CAPTULO IV

RESULTADOS

Este captulo trata lo relativo al anlisis de los resultados y a la discusin

de los mismos, referente a las estrategias didcticas para la formacin de los
estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje. Para presentar los
resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento a la muestra de la
poblacin objeto de estudio, los mismos se tabularon en cuadros, las cuales
fueron analizadas en funcin de cada indicador. Asimismo, se consider
necesario realizar el anlisis descriptivo por medio de la construccin de
cuadros de distribucin frecuencial, clculo de porcentajes y frecuencia
acumulada, adems se calculo la media de los indicadores, dimensiones,
variables, as como tambin la desviacin estndar

1. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Esta seccin contempla los aspectos analizados estadsticamente a

travs de 20 cuadros de datos; quince (15) para los indicadores de la variable
estrategias didcticas para la formacin de los estudiantes en los entornos
virtuales de aprendizaje, cuatro (04) para el cierre de cada una de las
dimensiones, uno (01) para el cierre de la variable. A continuacin, se
presentan los resultados con respecto a los Docentes y estudiantes

74

75
encuestados, a quienes se consult sobre la investigacin, obtenindose los
siguientes:

Cuadro 4
Indicador: ESTUDIO DE CASOS
Poblacin
S (4)
tem
1
2
3
Total

Fa
7
2
8
17

Fr
43,75
12,5
50,0
35,42

DOCENTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr
6
37,5
2
12,5
8
50,0
2
12,5
7
43,75
1
6,25
21 43,75
5
10,42

Fa
1
4
0
5

N (1)
Fr
6,25
25,0
0
10,42

3,19
2,50
3,44
3,04

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 4, se evidencia que el 81,25% de los docentes consider
que siempre y casi siempre usa los estudios de casos para que los estudiantes
se den cuenta de sus dificultades de anlisis, el 18,75 % opin que nunca y
casi nunca. El 62,50% opin que siempre y casi siempre usa los estudios de
casos para entrenar a los estudiantes para la solucin de problemas, contra el
37,50% que expres lo contrario. Mientras el 93,75% respondi que siempre y
casi siempre utiliza los estudios de casos para que los estudiantes se ejerciten
en la seleccin de decisiones para resolver problemas, contra el 6,25% que
opin lo contrario.
La media del indicador fue de 3,04 ubicndose en la categora efectivo
segn baremo establecido y la desviacin estndar de 0,88. Estos resultados
concuerdan con Cabero (2006), segn el cual, los estudios de casos permiten
a los estudiantes comprender las dificultades de anlisis que poseen. Con
Dorato (2006), quien considera que le permiten soluciones validas a posibles
problemas y con Cataldi (2005), que les permite tomar decisiones.

76
Cuadro 5
Indicador: CIRCULOS DE APRENDIZAJE
DOCENTES
Poblacin
N (1)
S (4)

CS (3)
Fa
Fr

CN (2)
Fa
Fr

tem

Fa

Fr

Fa

Fr

56,25

31,25

12,5

0,0

3,44

37,5

43,75

6,25

12,5

3,06

31,25

6,25

50,0

12,5

2,56

Total

20

41,67

13

27,08

11

22,92

8,33

3,02

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 5, el 87,5% de los docentes opinan siempre y casi siempre
Organiza crculos de aprendizaje para que el estudiante desarrolle sus
competencias colaborativas, contra el 12,5 % que opino lo contrario. Por otra
parte, el 81,25% casi siempre y siempre usa los crculos de aprendizaje para
que los estudiantes se apoyen mutuamente para aprender juntos, contra el otro
18,75% que opino lo contrario. En cuanto a aplica los crculos de aprendizaje
para que los estudiantes colaboren con compaeros de diversos contextos, el
62,5% opin que casi nunca y nunca, contra el 37,5 % que opino lo contrario.
Las media aritmtica del indicador tienen los valores; 3,02 ubicndose
en la categora efectivo. Estos datos coinciden con lo planteado por Pastor
(2005), segn el cual permiten que se desarrollen sus competencias de
colaboracin. Igualmente coinciden con Cataldi (2005), quien opin que le
permiten a los estudiantes trabajar en ambientes colaborativos. Por lo contrario,
dichos resultados son opuestos a lo planteado por Cataldi (2005), quien
considera que les permite trabajar con los compaeros en otros contextos.

77
Cuadro 6
Indicador: APRENDIZAJE COLABORATIVO
DOCENTES
Poblacin
N (1)
S (4)

CS (3)
Fa
Fr

CN (2)
Fa
Fr

tem

Fa

Fr

Fa

Fr

37,50

37,50

25,00

0,00

3,13

31,25

31,25

37,50

0,00

2,94

43,75

31,25

18,75

6,25

3,13

Total

18

37,50

16

33,34

13

27,08

2,08

3,06

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro

6, el 75% los docentes siempre y casi siempre forma

equipos de trabajo atendiendo a ciertos objetivos de aprendizaje , contra el 25%

que opin{o lo contrario. Por otro tanto, en cuanto a realiza actividades
conjuntas para compartir conocimientos, el 62,5 % de los docentes opin que
siempre y casi siempre, contra el 37,5% que opin lo contrario. Con respecto, a
si estimula el aprendizaje colaborativo puesto que permite a los estudiantes
desarrollar destrezas cooperativas, el 75% de los docentes opin que siempre
y casi siempre, contra el 25% que opin lo contrario.
Los datos arrojados por las medias aritmticas o promedios del indicador
son los siguientes; 3,06 en los docentes ubicndose en la categora efectivo.
Estos resultados coinciden con Cataldi (2005), segn el cual los sujetos
interactan para construir conocimientos. Igualmente con Cabero (2006), quien
seala que con este tipo de aprendizaje los educandos desarrollan destrezas
cooperativas y que forman equipos atendiendo a ciertos objetivos de
aprendizaje

78

Cuadro 7
MEDIA DE LA DIMENSIN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Estudio Crculos de Aprendizaje
de casos aprendizaje colaborativo
Doc.
Doc.
Doc.
XD
3,04
Estrategias
de
enseanza

3,02

3,06

Docentes
3,04

Fuente: Mndez (2012)

La media de la dimensin se ubica en la categora efectiva en los
docentes segn baremo establecido. Esto concuerda con Daz y Hernndez
(2004), segn los cuales los docentes deben aplicar estrategias que faciliten el
procesamiento profundo de la informacin y con Cabero (2006), segn el cual
entre las estrategias de enseanza que deben utilizar los docentes se
encuentran el estudio de caso, los crculos de aprendizaje y el aprendizaje
colaborativo.
Cuadro 8
Dimensin: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Indicador: ASOCIATIVAS
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

tem
10
11
12
Total

Fa
24
27
33
84

Fr
25,26%
28,42%
34,74%
29,47%

CS (3)
Fa
Fr
35 36,84%
32 33,69%
37 38,95%
104 36,49%

Fa
28
19
14
61

CN (2)
Fr
29,48%
20,00%
14,74%
21,41%

Fa
8
17
11
36

N (1)
Fr
8,42%
17,89%
11,57%
12,63%

2,82
2,85
2,81
2,82

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 8, el 62,1% de los estudiantes opin que siempre y casi
siempre une sus esfuerzos con otros estudiantes para conseguir objetivos

79
comunes, contra el 37,9% que opin lo contrario. Asimismo, el 62,11% opin
que siempre y casi siempre coordina las tareas necesarias para el logro de
objetivos comunes, contra el 37,89% que manifest lo contrario. Tambin, el
73,69% revel que siempre y casi siempre se asocia voluntariamente con otros
estudiantes, contra el 26,31% que dijo lo contrario.
Ahora bien, las medias aritmticas o promedios del indicador tienen el
valor; 2,82 categora efectivo. Los resultados obtenidos concuerdan con lo
expresado por Magnazo y Orchansky (2007), quien expresa que los
estudiantes unen sus esfuerzos para conseguir objetivos comunes. Igualmente
coordina tareas y funciones necesarias para el logro de esos objetivos al
asociar voluntariamente con otros estudiantes.
Cuadro 9
Indicador: ELABORACIN

Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

tem

CS (3)

CN (2)

N (1)

Fa

Fr

Fa

Fr

Fa

Fr

Fa

Fr

13

20

21,05%

36

37,90%

23

24,21%

16

16,84%

2,63

14

34

35,79%

28

29,47%

21

22,11%

12

12,63%

2,88

15

38

40,00%

30

31,58%

20

21,05%

7,37%

3,04

Total

92

32,28%

94

32,98%

64

22,46%

35

12,28%

2,85

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 9, se aprecia que el 58,95% de los estudiantes opin que

siempre y casi siempre utiliza conocimientos previos que le ayuden a hacer la
nueva informacin ms significativa , contra el 41,05% que opin lo contrario.

80
Asimismo, el 65,26% manifest que siempre y casi siempre aprende de manera
significativa utilizando construcciones verbales, contra el 34,74% que expres
lo contrario. Por ltimo se observa que el 71,58 % piensa que siempre y casi
siempre se involucra en la construccin de puentes entre lo que ya conoce con
lo que est tratando de aprender, contra el 28,42% que opin lo contrario.
Las medias aritmticas tienen los valores de; 2,85 categora efectivo.
Dichos resultados se corresponden con los planteamientos de Fandos y
Gonzlez (2005), quienes refieren que la utilizacin de conocimientos previos
ayuda al estudiante hacer la nueva informacin ms significativa . Igualmente
con Daz Barriga (2002), puesto que utilizando construcciones verbales
aprende significativamente.
Cuadro 10
Indicador: ORGANIZACIN
Poblacin
S (4)
tem

Fa

16
17
18

30
26
24

Total

80

Fr

ESTUDIANTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr

31,58 % 31
27,37 % 36
25,26 % 42
28,07 % 109

32,63 %
37,89 %
44,21 %
38,25 %

21
18
17
56

22,11 %
18,95 %
17,90 %
19,65 %

N (1)
Fa
Fr
13
15
12
40

13,68 %
15,79 %
12,63 %
14,03 %

2,83
2,77
2,82
2,81

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 10, el 64,21 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre agrupa la informacin para recordar con mayor facilidad los
aprendizajes adquiridos, contra el 35,79 % que opin lo contrario; tambin el
65,26% expres que siempre y casi siempre Establece relaciones internas
entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje, contra el

81
34,74% que manifest lo contrario. Adems el 69,47 dijo que siempre y casi
siempre Establece relaciones entre los diferentes materiales que utiliza para el
desarrollo del aprendizaje , contra el 30,53% que opin lo contrario.
Por otra parte, las medias aritmticas o promedios correspondidos para
este indicador tienen valores de 2,81. Dichos resultados coinciden con lo
expresado por Fandos y Gonzlez, (2005), quien manifiesta agrupamiento de
la informacin para que d est manera el estudiante pueda recordar con
mayor facilidad los aprendizajes adquiridos. Igualmente que establece
relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de
aprendizaje y con Albert y Zapata

(2008) quien seala que establece

relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de

aprendizaje.
Cuadro 11
MEDIA DE LA DIMENSIN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Asociativas Elaboracin
Organizacin
XD
Estrategias de
aprendizaje

2,84

2,85
Estudiantes

2,81

2,83
Fuente: Mndez (2012)

La media de dimensin se ubica en la categora efectivo, segn baremo

establecido. De acuerdo a los resultados referidos en la dimensin estrategias
de aprendizaje en el anlisis realizado, los estudiantes utilizan de manera
efectiva las estrategias de aprendizaje asociativas, elaboracin y organizacin,
estos resultados se corresponden con el planteamiento de Albert y Zapata

82
(2008), sealan que

las estrategias de aprendizaje

se suelen clasificar,

generalmente, en funcin de las actividades cognitivas a realizar. A partir de

ese criterio se suelen clasificar: en asociativas, de elaboracin, de
organizacin.
Cuadro 12
Dimensin: NECESIDADES DE APRENDIZAJE
Subdimensin: POR SU FORMA DE MANIFESTARSE
Indicador: MANIFIESTAS
Poblacin
S (4)
tem
10
11
12
Total

Fa
28
10
30
68

Fr
29,47%
10,53%
31,58%
23,86%

ESTUDIANTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr
36 37,89% 19 20,00%
31 32,63% 31 32,63%
46 48,42% 10 10,53%
113 39,65% 60 21,05%

Fa
12
23
9
44

N (1)
Fr
12,64%
24,21%
9,47%
15,44%

2,84
2,29
3,02
2,72

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 12, el 67,36 % de los estudiantes consultados opinan casi
siempre y siempre cuando se le presenta un nuevo conocimiento manifiesta
necesidad evidente de aprendizaje, contra el 32,64 % que opin lo contrario; en
cambio el 56,84% expres que casi nunca y nunca manifiesta necesidades de
aprendizaje por la introduccin de nuevos equipos a los entornos virtuales de
aprendizaje, contra el 43,16% que manifest lo contrario. Adems el 80,00%
dijo que siempre y casi siempre cuando se implementan nuevos mtodos en el
proceso educativo, manifiesta necesidades de aprendizaje, contra el 20,00%
que opin lo contrario.
Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador
tienen los valores de; 2,72, categora efectivo . Estos resultados se
corresponden a lo planteado por Botello (2009), quien refiere que se presentan
cuando se adquiere un nuevo conocimiento. Igualmente, con Salas (2003),
resultan evidentes cuando se implementan nuevos mtodos de trabajo. Por lo

83
contrario, dichos resultados son opuestos a lo planteado por Salas (2003), para
quien resultan evidentes por la introduccin de nuevos equipos.
Cuadro 13
Indicador: ENCUBIERTAS
ESTUDIANTES
Poblacin
S (4)
tem
13
14
15
Total

Fa
35
29
45
109

Fr
36,84%
30,53%
47,37%
38,25%

CS (3)
Fa
Fr
34 35,79%
37 38,94%
33 34,74%
104 36,49%

Fa
21
19
14
54

CN (2)
Fr
22,11%
20,00%
14,74%
18,95%

Fa
5
10
3
18

N (1)
Fr
5,26%
10,53%
3,15%
6,31%

3,04
2,89
3,26
3,07

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 13, se aprecia que el 72,63% de los estudiantes opin que
siempre y casi siempre sus necesidades de aprendizaje son impulsadas por el
desarrollo de la sociedad a la cual pertenece, contra el 27,37% que opin lo
contrario. Asimismo, el 69,47% manifest que siempre y casi siempre
experimenta necesidades de aprendizaje cuando presenta problemas de
desempeo acadmico, contra el 30,53% que expres lo contrario. Por ltimo
se observa que el 82,11 % piensa que siempre y casi siempre la falta de
conocimientos genera en ti necesidad de aprendizaje , contra el 17,89% que
opin lo contrario.
Las medias aritmticas tienen los valores de 3,07 categora efectivo.
Dichos resultados se corresponden con lo expuesto por Segn Salas (2003),
en cuanto a que son impelidas por el desarrollo de la sociedad. Igualmente,
coincide con Reza (2006), en cuanto se muestran cuando se presentan
problemas de desempeo y con Salas (2003), en cuanto a que surgen por la
obsolescencia de los conocimientos.

84
Cuadro 14
Subdimensin: POR SU ALCANCE
Indicador: SENTIDAS
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

CS (3)

CN (2)

N (1)

tem

Fa

Fr

Fa

Fr

Fa

Fr

Fa

Fr

16

27

28,42%

39

41,05%

25

26,32%

4,21%

2,94

17

41

43,16%

29

30,53%

16

16,84%

9,47%

3,07

18

42

44,21%

32

33,69%

12

12,63%

9,47%

3,14

Total

110

38,60%

100

35,09%

53

18,60%

22

7,71%

3,05

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 14, el 69,47 % de los estudiantes consultados opinan siempre
y casi siempre desea de manera conscientemente satisfacer sus necesidades
de aprendizaje , contra el 30,53 % que opin lo contrario; tambin el 73,69%
expres que siempre y casi siempre autoexamina sus necesidades de
aprendizaje, contra el 26,31% que manifest lo contrario. Adems el 77,9 dijo
que siempre y casi siempre autoexamina las necesidades de aprendizaje de
sus compaeros, contra el 22,1 % que opin lo contrario.
Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador
tienen valores de 3,05, categora efectivo. Dichos resultados se corresponden
con lo expuesto por Salas (2003), en que son aquellas que se presentan
cuando el estudiante desea conscientemente satisfacer la necesidad de
aprendizaje; y cuando se autoexamina y examina al colectivo .

85
Cuadro 15
Indicador: INDIVIDUALES
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

CS (3)

CN (2)

N (1)

tem

Fa

Fr

Fa

Fr

Fa

Fr

Fa

Fr

19

34

35,79%

41

43,16%

16

16,84%

4,21%

3,11

20

40

42,11%

33

34,74%

13

13,68%

9,47%

3,09

Total

74

38,95%

74

38,95%

29

15,26%

13

6,84%

3,1

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 15, el 78,95 % de los estudiantes consultados opinan siempre
y casi siempre requiere capacitarte antes de participar en un entorno virtual,
contra el 21,05 % que opin lo contrario; tambin el 76,85% expres que
siempre y casi siempre sienten necesidad de prepararse debido a que los
cambios en el entorno lo requieren, contra el 18,18% que manifest lo
contrario.
Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador
tienen los valores de 3,1, lo cual lo ubica en la categora eficiente. Dichos
resultados coinciden con lo sealado por Salas (2003), puesto que requiere
capacitarse para una determinada circunstancia, en este caso participa en un
entorno virtual.
Cuadro 16
MEDIA DE LA DIMENSIN NECESIDADES DE APRENDIZAJE
Por su forma de manifestarse
Por su alcance
Manifiestas
Encubiertas
Sentidas
Individuales
XD

Estudiantes

2,72
Necesidades
de
aprendizaje
Fuente: Mndez (2012)

Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes

3,07

3,05

3,1

Estudiantes

2,96

86

La media de la dimensin se ubica en la categora efectivo . Los

resultados obtenidos se corresponde con el planteamiento expuesto por Salas
(2003), seala que las necesidades de aprendizaje de acuerdo con el inters y
tipo de necesidad, se clasifican en: (a) Por su forma de manifestarse y (b) por
su alcance. Igualmente, con Salas (2003) las necesidades de aprendizaje por
su forma de manifestarse se clasifican en: manifiestas y encubiertas y con
lvarez (2007), estas se pueden clasificar en: sentidas, individuales,
organizacionales y ocupacionales.
Cuadro 17
Dimensin: HERRAMIENTAS TECNOLGICAS
Indicador: CORREO ELECTRNICO
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

tem
21
22
23
Total
Poblacin

Fa
40
26
23
89

Fr
42,11%
27,37%
24,21%
31,23%
S (4)

tem
10
11
12
Total

Fa
6
3
7
16

Fr
37,5%
18,75%
43,75%
33,33%

CS (3)
Fa
29
41
38
108

CN (2)

Fr
Fa
Fr
30,53% 21 22,10%
43,16% 20 21,05%
40,00% 24 25,26%
37,89% 65 22,81%
DOCENTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr
4
25,0%
6
37,5%
9
56,25%
4
25,00%
6
37,5%
3
18,75%
19 39,59% 13 27,08%

N (1)
Fa
5
8
10
23

Fa
0
0
0
0

Fr
5,26%
8,42%
10,53%
8,07%
N (1)
Fr
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%

XI
3,09
2,89
2,78
2,92

2,99

X
3,00
2,94
3,25
3,06

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 17, el 72,64 % de los estudiantes consultados opinan siempre
y casi siempre considera que el correo electrnico permite establecer
comunicacin con los docentes, contra el 27,36 % que opin lo contrario;
tambin el 70,53% expres que siempre y casi siempre est de acuerdo con

87
que el correo electrnico hay que leerlo con regularidad, contra el 29,47% que
manifest lo contrario. Adems, el 64,21 dijo que siempre y casi siempre el
correo electrnico permite corregir un producto de aprendizaje, contra el
35,79% que opin lo contrario.
En los docentes el 62,5% opin que siempre y casi siempre considera que
el correo electrnico permite establecer comunicacin con los estudiantes,
contra el 37,5 % que dijo lo contrario; por otra parte, el 75,0% expreso que
siempre y casi siempre est de acuerdo con que el correo electrnico hay que
leerlo con regularidad, contra el 25,0% que opin lo contrario; tambin, el
81,25% opin que casi siempre y siempre el correo electrnico permite corregir
un producto de aprendizaje, contra el 18,75% que dijo lo contrario.
Las medias aritmticas o promedios correspondidos para el indicador
correo electrnico tienen los valores de; 2,92 para los estudiantes categora
efectivo y 3,06 para los docentes categora efectivo segn baremo establecido.
Sumando dichas medias, resulta como

del indicador correo electrnico

2,99. A pesar, de que los estudiantes y docentes se ubicaron en efectivo, el

valor alcanzado fue mayor para el caso de estos ltimos.
Dichos resultados obtenidos se corresponden con lo planteado por Sanz
(2004), se emplea para establecer comunicacin entre docentes y estudiantes.
Igualmente, con Cabero y Llorente (2007), quienes refieren que es
recomendable leerlo con regularidad y con Mogolln (2004), para corregir un
producto de aprendizaje.

88
Cuadro 18
Indicador: FOROS
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

tem
24
25
26
Total
Poblacin

Fa
29
27
41
97

Fr
30,53%
28,42%
43,16%
34,04%
S (4)

tem
13
14
15
Total

Fa
4
5
3
12

Fr
25,0%
31,25%
18,75%
25,0%

CS (3)

CN (2)

Fa
33
39
29
101

Fr
Fa
Fr
34,73% 29 30,53%
41,05% 25 26,32%
30,53% 16 16,84%
35,44% 70 24,56%
DOCENTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr
7
43,75%
2
12,5%
3
18,75%
7
43,75%
7
43,75%
3
18,75%
17 35,42% 12 25,0%

N (1)

XI

Fa
4
4
9
17

Fr
4,21%
4,21%
9,47%
5,96%

2,92
2,94
3,07
2,98

Fa
3
1
3
7

N (1)
Fr
18,75%
6,25%
18,75%
14,58%

2,75
2,75
2,63
2,71

2,71

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 18, el 65,26 % de los estudiantes consultados opinan casi
siempre y siempre le permite expresar sus comentarios con respecto a un tema
tratado, contra el 34,74 % que opin lo contrario; tambin el 69,47% expres
que siempre y casi siempre el foro potencia construccin del conocimiento ,
contra el 30,53% que manifest lo contrario.

Adems el 73,69% dijo que

siempre y casi siempre los foros reflejan distintos tipos de comunicacin,

permitiendo ser receptores y emisores al mismo tiempo, contra el 26,31% que
opin lo contrario.
En los docentes el 68,75% opin que siempre y casi siempre le permite
expresar sus comentarios con respecto a un tema tratado, contra el 31,25 %
que dijo lo contrario; igualmente un 50,0 % expreso que siempre y casi siempre
el foro potencia construccin del conocimiento, contra el 50,0% que opin lo
contrario; adems, el 62,5% opin que casi siempre y siempre los foros reflejan
distintos tipos de comunicacin, permitiendo ser receptores y emisores al
mismo tiempo, contra el 37,5% que dijo lo contrario.

89
Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador
tienen los valores de; 2,987 para los estudiantes categora efectivo y 2,71 para
los docentes categora efectivo . Sumando ambas medias da como

del

indicador foro 2,89. Como puede apreciarse, este resultado coincide con Silva
(2011), segn el cual, los foros permiten expresar los comentarios respecto a
un tema tratado y potencian la construccin del conocimiento. Coinciden con
Lpez y otros (2007), puesto que estas herramientas permiten al usuario ser
receptores y emisores de la informacin.
Cuadro 19
Indicador: CHAT
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

tem
27
28
29
Total
Poblacin

Fa
42
24
27
93

tem
16
17
18
Total

Fa
3
2
2
7

Fr
44,21%
25,26%
28,42%
32,63%
S (4)
Fr
18,75%
12,5%
12,5%
14,58%

CS (3)
CN (2)
Fr
Fa
Fr
33,69% 12 12,63%
36,84% 29 30,53%
33,69% 19 20,0%
34,74% 60 21,05%
DOCENTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr
8
50,0%
5
31,25%
7
43,75%
4
25,0%
5
31,25%
5
31,25%
20 41,67% 14 29,17%
Fa
32
35
32
99

Fa
9
7
17
33

N (1)
Fr
9,47%
7,37%
17,89%
11,58%

3,14
2,81
2,73
2,89

Fa
0
3
4
7

N (1)
Fr
0,00%
18,75%
25,0%
14,58%

2,88
2,50
2,31
2,56

XI

2,72

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 19, el 77,9 % de los estudiantes consultados opinan casi
siempre y siempre establece dilogos virtuales a travs del chat, contra el 22,1
% que opin lo contrario; tambin el 62,1% expres que siempre y casi siempre
el chat permite establecer charlas con personas que se encuentran distantes
fsicamente, contra el 37,9% que manifest lo contrario; adems, el 62,11% dijo
que siempre y casi siempre guarda las sesiones de chat para volver a
consultarlas en cualquier momento , contra el 37,89% que opin lo contrario.

90
En los docentes el 68,75% opin que siempre y casi siempre establece
dilogos virtuales a travs del chat, contra el 31,25 % que dijo lo contrario;
igualmente los directores en un 56,25% expresaron que siempre y casi siempre
el chat permite establecer charlas con personas que se encuentran distantes
fsicamente, contra el 43,75% que opin lo contrario; tambin, el 43,75% opin
que nunca y casi nunca guarda las sesiones de chat para volver a consultarlas
en cualquier momento , contra el 56,25% que dijo lo contrario.
Las medias aritmticas para este indicador tienen los valores de; 2,89
para los estudiantes categora efectivo y 2,56 para los docentes categora
efectivo . Sumando ambas medias resulta 2,72 para el indicador chat Tomando
en cuenta los resultados analizados, coinciden con Silva (2011), segn el cual,
el chat permite al usuario, establecer dilogos virtuales con personas que se
encuentran distantes fsicamente y coincide de igual manera con lo planteado
por Vsquez (2008), segn el cual permite guardar las sesiones para
consultarlas en cualquier momento.
Cuadro 20
Indicador: VIDEO CONFERENCIA
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

tem
30

Fa
33

Fr
34,74%

CS (3)
Fa
Fr
37 38,95%

31

20

21,05%

36

37,90%

23

24,21%

16

16,84%

2,63

32

34

35,79%

28

29,47%

21

22,11%

12

12,63%

2,88

Total

87

30,53%

101

35,44%

57

20,0%

40

14,04%

2,82

Fa
3

N (1)
Fr
18,75%

2,69

Poblacin
S (4)

CN (2)
Fa
Fr
13 13,68%

N (1)
Fa
Fr
12 12,63%

2,96

DOCENTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr
6
3
37,5%
18,75%

XI

tem
19

Fa
4

Fr
25,0%

20

18,75%

31,25%

31,25%

18,75%

2,50

21

18,75%

31,25%

37,5%

12,5%

2,56

Total

10

20,83%

16

33,33%

14

29,17%

16,67%

2,58

Fuente: Mndez (2012)

2,70

91

En cuadro 20, el 73,69 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre la videoconferencia conecta a los participantes en tiempo
real (sincrnico), contra el 26,31 % que opin lo contrario; tambin el 58,95%
expres que siempre y casi siempre posibilita la interaccin con personas de
cualquier parte del pas , contra el 41,05% que manifest lo contrario. Adems
el 65,26% dijo que siempre y casi siempre posibilita la interaccin con personas
de cualquier parte del mundo, contra el 34,74% que opin lo contrario.
En los docentes el 62,5% opin que siempre y casi siempre la
videoconferencia conecta a los participantes en tiempo real (sincrnico), contra
el 37,5 % que dijo lo contrario; igualmente un 50,0% expreso que siempre y
casi siempre posibilita la interaccin con personas de cualquier parte del pas ,
contra el 50,0% que opin lo contrario; adems, el 50,0% opin que casi
siempre y siempre posibilita la interaccin con personas de cualquier parte del
mundo, contra el 50,0% que dijo lo contrario.
Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador
tienen los valores de; 2,82 para los estudiantes categora efectivo y 2,58 para
los docentes categora efectivo . Sumando ambas medias resulta 2,70 para el
indicador videoconferencia. Dichos resultados obtenidos se corresponden con
lo planteado por Bernrdez (2008), quien manifiesta que es un sistema de
doble va que conecta a los participantes con sonido e imagen en tiempo real
(sincrnico). Igualmente, con Girldez (2005), quien refiere que es un sistema
de comunicacin que posibilita la interaccin entre usuarios de diferentes
partes del pas y del mundo.

92
Cuadro 21
Indicador: PIZARRA DIGITAL
Poblacin

ESTUDIANTES
S (4)

tem
33

Fa
24

34

35

35

29

Total

88

Fr
25,26%
36,84%
30,53%
30,88%

Poblacin
S (4)
tem
22

Fa
2

23

24

Total

11

Fr
12,5%
31,25%
25,0%
22,92%

Fa
42

CS (3)
Fr
44,21%

34
37
113

35,79%
38,94%
39,65%

Fa
17
21
19

CN (2)
Fr
17,90%
22,11%
20,0%
20,0%

57
DOCENTES
CS (3)
CN (2)
Fa
Fr
Fa
Fr
18,75%
31,25%
3
5
31,25%
37,5%
5
6
18,75%
31,25%
3
5
22,92%
33,33%
11
16

Fa
12
5
10
27

N (1)
Fr
12,63%
5,26%
10,53%
9,47%

N (1)
Fa
Fr
37,5%
6
0,00%
0
25,0%
4
20,83%
10

XI
2,82
3,04
2,89
2,92

2,70
2.06
2,94
2,44
2,48

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 21, el 69,47 % de los estudiantes consultados opinan casi
siempre y siempre la pizarra digital puede ser usada conjuntamente con otras
aplicaciones como la audioconferencia, contra el 30,53 % que opin lo
contrario; tambin el 72,63% expres que siempre y casi siempre permite
elaborar dibujos en forma colaborativa, contra el 27,37% que manifest lo
contrario; adems, el 69,47% dijo que siempre y casi siempre la pizarra
compartida tiene como condicin el tener acceso habilitado a ella, contra el
30,53% que opin lo contrario.
En los docentes el 31,25% opin que siempre y casi siempre la pizarra
compartida puede ser usada conjuntamente con otras aplicaciones como la
audioconferencia, contra el 68,75 % que dijo lo contrario; igualmente un 62,5%
expresaron que siempre y casi siempre permite elaborar dibujos en forma

93
colaborativa , contra el 37,5% que opin lo contrario; tambin, el 43,75% opin
que siempre y casi siempre la pizarra compartida tiene como condicin el tener
acceso habilitado a ella, contra el 56,25% que dijo lo contrario.
Las medias aritmticas para este indicador tienen los valores de; 2,92
para los estudiantes categora efectivo y 2,48 para los docentes categora
ineficiente . Sumando ambas medias resulta 2,70 para el indicador pizarra
digital. Dichos resultados se corresponden con lo planteado por Muoz y
Gonzlez (2009), quienes refieren que puede ser usada conjuntamente con
otras aplicaciones como la audioconferencia. Igualmente, con Dulac (2009),
permiten elaborar dibujos en una superficie, en forma colaborativa, pero deben
tener el acceso habilitado a esa pizarra compartida.
Cuadro 22
MEDIA DE LA DIMENSIN HERRAMIENTAS TECNOLGICAS
Correo
Electrnico

Foros

Chat

Video
Conferencias

Pizarra
Compartida

2,99

2,89

2,72

2,70

2,70

XD
Herramientas
Tecnolgicas

2,80
Fuente: Mndez (2012)
Como puede apreciarse en el cuadro 22, a
l media de la dimensin fue
2,80, lo cual la ubica en la categora efectiva segn el baremo establecido para
tal efecto. Estos resultados coinciden con los postulados de Garca (2004),
segn el cual las herramientas tecnolgicas ms usadas son: correo
electrnico, foro, chat, videoconferencia, pizarra compartida. (Ver cuadro).

94
Cuadro 23
MEDIA DE LA VARIABLE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA
FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE

Dimensin
Estrategias
de
Enseanza
3,04

Dimensin
Estrategias
de
Aprendizaje
2,83

Dimensin
Necesidades
de Aprendizaje
2,96

Dimensin
Herramientas
Tecnolgicas
2,80

2,90
Fuente: Mndez (2012)
En el cuadro 23, se muestran los resultados alcanzados para la variable
Estrategias didcticas para la formacin del estudiante en entornos virtuales,
en la misma se aprecia que la media se ubica en 2,90. Por lo que, se puede
referir que la media de la variable se ubica en la categora efectivo segn
baremo establecido.
Dichos resultados coinciden con lo planteado por Cabero y Romn
(2006), las estrategias didcticas son las diferentes acciones que los alumnos
llevan a cabo en completa relacin con los contenidos e informaciones que les
han sido ofrecidas. Igualmente, con Valcrcel (2008), seala que la estrategia
didctica es una instancia que acoge tanto mtodos, como medios y tcnicas,
considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en
relacin al tratamiento de las TIC en el proceso didctico.

CAPITULO V

PROPUESTA

1.- INTRODUCCIN

La educacin virtual, se ha convertido en una alternativa a la educacin

tradicional desarrollada en las aulas de clases, especialmente para aquellos
grupos de personas que carecen de las competencias y capacitacin necesaria
para la utilizacin de las nuevas tecnologas o simplemente para aquellas que
requieren de cursos de capacitacin, actualizacin y mejoramiento.
En este sentido, las instituciones de educativas no pueden escapar de esta
nueva realidad, impulsada por la globalizacin y el establecimiento de lo que se
ha denominado la sociedad del conocimiento. Cada da se hace ms necesario
que los docentes desarrollen habilidades y competencias en el uso educativo
del computador y la red de redes: Internet para de esta mane ra formar
adecuadamente a los estudiantes. El nuevo papel del docente actual exige una
capacitacin en alfabetizacin tecnolgica, diseo de contenidos multimedia,
planificacin educativa adaptada a estos nuevos entornos, diseo de
estrategias didcticas soportadas en los recursos de Internet y evaluacin de
los aprendizajes mediada por el computador.
En este orden de ideas, la presente propuesta est dirigida a docentes en
funciones de tutora, el cual desarrolla el diseo, planificacin y uso de

95

96
estrategias didcticas para la enseanza en entornos virtuales. Esta
proposicin permitir promover, fortalecer y mejorar los diferentes planes y
programas de capacitacin de tutores virtuales en cualquier institucin de
educacin, logrando con esto una adecuada formacin de los docentes que
asumirn funciones de tutora virtual, lo cual redundar en un mejoramiento
sustancial del proceso educativo .

2.- FUNDAMENTACIN TERICA

Las estrategias didcticas estn integradas en el propio proceso

enseanza - aprendizaje; de ah, que no deben trabajarse al margen del
currculum. Las utiliza el profesor al ensear y el alumno al aprender, as se
habla de estrategias de enseanza o estrategias docentes y estrategias de
aprendizaje. Para Cabero y Romn (2006, p. 89), las estrategias didcticas
son las diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa
relacin con los contenidos e informaciones que les han sido ofrecidas
Por su parte, Salinas, De Benito, Moreno, Negre, Prez y Urbina (2008),
sealan que son conjuntos de procedimientos que apoyados en las adecuadas
tcnicas de enseanza tienen por objeto alcanzar los objetivos previstos.
Actualmente existe un buen nmero de estrategias que el docente puede
emplear a travs de los contenidos de cada rea curricular con el fin de
potenciar las conductas creativas de los alumnos, orientarlos a pensar, sentir y
actuar de forma divergente, desarrollar las capacidades de percepcin,
comprensin y manipulacin, fomentar la iniciativa y la expresin.

97
En todo caso, es significativo resaltar que las mismas deben ser usadas
flexible y creativamente por el docente adecundolas a la situacin particular
de aprendizaje, considerando para su utilizacin el proceso cognitivo en el que
incide determinada estrategia. Asimismo, es innegable que paralelo al
desarrollo de las TIC, existe el surgimiento de un nuevo paradigma de la
enseanza y del aprendizaje.
Segn Castillo (2005, p. 44), el desarrollo tecnolgico actual, se sita en
un nuevo paradigma de enseanza que da lugar a nuevas metodologas y
nuevos roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad
docente ms centrada ahora en el diseo curricular y en la administracin y
gestin de actividades y entornos de aprendizajes.
De all, la importancia de que el docente se constituya en un organizador
y mediador en el empleo de los medios didcticos, aportados por la revolucin
de los saberes y de las tecnologas de informacin y comunicacin con sus
diversas y sucesivas oleadas digitales, que estn trans formando la educacin
al crear nuevos apoyos pedaggicos, as como tambin a la educacin a
distancia, al permitir la gestacin de la educacin virtual global en red.
Igualmente, Castillo (2005) plantea que no hay una definicin nica de
estrategia didctica, sin embargo, indica que puede entenderse como cualquier
recurso que el docente prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo,
por su parte o por los estudiantes, con el fin de aproximar o facilitar los
contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje.

98
Asimismo, Valcrcel (2008, p. 26), seala que se utiliza el concepto de
estrategia didctica como una instancia que acoge tanto mtodos, como
medios y tcnicas, considerando que el concepto proporciona mayor
flexibilidad y utilidad en relacin al tratamiento de las TIC en el proceso
didctico.
Por lo anteriormente planteado por los autores, se puede evidenciar que
las estrategias didcticas de todo tipo y especialmente los asociados a la
tecnologa, se convierten en una herramienta vital para el desarrollo de una
docencia de calidad, que logra captar el inters y aprendizaje del estudiante,
teniendo en cuenta que cada uno de ellos tiene distintos estilos de aprendizaje.
Igualmente, las estrategias didcticas que se apliquen redundarn en la
calidad de la accin educativa, y al respecto diversas son las posibilidades que
se nos ofrecen, desde aquellas que estn referidas a la accin educativa
individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes
participantes.
La formacin del estudiante, de acuerdo con Ruiz (2010, p.11) involucra
una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de
una personalidad responsable, tica, crtica, participativa, creativa, solidaria y
con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya
su identidad cultural.
Por su parte, Bautista, Borges y Fores (2006, p. 21) proceso constante
del progreso de todas las potencialidades del ser humano que lo orienta hacia
la bsqueda de su plenitud, el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender, aprender a emprender y aprender a convivir. En decir, que la

99
formacin del educando se entiende como el desarrollo del espritu, a travs de
la cultura; del intelecto, mediante la vida acadmica.
Estos autores sealan la formacin del alumno como la ms adecuada
para un modelo de educacin mediante el uso de los entornos virtuales, al
ofrecer una considerable autonoma, pudiendo ser usadas como herramientas
en la maduracin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje independientes.
Es imperioso entonces reorientar y coordinar los esfuerzos con el objeto
de insertar la informtica en la dinmica educativa como un instrumento para el
logro de los ms importantes fines de las instituciones. De aqu la importancia
de esta propuesta, la cual pretende desarrollar en los docentes las pericias
necesarias en el manejo de las Tecnologas de la Informacin y comunicacin
tanto para sus investigaciones y necesidades personales como para la
actualizacin de la didctica en el desarrollo de sus materias, y generando
nuevas formas de relacin y conocimiento entre los estudiantes, estudiantes y
docentes, y entre docentes.

3.- PROSPECTIVA SITUACIONAL

Los presentes lineamientos estn dirigidos a las instituciones educativas,

especialmente para que sean aplicados por el personal docente y estudiantes,
ya que ellos como entes participantes en el desarrollo del aprendizaje en los
entornos virtuales, deben asumir el compromiso y la responsabilidad con la
formacin permanente de los estudiantes que estn recibiendo en dichas

100
instituciones educativas del Municipio Rosario de Perij, del Estado Zulia.
Por otra parte, el alcance de la presente propuesta, se determinar a medida
que las estrategias didcticas sean aplicadas y arrojen los resultados
esperados en la formacin de los estudiantes, de igual forma, las herramientas
que se indicarn a continuacin servirn de ayuda para el fortalecimiento de la
formacin del estudiante en los ento rnos virtuales de aprendizaje.

4.- JUSTIFICACIN

En la sociedad del conocimiento y la informacin la educacin va ms all

del aula relacionando los estudiantes y la vida comunitaria local, global con los
medios de comunicacin, donde existe un aprendizaje integral que promueve
en el educando una actitud creativa, positiva hacia las innovaciones
tecnolgicas. Por lo tanto, es menester el uso de estrategias didcticas de la
manera ms eficaz, comprendiendo su aprovechamiento en todos los
contextos educativos como creacin humana, sirviendo de apoyo a la
mediacin que reclama el proceso enseanza - aprendizaje en cualquiera de
los niveles educativos, dentro de los modelos formales y no formales.
En cuanto a los participantes esta propuesta se justifica debido a que el
desarrollo de estrategias didcticas en el diseo de actividades soportadas en
las nuevas tecnologas, mejora sustancialmente la interaccin entre tutor y
participantes. Asimismo, la

profundizacin en el uso educativo de las

herramientas con las cuales cuenta el entorno virtual y la adquisicin de una

101
mayor experticia en la dinmica estudiante tutor que se genera en los
entornos virtuales.
En relacin a las instituciones la existencia de un curso que penetre en
aspectos relacionados con la enseanza en entornos virtuales,

mejorara el

proceso de enseanza y aprendizaje, cumpliendo con el desarrollo de

contenidos educativos que puedan ser compartidos en Internet. Por otro lado,
el contar con una plantilla de docentes capacitados adecuadamente en el uso
de estrategias didcticas efectivas para la formacin de los estudiantes en los
entornos virtuales de aprendizaje, beneficiar y permitir desarrollar las
habilidades, conocimientos y aptitudes de los estudiantes para ponerlas en
prctica en sus estudios.

5.- OBJETIVO GENERAL

Formular estrategias didcticas en el uso de los entornos virtuales en las

instituciones educativas del Municipio Rosario de Perij .
Desarrollar habilidades y destrezas en el uso de las Tecnologas de la
Informacin y comunicacin en los entornos virtuales de aprendizaje.
5.1.- Objetivos especficos

Redactar los lineamientos y prescripciones requeridos para la elaboracin y

posterior montaje de los materiales didcticos en el sistema de gestin de
aprendizaje.
Utilizar diferentes estrategias de enseanza como recursos de apoyo
Didctico.

102
6.- LINEAMIENTOS POR OBJETIVO

Para la deteccin de las necesidades de aprendizaje, inicialmente se

revisaron las diferentes propuestas de capacitacin de tutores virtuales
desarrolladas en los entornos virtuales y el programa de actualizacin de los
docentes, pudiendo observar que no existe hasta ahora un programa formal de
capacitacin en estrategias didcticas para entornos virtuales, como el que se
propone en el presente trabajo de investigacin.
Para el objetivo especifico: Redactar los lineamientos y prescripciones
requeridos para la elaboracin y posterior montaje de los materiales didcticos
en el sistema de gestin de aprendizaje: se consideraron un conjunto de
lineamientos, entre las cuales se destacan:

Planificar estrategias didcticas e interactivas usando las distintas

herramientas de internet.

Tomar en cuenta los criterios estticos, pedaggicos y tecnolgicos para

la elaboracin de materiales electrnicos con fines formativos.

Hacer uso educativo de los sistemas de publicacin de contenidos

conocidos como blogs

Planificar el uso de herramientas de comunicacin sincrnica o

asincrnica en el entorno de formacin.

Dejar especificadas las normas para el uso educativo de las

herramientas de comunicacin e n entornos virtuales.

103

Estimular el trabajo colaborativo en los estudiantes que participan en

entornos virtuales mediante el uso del wiki

Promover el manejo y tratamiento de la informacin mediante el uso de

foros.

En relacin al objetivo: Utilizar diferentes estrategias de enseanza como

recursos de apoyo Didctico. Se proponen las siguientes actividades:
* Presentar textos para la comunicacin simultanea de los miembros del
grupo, buscando el cruce de ideas entre ellos.
* Utilizar las herramientas seleccionadas en la discusin de temas,
aclaratorias de dudas para la participacin de los estudiantes.
* Realizar la estructuracin de los contenidos lgica, consistente, coherente,
subdivida en pequeas porciones de informacin que permitan el logro de un
aprendizaje eficaz.
* Hacer uso de seales, alertas, toques de atencin o facilitadores verbales
o grficos del aprendizaje, tales como: iconos, imgenes, realces tipogrficos,
etc., que sirvan para el llamado de atencin.
* Involucrara el uso de epgrafes, encabezados, ttulos, jerarquizaciones, etc.
* Insertar ejercicios y aplicaciones para conducir al estudiante a ser
protagonista de su proceso de aprendizaje.
* Utilizar ejemplos que faciliten la transferencia de los aprendizajes.
* Usar realces tipogrficos que sirvan para la distincin de los ttulos, las
ideas claves y los trminos ms importantes

104
* Usar ilustraciones intercaladas o enlazadas para romper la monotona.
6.- RECURSOS:

Los recursos que se utilizaran son las siguientes: ilustraciones, computador,

textos de internet,

entre otras, para el desarrollo de las actividades de

aprendizaje, de acuerdo a la planificacin propuesta. Todos los rtulos de cada

recurso y actividad propuesta se revisaron para que coincidieran con las
indicaciones de la planificacin de la unidad.

7.- TIEMPO

LINEAMIENTO

FECHA DE
EJECUCIN
Planificar estrategias didcticas e interactivas usando las 15-01-2013
distintas herramientas de internet.
Tomar en cuenta los criterios estticos, pedaggicos y
tecnolgicos para la elaboracin de materiales electrnicos con 16-01-2013
fines formativos.
a

Hacer uso educativo de los sistemas de publicacin de

contenidos conocidos como blogs
Planificar el uso de herramientas de comunicacin 18-01-2013
sincrnica o asincrnica en el entorno de formacin.
Dejar especificadas las normas para el uso educativo de las
herramientas de comunicacin en entornos virtuales.
Estimular el trabajo colaborativo en los estudiantes que 22-01-2013
participan en entornos virtuales mediante el uso del wiki
a
Promover el manejo y tratamiento de la informacin
25-01-2013
mediante el uso de foros.
* Presentar textos para la comunicacin simultanea de los 28-01-2013
a
miembros del grupo, buscando el cruce de ideas entre ellos.
Realizar la estructuracin de los contenidos lgica, 31-01-2013
consistente, coherente, subdivida en pequeas porciones de
informacin que permitan el logro de un aprendizaje eficaz.
Hacer uso de seales, alertas, toques de atencin o 04-02-2013
facilitadores verbales o grficos del aprendizaje, tales como:
a
iconos, imgenes, realces tipogrficos, etc., que sirvan para el
08-02-2013
llamado de atencin.

105
Involucrara el uso de epgrafes, encabezados, ttulos,
jerarquizaciones, etc.
LINEAMIENTO

FECHA DE
EJECUCIN
Insertar ejercicios y aplicaciones para conducir al estudiante a 11-02-2013
a
ser protagonista de su proceso de aprendizaje.
15-02-2013
Utilizar ejemplos que faciliten la transferencia de los
aprendizajes.
Utilizar ejemplos que faciliten la transferencia de los 18-02-2013
aprendizajes.
a
Usar realces tipogrficos que sirvan para la distincin de los
ttulos, las ideas claves y los trminos ms importantes.
Usar ilustraciones intercaladas o enlazadas para romper la 28-02-2013
monotona.
Fuente: Mndez (2012)

9- ENTE RESPONSABLE

Los responsables director de la ejecucin de la propuesta son: los tutores de

los entornos virtuales y la autora de la investigacin quienes se encargaran de
ejecutar la misma, contando con la asesora de expertos en el rea.

10.- VIABILIDAD

10. 1.- Tcnica

De acuerdo con Araya (2005, p. 183), en la viabilidad tcnica se estudia

si la capacidad real para que la oferta de productos o servicios que se espera
que produzca el proyecto satisfaga la demanda, que tipos de recursos se
necesitan y si hay posibilidad real de conseguirlos. Por su parte, Flrez (2006,
p. 16), refiere que determina si fsica y materialmente, con la maquinaria, el
equipo y la tecnologa a aplicar, se puede desarrollar el plan de negocio.

106
Asimismo, Macchia (2005, p. 185), refiere que es aquella en la que se necesita
contar con expertos que determinen tcnicamente la realizacin de algo nuevo,
a efectos de lograrse la produccin total estimada, sin importar todava los
aspectos econmicos.
En este sentido, la propuesta posee viabilidad tcnica, debido a que se
dispone de personal preparado en la elaboracin de estrategias didcticas,
adems de que las instituciones educativas poseen tecnologa y tutores en el
rea capacitados en las nuevas tecnologas, asa como equipos de
computacin y redes de telecomunicaciones, presentando adems una
estructura organizacional moderna y su actuacin est regida por un marco
legal, ley orgnica de educacin y reglamento del ejercicio de la profesin
docente, entre otros.

2.- Administrativa

De acuerdo con Araya (2005, p. 183), la viabilidad administrativa estudia

aquellos aspectos que repercuten en la cuestin administrativa del sistema, los
cuales permitirn evaluar las facilidades para la futura administracin del
mismo. Por su parte, Muoz (2006, p. 151), son los estudios de aquellos
aspectos que repercuten en la cuestin administrativa del sistema, los cuales
permitirn evaluar las facilidades para la futura administracin del mismo.
Asimismo, Crdoba (2006, p. 21), refiere que es aquella que determina si
existen las capacidades internas de la empresa para lograr la correcta
implementacin y eficiente administracin de los negocios. En este sentido, la
propuesta ofrece factibilidad administrativa debido a que los entornos virtuales

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cuentan con el personal capacitado en el desarrollo de los aspectos
administrativos, por lo que se hace posible que se pueda evaluar la
administracin de la propuesta.

3.- Econmica

De acuerdo con Araya (2005, p. 183),

en la viabilidad econmica se

evala si se cuenta con los recursos econmicos para desarrollar el proyecto,

si la rentabilidad y estimacin del flujo de caja es atractiva para los
inversionistas. Por su parte, Flrez (2006, p. 16), refiere que busca definir,
mediante la aplicacin de criterios financieros y econmicos, si el plan de
negocios es recomendable desde el punto de vista de la rentabilidad.
Asimismo, Macchia (2005, p. 185), seala que es el estudio que
mediante la comparacin de los beneficios y costos estimados, se obtenga un
beneficio positivo que recomiende su ejecucin. En este orden de ideas, se
tiene que a pesar de que las instituciones actualmente presentan dficit
presupuestario, se cuentan con una plataforma didctica que les permite la
aplicacin de estrategias basadas en entornos virtuales en las que se puede
insertar la formacin del estudiante, sin que ello requiera de mayor inversin.