
caro. Y por ineficaz: el educando repite v despus ol v ida. Proponan, en su
lugar, un mtodo ms rpido v eficiente, ms impactante, ms " hecho en serie " ,
de condicionar al educando para que adoptara las conductas v las ideas que el
planificador haba determinado previamente (lo cual explica, de paso, por qu
este modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, en la guerra).
El que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe actuar,
incluso qu debe pensar, es el programador. Todos los pasos de la enseanza
vienen va programados. "Podo se convierte en tcnicas: en tcnicas para el aprendizaje.
Si se ha llamado al primer tipo "educacin bancaria", a ste podra calificar
como educacin manipuladora.
En la dcada de los sesenta, en la llamada " dcada del desarrollo" o del
"
desarrollismo " , llega este modelo a _Amrica Latina, importado de la nacin
del norte, como una respuesta de la Alianza para el Progreso al problema del
"subdesarrollo " .
H9

_ANUARIO

EDUCACIN Y CoMuNIl::ACIN

1999

Inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexin, por el anlisis, sin
pasar por la conciencia; sin someterlas a una libre eleccin.
Cmo concibe este modelo la comunicacin
El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia importante
respecto al sustentado por la educacin tradicional.
Se hace necesario analizarlo con especial atencin, porque se trata del modelo
clsico de comunicacin, el ms difundido v consagrado.

Retroalimentacin

Sigue habiendo un emisor (~:) protagonista, dueo de la comunicacin, que

enva un mensaje (NI) a un receptor (it) el cual por consiguiente, contina reducido
a un papel secundario, subordinado, dependiente; pero ahora aparece una respuesta o reaccin del receptor, denominada retroalimentacin (it) o, en ingls,
eedback, la cual es recogida por el emisor.
3 Enfasis en el proceso
"La educacin es praxis, reflexin v accin del hombre sobre el medio para
transformarlo " . Freire.
Dado que este modelo es el fundamento nuestro sistema modular, nos abocaremos a profundizar mas en sus caractersticas.
Veremos, finalmente, el tercer tipo de educacin: el endgeno, el cual se
centra en la persona v pone el nfasis en el proceso.
Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador, llama
"educacin liberadora " o " transformadora".
Su origen
En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en :Amrica Latina.
Aunque recibi valiosos aportes de pedagogos y psiclogos europeos y norteamericanos, es en nuestra regin donde Freire v otros educadores le imprimen
su clara orientacin social, politica, v cultural v la elaboran como una "pedagoga
del oprimido " , como una educacin para la liberacin de las clases subalternas
v un instrumento para la transformacin de la sociedad.
I90

[Nvl:1Tc,U:ION EoucvI1v'.v

l ' TRAIIvlo

AuL v

Sus bases
Partimos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: "La educacin es
praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo " .
Ya no se trata, pues, de una educacin para informar (y an menos para
conformar comportamientos) sino que busca formar a las personas y llevarlas
a transformar su realidad. De esa primera definicin, el pensador brasileo
extrae los postulados de esta nueva educacin.
No ms un educador del educando.
No ms un educando del educador.
Sino un educador-educando con un educando-educador.
Lo cual significa:
Que nadie educa a nadie.
Que tampoco nadie se educa solo.
Sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.
Esta dinmica en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre
s, es precisamente "el proceso" educativo.

Qu es "enfatizar el proceso"?
Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.
El " educador/educando" va no ensea v dirige, sino para acompaar al
otro, para estimular ese proceso de anlisis v reflexin, para facilitrselo; para
aprender junto a l v de l; para construir juntos.
El cambio fundamental aqu consiste en el paso de hombre acrtico a un
hombre crtico; en ese proceso de un hombre desde los condicionamientos que
lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino
humano; desde las tendencias individualistas v egostas hasta la apertura a los
valores solidarios v comunitarios.
Slo participando, involucrndose, investigando, hacindose preguntas v
buscando respuestas, problematizando v problematizndose, se llega realmente
al conocimiento.
Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa v no
lo que simplemente se lee v se escucha.
No es una educacin individual, sino siempre grupal, comunitaria: " nadie se
educa solo " , sino a travs de la experiencia compartida, de la interrelaci6n
con los dems.
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ANUARIO

ni: Enuc\ciON

COL[UNI(

\clON

1999

"El grupo es la clula educativa bsica " (Freire).

El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador est ah
para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para problematizar,
para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y
aportarle la informacin que necesita para que avance en el proceso. Es un
facilitador.
Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la
cooperacin; exalta, asimismo, la creatividad, el valor y la capacidad potencial
de todo individuo.
Si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a
unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a un curso escolar
de equis meses. La educacin se hace en la vida, en la praxis reflexionada.
No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad de opciones.
Es una educacin no-dogmtica, abierta.
Esta pedagoga tambin puede emplear v de hecho emplea recursos
audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino para problematizar, y
para estimular la discusin, el dilogo, la reflexin, la participacin.
En la esfera psicosocial cultural, sus metas son: favorecer en el educando la
toma de conciencia de su propia dignidad, de su propio valor como persona.

Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que se propone que

el alumno aprenda y el segundo como el que busca que el receptor haga,
podra resumirse la finalidad de este modelo en la siguiente formulacin:
Que el sujeto piense y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad.
Su modelo de comunicacin es el dialgico.
Emirec- Mensaje- Emirec (Jean Cloutier).
Adems de Paulo Freire hay otros autores que tambin han puesto nfasis
en el proceso educativo poniendo especial atencin a la interaccin de los sujetos,
tal es el caso del doctor Fernando Gonzlez Rev, psiclogo cubano que sigue la
escuela sovitica, v del doctor Carl Rogers, principal representante de la escuela
humanista norteamericana. Tomamos estos autores porque, an perteneciendo
a corrientes filosficas distintas, coinciden en varios puntos que nos pueden
ayudar para reinterpretar la comunicacin que se establece en las aulas en nuestro
sistema modular. La iniciar con la postura cubana.
Coherente con la psicologa sovitica de Vigostkv y sus seguidores, que plantea: " El aprendizaje est en funcin de la comunicacin v el desarrollo, v este
ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura
biolgica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la informacin

1NvI?strG,Ac1N EDUCATIVA

TiAiiA)o

AUI,.A

gentica y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio

histricamente constituido". Es precisamente el rea de desarrollo potencial o
zona de desarrollo prximo el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje v
desarrollo, donde la comunicacin tiene su mayor peso e importancia. Para la
psicologa sovitica, la responsable de la formacin de las estructuras formales
de la mente es la apropiacin del bagaje cultural, producto de la evolucin
histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa; es por ello
que le concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia histrica
de la humanidad.
El lenguaje es el instrumento prioritario de transmisin social (Luria 1973).
A travs del lenguaje, de la generalizacin verbal el nio se aduea de un nuevo
factor de desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... el lenguaje
es asimilado en la comunicacin que se desarrolla con los adultos v pronto se
transforma establemente de medio de generalizacin, en instrumento de pensamiento v regulador el comportamiento.
La actividad del individuo es vista como la participacin en procesos generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, intercambio de ideas y representaciones v ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la
humanidad.
La humanidad es as porque crea, asimila v reconstruye la cultura formada
por elementos materiales v simblicos. Mediante el intercambio simblico con
el adulto, el nio puede ir realizando tareas, v resolviendo problemas que por s
mismo sera incapaz de realizar, pero que van creando condiciones para un
proceso paulatino y progresivo de asuncin de competencias. El lenguaje, por
tanto adquiere un papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio simblico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colaboracion.
El aula debe convertirse en un foro abierto de debate v negociacin de
concepciones v representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio
de imposicin de la cultura (Prez Gmez 1993).
Para provocar en el aula el traspaso de competencias v conocimientos del
maestro al alumno es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura acadmica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas del pensamiento experimental previos
del propio alumno v donde sus preconcepciones experimentales al ser activadas
para interpretar la realidad v proponer alguna solucin a los problemas, manifiesten sus deticiencias en contraste con las proposiciones de la cultura acadmica.
193

\NU.vizto Dr, EDuc,vclN Y COMUNIC.v(IN

1999

Ea cultura pblica cumple as una funcin crtica: provocar y facilitar la reconstruccin del conocimiento " vulgar" que adquiere el alumno en su vida
previa y paralela a la escuela.
Fernando Gonzlez Rev postula: personalizar el conocimiento significa integrarlo a sus intereses y experiencias personales, (independizndolo) del aula v
del maestro, para convertirlo en una herramienta esencia de la expresin
espontnea del alumno, nica va para romper el formalismo del aprendizaje
memorstico y despersonalizado.
La va esencial de la educacin es la comunicacin. A travs de la comunicacin se brinda la enseanza y, a su vez, se ejerce una influencia educativa sobre
el escolar en un medio participativo. La educacin es un proceso orientado al
desarrollo de la persona.
Educar la capacidad consciente y volitiva del sujeto v su capacidad comunicativa, son aspectos esenciales para el desarrollo de la personalidad. Este es un
sistema facilitador de la individualizacin, por tanto su desarrollo supone asumir
decisiones, elaborar las mismas, concientizar estrategias, organizar la comunicacin con el otro, construir lgicas personales en los distintos sistemas en que
el sujeto participa, etctera. Procesos todos susceptibles de aprendizaje, el cual
se entrena en relaciones participativas que estimulen la independencia v la autodeterminacin, fomentando concepciones generales de que la vida y el conocimiento son espacios abiertos, portadores de mltiples alternativas de integracin
v respuesta, ante las cuales el sujeto tiene que asumir la responsabilidad de su
camino personal. Cosmovisiones de esta naturaleza enriquecern la concepcin
del mundo del sujeto v se convertirn en un determinante ms del desarrollo de
la personalidad.
La comunicacin es un proceso plurideterminado, con una o varias motiva ciones conscientes v otras que no lo son. En cada momento del proceso comunicativo los sujetos se vinculan por necesidades que pueden ser diferentes, lo que
implica la capacidad de ponerse en el lugar del otro para crear un espacio comn
que garantice un sentido positivo para los distintos participantes de la relacin.
La comunicacin es un proceso de crecimiento interno, en el cual para crecer
es necesario establecerlo.
Una de las expresiones psicolgicas de la enajenacin, es la separacin entre
el proceso comunicativo v las necesidades autnticas de la persona, lo cual,
lamentablemente, se estimula con frecuencia en nuestra cultura v sus instituciones. Desde muv pequeo enseamos al nio a expresar lo que " debe sentir"
v no lo que ``siente " v aunque la socializacin implica asumir normas, valores v
otros elementos esenciales de la vida en sociedad, la cuestin est en el cmo se
194

lNITS'I'IG.v:IN

Euuc

V'rn'.A 1' Ti.Ui,A10 NN AAui..A

desarrolla la educacin de estos elementos, de lo que depender el desarrollo

de las verdaderas necesidades personales en la base de la socializacin.
Una educacin centrada en la persona exige la ruptura de los vnculos
autoritarios v unidireccionales, implicando al sujeto en el propio proceso de sus
adquisiciones, esto slo se puede lograr a travs de la comunicacin.
La comunicacin es un proceso construido v dirigido por el sujeto a travs
del sentido subjetivo de la relacin v de su momento interactivo actual. En la
comunicacin aparecen de forma continua nuevas vivencias, percepciones v
retlexiones, que implican activamente a los sujetos del proceso.
El proceso de comunicacin trasciende metas, objetivos v representaciones;
es un proceso vivo donde cada momento actual tiene un nuevo sentido. Esta
dialctica entre lo planteado por el sujeto y lo aportado por el proceso es permanente, manteniendo activo al sujeto en el curso de su relacin.
La motivacin que el escolar llega a formar en sus interacciones con el maestro, as como la seguridad v el bienestar que experimenta en stas, constituyen
la piedra angular para el trabajo independiente del alumno, momento esencial
donde con frecuencia se producen importantes avances en la construccin del
conocimiento.
Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo, es necesario desarrollar
una elevada motivacin personal hacia este proceso, en la cual tiene un papel
esencial las relaciones de comunicacin que se establezcan para el desempeo
de la actividad.
El desarrollo de los intereses, de la seguridad emocional v de la autoestimacin, factores subjetivos esenciales para aprender de una forma productiva v
creativa, se produce slo a travs de una adecuada comunicacin del nio con
los adultos, a travs del dilogo.
Comprender el aprendizaje como proceso de comunicacin implica en
nuestro criterio, la utilizacin del dilogo v del trabajo conjunto profesor-alumno
v alumno-alumno, en el proceso de construccin del conocimiento. Llegar a
esto exige una serie de etapas:
Creacin de una atmsfera interacuva sana, que estimule el respeto, la confianza,
la motivacin v la aceptacin recproca, unido a estos factores esenciales, deben
estimular el deseo de tos escolares a participar v a intercambiar.
Construccin del conocimiento a travs del dilogo, lo que implica una tabor
de bsqueda v reflexin conjunta.
Que los momentos interactivos conduzcan a una implicacin individual que
ce continuidad al proceso de construccin del conocimiento en un plano
individual.
l95

ANU.ARIo

uit

EDUCACIN 'c

(civauNI(:.vCIoN 1999

_Ahora se tomarn las aportaciones de la Escuela Humanista

representantes ms conocido: Carl Rogers.

en

boca de uno

de sus

El enfoque centrado en la persona se ubica en el extremo opuesto de la escala.

Es radicalmente distinto en cuanto a su filosofa, mtodos v politica. En nuestra
cultura educativa actual, para que exista debe darse una condicin previa. Si esa
condicin previa est dada, entonces los dems aspectos enumerados se pueden
aplicar v observar en todos los niveles de enseanza, desde el jardn de nios
hasta la universidad.

La condicin previa es /a persona a quien se percibe como figura de autoridad en /a

situacin, tiene /a suficiente seguridad en s misma y en su re/acin con otros como para
sentir una conficim a esencial en la capacidad de los demas para pensar por s mismos y

Considera a los seres humanos como entes dignos

de confianza. Si existe esta condicin previa, los siguientes aspectos se vuelven
posibles v tienden a ser llevados a la prctica.

pura aprender pors mismos.

El docente facilitador comparte con otros con los estudiantes y gni:zc tambin con los
padres o los miembros de lea comunidad lea responsabilidad del proceso de aprendizaje.

La planificacin de los programas de estudios, el sistema de administracin

v funcionamiento, la obtencin de fondos, la elaboracin de la poltica a
aplicar, son responsabilidad de los integrantes del grupo en cuestin. Por lo
tanto, una clase puede ser responsable de su propio programa de estudios,
pero el grupo en su totalidad tendr la responsabilidad sobre la poltica
global. En todo caso, la responsabilidad es compartida.

E/ facilitador suministra recursos para el caprendiyc je, procedentes ce l mismo_y de su

\lienta a los alumnos

a agregar recursos que conozcan o hayan experimentado. Abre la puerta a
recursos exteriores a la experiencia del grupo.
xperiencia, cle libros, o materiales; o experiencias de la comunidad

El estudiante desarrolla su propio programa de caprendiicje, solo o en colaboracin con

Explorando sus propios intereses, ante este caudal de recursos, el

estudiante efecta las opciones relativas a la direccin que ha de seguir su
proceso de aprendizaje y asume la responsabilidad por las consecuencias de
dichas opciones.
Se crea un clima fiacilitador (le/aprendiiaje. En las reuniones de la clase o de toda
la escuela prevalece una atmsfera de autenticidad, aprecio y comprensin.
Este clima puede surgir, al principio, de la persona percibida como conductora
otros.

[NvI; ITG,AC)N EDUCATIVA

del grupo.

UN ALE\

medida que avanza el proceso de aprendizaje, sern tos

estudiantes, al interactuar, quienes asegurarn en forma creciente que prevalezca ese clima. Aprender cada uno de los dems se vuelve tan importante
como aprender de los libros, las pelculas didcticas o los trabajos prcticos.

El acento esta presto primordialmente en propiciar

e/

avance del proceso le alirenrli 7o/e.

El contenido del aprendizaje, si bien es importante, ocupa un segundo lugar.

Por lo tanto, un curso tiene un final satisfactorio, no cuando el alumno ha
"aprendido todo lo que tiene que saber", sino cuando ha realizado un progreso significativo en el aprendizaje de

La disciplina necesaria para alean 'ar

La evaluation

"

cmo aprender lo que desea saber".

/as me/as del estndiantc es azitoimpnesta, y cl

alumno reconoce v acepta que es responsabilidad suya el observarla. La
disciplina autoimpuesta reemplaza a la externa.

del ;rado y la sini/icacin del aprendilaaJe del estaadiante es e/ectaaada

hrimorrlialmente por el propio aarrrno, aunque esta autoevaluacion puede verse
incluida v enriquecida por las observaciones fraternas de otros miembros
del grupo v del facilitador.

En este clima favorable al progreso, el aprendizaje tiende a ser ms profundo,

adquirirse a mayor velocidad v tener una mayor influencia sobre la vida v la
conducta del estudiante que el aprendizaje adquirido en las clases tradicionales.
Esto se debe a que el mismo alumno, quien elige cl rumbo que ha de tomar
su aprendizaje va que en el proceso interviene la persona en su totalidad, es
decir, con sentimientos y pasiones, adems de su intelecto.

Cualidades que facilitan el aprendizaje

_ Cules son las cualidades v actitudes que facilitan el aprendizaje? Las presentar
de manera breve e ilustradas con ejemplos referentes at campo educativo.

Autenticidad en el facilitador del aprendizaje:

Quiz la principal de esas actitudes bsicas sea la autenticidad. Cuando el facilitador es una persona autntica, obra segn es y traba relacin con el estudiante
;in presentar una mascara o fachada, su labor ser proclive a alcanzar una mayor
eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz
ele vivirlas y de comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro
del alumno de una manera directa v personal estableciendo una relacin de
aprecio, aceptacin, confianza de persona a persona.
t9~

ANUARIO ui: EuucataN Y CONIUNI(:.AcldN

1999

Existe otra actitud caracterstica de los que tienen xito en la facilitacin del
aprendizaje. FIe observado esta actitud; sin embargo, es muv dificil darle un
nombre, por esto utilizar varios. Pienso que significa apreciar al alumno, sus
sentimientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero
no de una manera posesiva. Significa la aceptacin del otro individuo como
una persona independiente, con derechos propios. Es la creencia bsica de que
esta otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya
sea que la llamemos aprecio, aceptacin, o confianza o cualquier otro nombre,
esta actitud se manifiesta en una variedad de formas. El facilitador que adopta esta
actitud podr aceptar totalmente el miedo v las vacilaciones con que el alumno
enfrenta un nuevo problema, como tambin la satisfaccin del alumno por sus
progresos. Ese maestro podr aceptar la apata ocasional del estudiante,
sus errticos deseos de explorar nuevas vas de conocimiento, tanto como sus
disciplinados esfuerzos para lograr objetivos ms importantes. Podr aceptar
experiencias personales que tanto perturban como estimulan el aprendizaje (la
rivalidad entre hermanos, el rechazo de toda autoridad, la preocupacin por
exhibir conductas adecuadas). Estamos describiendo una apreciacin del alumno
como un ser imperfecto con muchos sentimientos v potencialidades. La
apreciacin o aceptacin del alumno por parte del facilitador es la expresin
funcional de su confianza en la capacidad del ser humano.
Compresin emptica
Otro de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje autoiniciado
es la comprensin emptica. Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una percepcin
sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces
podr facilitar un aprendizaje significativo.
Este tipo de comprensin es totalmente diferente de la comn evaluativa v
que responde al modelo de "comprendo tus deficiencias " . Sin embargo, cuando
existe una comprensin emptica la reaccin del alumno responde al siguiente
modelo: "Por tin alguien comprende cmo siento v cmo sov vo, sin querer
,a nalizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer v aprender " .
Nuestra sociedad, orientada corno est hacia objetivos industriales tecnolgicos y militares, rnecesita contar con grandes cantidades de individuos conformistas para funcionar satisfactoriamente?
Nuestra produccin industrial est pasando lentamente a las manos de paises
menos desarrollados. Nuestra tecnologa se est excediendo v provocando contaminacin v derroches. Nuestros militares, en su intento de defendernos, estn
X 9;3

IN~ i~snc.u:l(N EDuc.v'rlv',v 1'

Tiz,vBB.vIO

I'. N

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amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situacin, necesitamos imperiosamente ideas independientes, actitud crtica, capacidad para resolver problemas
de modo creativo, si queremos ser una cultura viable. Necesitamos, precisamente,
el tipo de individuo que pueda formar una escuela centrada en la persona.
Como pudimos observar, todos los autores nos presentan, con diferentes
matices, la importancia que tiene la comunicacin v la interaccin de las personas,
va no slo en el mbito educativo sino en nuestra vida cotidiana.
El sistema modular implementado por la u.v M -y es el espacio idneo para
analizar v profundizar sobre un modelo educativo cifrado en los sujetos.
Esto se da porque el mismo provecto se fundament en la pedagoga de
Paulo Freire v otras aportaciones que ahora a 25 aos de distancia convendra
recuperar.
El modelo pedaggico de la u.vNJ- y se fundamenta en una relacin de personas
por:
La disposicin de las sillas en el aula permite que nos veamos todos en una
relacin dialgica y a un mismo nivel.
No es una relacin maestro-alumno sino una relacin docente-estudiante.
Los grupos son pequeos (en comparacin con otras instituciones).
Las sesiones son de tres horas (a veces ms) al da lo cual implica construir
dinmicas grupales no tradicionales.
La dinmica pedaggica se centra en resolver problemas, lo cual permite
que el curriculum oculto de los sujetos intervenga.
La creatividad de los integrantes del proceso es un elemento importante
para la adquisicin de aprendizajes signiticativos.
A 25 aos de fundada la t',v1[-X, ante la eminente globalizacin de la sociedad
ante el embate de las nuevas tecnologas, la crisis que todos estamos viviendo,
_es posible seguir sosteniendo una educacin centrada en las personas? ;Los
pases perifricos tenemos alguna esperanza?
Paulo Freire nos invita a que su pedagrgga del oprimido se convierta en una
pedagola de la eiperaua.

"La esperanza es una necesidad ontolgica; la desesperanza es esperanza

que, perdiendo su direccin, se convierte en distorsin de la necesidad ontolgica.
Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero
sin ella la lucha flaquea v titubea. Necesitamos la esperanza crtica como el pez
necesita el agua contaminada.
Lo esencial en la pedagoga de la esperaa~a, en cuanto necesidad ontolgica,
necesita anclarse en la prctica.
199

XNU,AKIO

ni:

EDuc.AcI0N Y CONIUNICACION 1999

Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a travs del anlisis
politico serio v correcto, es descubrir las posibilidades cualesquiera que sean
los obstculos para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difcilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados
es la nuestra una lucha suicida".
Paulo Freire, Pedggoga de la Esperanza (1996).
En nosotros est defender este espacio o dejar que se pierda ante los embates
de la globalizacin y sobre todo el seguir avanzando y teorizando para apuntalar
con ms elementos al sistema modular.

Bibliografa
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200