Tabla de Contenido

1. Modelos Educativos o Pedaggicos

Modelo Pedaggico Tradicional ........................................................3
Modelo Pedaggico Experiencial ......................................................3
Modelo Pedaggico Conductista ......................................................3
Modelo Pedaggico Cognitivista Constructivista ...........................4
Modelo Pedaggico Holista ...............................................................5
2. Modelos de Diseo Instruccional
Modelo de Dick Carey .......................................................................7
Modelo de Lorenzo Garca Aretio ....................................................13
Modelo de Diseo Formativo ...........................................................30
Modelo de Diseo Instruccional Basado en Multimedia ..............40

Dentro de este material Usted conseguir unos conos que le

guiarn respecto al contenido del mismo. Cada icono identificar algn
aspecto a considerar por el estudiante:

Preguntas Orientadoras

Referencias Bibliogrficas

1. Modelos Educativos o Pedaggicos

La labor de disear la instruccin, adems de estar influenciada por

las intenciones educativas y el marco filosfico y de valores, tanto de la
institucin como del docente-diseador, sea sta para educacin
presencial o a distancia, guardar estrecha relacin con el modelo
educativo o pedaggico en el cual se ste se site.

Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y

coherente al menos estas preguntas:

Qu tipo de persona se desea formar?, Con

qu experiencias crece y se desarrolla esta persona?
Quin debe impulsar el proceso educativo? Con qu
mtodos y tcnicas puede alcanzarse mayor eficacia?
Y en ese mismo orden, todo docente diseador antes
de iniciar su labor debe realizarse las siguientes
preguntas bsicas: Qu ensear-aprender? Cmo
ensear a aprender?, y Qu, cmo y cundo evaluar?
Las respuestas a estas interrogantes le permitirn
configurar el Diseo Instruccional.

Gnzalez y Florez (2001) identifican cinco modelos pedaggicos de

gran difusin e importancia contempornea, los cuales estn basados en
las teoras pedaggicas y que resultan de gran utilidad para el profesional
llamado a disear un proceso instruccional. Estos modelos son: el Modelo
Pedaggico Tradicional, el Modelo Pedaggico Experiencial, el Modelo
Pedaggico Conductista, el Modelo Pedaggico Cognitivo-Constructivista
y el Modelo Social Cognitivo. Tambin encontramos otro modelo

pedaggico relativamente nuevo: el Modelo de Educacin Holista.

El Modelo Pedaggico Tradicional enfatiza, en la formacin del
carcter de los estudiantes, el ideal humanstico y tico que recoge
la tradicin metafsico - religiosa medieval. En este modelo el
mtodo y el contenido de la enseanza, en cierta forma, se
confunden con la imitacin del buen ejemplo de ideal ms cercano
que se propone como patrn que es el maestro. Se preconiza el
cultivo de las facultades del alma, entendimiento, memoria y
voluntad y una visin de la transferencia del dominio logrado en
disciplinas. El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista,
verbalista que dicta clases bajo un rgimen de disciplina con
estudiantes que son

bsicamente receptores.

El Modelo Pedaggico Experiencial sostiene que el contenido

ms importante del desarrollo del nio es lo que procede de su
interior, lo cual hace el "interior del nio" el eje de la educacin. El
ambiente pedaggico debe ser muy flexible para que el nio
despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades
naturales en maduracin y se proteja de lo inhibidor que proviene
del exterior cuando se le inculcan o transmiten conocimientos que
pueden violentar su espontaneidad. El desarrollo natural del nio
se convierte en la meta y a la vez el mtodo de educacin. En este
modelo lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo del nio
en su experiencia natural con el mundo que lo rodea.
El Modelo Pedaggico Conductista sostiene que la adquisicin
de conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables es
equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una
transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa.
Esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir

el contenido cientfico tcnico a los aprendices como objeto de la

enseanza, en los trminos de la pedagoga tradicional. Los
conductistas enfatizan tambin la necesidad de atender las formas
de adquisicin y las

condiciones de

del docente, de acuerdo

traducir los contenidos

aprendizaje. La labor

con este modelo pedaggico, es

en conductas

observables que los

estudiantes sean capaces de demostrar.

El Modelo Pedaggico Cognocitivista-Constructivista se
pueden diferenciar por lo menos

cuatro corrientes, a saber:

La primera seala que la meta educativa es que cada individuo

acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior de
su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares; la experiencia vital del alumno es muy
importante y su finalidad es contribuir al desarrollo, abrirse a
experiencias superiores.
Una segunda corriente se ocupa del contenido de la
enseanza y el aprendizaje y privilegia los conceptos y
estructuras bsicas de las ciencias. Asegura que cualquier
contenido cientfico puede ser comprendido por los nios si se
les ensea bien y se les traduce a su lenguaje, permitiendo
que los nios entiendan por si mismos los conceptos bsicos
estructurales y los modos de investigar de cada ciencia como
un aprendizaje por descubrimiento. Inscrito en este mismo
modelo, Ausubel critica los trabajos de Bruner y seala que el
aprendizaje del nio se tornar significativo gracias al aporte
de su experiencia previa.
Una tercera corriente orienta la enseanza y el currculo hacia
la formacin de ciertas habilidades cognitivas que se
consideran ms importantes que el contenido, cientfico o no,

donde se desarrollan.
Una cuarta corriente social-cognitiva basa los xitos de la
enseanza en la interaccin y la comunicacin de los alumnos
y en el debate y la crtica argumentativa del grupo para lograr
resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los
problemas reales comunitarios, mediante la interaccin
terico-prctica.
El esfuerzo de este modelo est

orientado a lograr que los

alumnos aprendan a pensar, se auto-enriquezcan en su interioridad

con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que
les permitan pensar, resolver y decidir con xito situaciones
acadmicas y vivenciales.
Los aprendizajes en esta perspectiva deben ser significativos y
requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido.
La mente es una estructura multidimensional activa y
transformadora que produce ideas y teoras a partir de su anterior
experiencia y de su accin sobre ellas. Los aprendices no son
receptores pasivos de informacin, lo que reciben, lo reinterpretan
desde su mundo interior, los leen con sus propios esquemas para
producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar
es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos se les
denomina constructivistas.
El Modelo Pedaggico Holista, sustentado en la psicologa
transpersonal, persigue la formacin de un aprendiz despierto y
autnomo, capaz de: explorar y cuestionar todos los rincones de la
experiencia consciente, indagar el sentido del todo, probar los
lmites de lo externo y comprobar las profundidades de su propio
ser. Se concede importancia a una educacin profesional y
tecnolgica, pero tambin a una formacin humana que vaya ms

all de los trminos estrictamente instrumentales. Se pretende que

el estudiante se d cuenta que el mundo es una totalidad y para
lograrlo, intenta educar la totalidad del la persona, esto es los
mbitos cognitivo, social, fsico o corporal, esttico y espiritual. De
igual forma, concede especial importancia al auto-conocimiento,
como una forma de lograr la comprensin de la realidad y el
inters por una relacin positiva y comprometida con el mundo, el
cual es concebido en trminos de relacin e integracin. Este
modelo an cuando reconoce la multiplicidad de caminos para
aprender, concede especial nfasis a lo experiencial, logrado en
un ambiente democrtico, de libertad, de respeto a la diversidad y
a la conciencia

planetaria (educacin ecolgica).

Cada modelo pedaggico adems de originarse de una

concepcin o teora del aprendizaje, tambin implica una forma
particular o modelo fundamental de disear la instruccin.

2. Modelos de Diseo Instruccional

Hay diferentes modelos para disear la instruccin, sin embargo en

este curso se har referencia slo a dos de ellos por su aplicabilidad: el
modelo de Walter Dick y Lou Carey, que explicamos a continuacin y el
modelo de Dorrego que se puede consultar en:
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_72_84.html
y que incluye los siguientes pasos:

Anlisis
Estructural
Determinacin
de la Necesidad
Instruccional

Formulacin
de Objetivos
Terminales

Especificacin
de Conductas
de Entrada

Organizacin
del
Contenido

Formulacin
de Objetivos
Especficos

Seleccin de
Estrategias
Instruccionales

Determinacin
de los
Procesos
Cognitivos

Seleccin de
Medios
Instruccionales

Elaboracin de
Materiales
Instruccionales

Seleccin de
Estrategias de
Evaluacin

Elaboracin de
Instrumentos
de Evaluacin

Evaluacin
Sumativa

Evaluacin
Formativa

Figura 1. Modelo de diseo instruccional de E. Dorrego.

El Modelo de Walter Dick y Lou Carey

Los autores de este modelo parten de la consideracin del proceso

instruccional bajo un enfoque de sistemas, constituido por los estudiantes,
el instructor, los materiales instruccionales y el ambiente de aprendizaje.
De esta manera, los componentes del sistema interactan para alcanzar
una meta. En opinin de los autores, el resultado de emplear una
concepcin sistmica del proceso instruccional es ver la importancia del
rol de cada

componente en el proceso.

No existe

un modelo nico para

disear,

desarrollar,

implementar y evaluar la instruccin y de acuerdo a sus autores, este

modelo es menos complejo que otros, pero incluye los principales
componentes de la mayora de modelos.
El modelo incluye diez componentes interconectados entre s que
implican un conjunto de procedimientos y tcnicas empleadas por el
diseador instruccional para disear, producir, evaluar y revisar la

instruccin. Los componentes son: determinar la meta instruccional,

analizar la meta instruccional, analizar los estudiantes y contextos.
Escribir los objetivos de ejecucin, desarrollar los instrumentos de
asesora, desarrollar la estrategia instruccional, desarrollar y seleccionar
los materiales instruccionales, disear y

conducir

la evaluacin

formativa de la instruccin, disear y conducir la evaluacin sumativa,

revisar la instruccin (Dick & Carey).

Anlisis de
Necesidades
Determinacin
de la Meta
Instruccional

Revisar la
Instruccin

Anlisis
Estructural
de la Meta
Instruccional

Anlisis de los
Estudiantes y
del Contexto

Escribir los
Objetivos de
Ejecucin

Desarrollar los
Instrumentos
de Asesora

Desarrollar la
Estrategia
Instruccional

Desarrollar y
Conducir la
Evaluacin
Formativa

Desarrollar y
Seleccionar
los Materiales
Instruccionales

Conducir la
Evaluacin
Sumativa

Figura 2. Modelo de Diseo Instruccional de Dick Carey.

Anlisis de necesidades para determinar la meta

instruccional: Es la primera etapa del modelo y consiste en
determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de
hacer cuando hayan completado el proceso instruccional. Se
emplean dos mtodos bsicos para identificar las metas
instruccionales: un enfoque de expertos en la materia y el enfoque
de la tecnologa de ejecucin. Esta definicin de la meta
instruccional puede derivarse de: una lista de metas, de un anlisis
de necesidades basadas en un currculo particular, de la
experiencia prctica de dificultades de los estudiantes en el aula,
del anlisis de alguna persona que est ejecutando la tarea o de

algn otro requerimiento de nueva instruccin. El anlisis de meta

implica dos pasos fundamentales, el primero, clasificar el
enunciado de la meta de acuerdo al tipo de aprendizaje que tendr
lugar (destrezas motoras, habilidades intelectuales, informacin
verbal y actitudes), y el segundo, identificar y secuenciar los
principales pasos cuando el estudiante ha alcanzado la meta.

Analizar Estructural de la meta instruccional: Una vez

identificada la meta instruccional, se determina, paso a paso lo que
la gente hace cuando ejecuta una meta. El paso final del proceso
de anlisis instruccional es determinar qu destrezas y
conocimientos, conocidos como comportamientos de entrada, se
requieren para que los alumnos sean capaces de iniciar la
instruccin. Se recomienda la elaboracin de un diagrama que
refleje las relaciones

que se han identificado entre todas las

destrezas.

Analizar los estudiantes y los contextos: Adems de analizar la

meta instruccional, paralelamente, se realiza un anlisis de los
estudiantes, el contexto en el cual aprendern sus destrezas y el
contexto en el cual las usarn. Se determinan las destrezas
presentes, las preferencias y las actitudes conjuntamente con las
caractersticas del ambiente instruccional y el ambiente en el cual
las destrezas pueden ser empleadas eventualmente. Esta
informacin crucial moldea los pasos subsiguientes del modelo.

Escribir los objetivos de ejecucin: Basndose en anlisis de la

meta instruccional y en el enunciado de los comportamientos de
entrada, deben escribirse enunciados especficos de lo que el
estudiante ser capaz de hacer una vez finalizado el proceso
instruccional. Estos enunciados derivados del anlisis de las
destrezas identificadas en el anlisis instruccional identificarn las
destrezas que sern aprendidas, las condiciones bajo las cuales
sern ejecutadas y los criterios para

una ejecucin exitosa.

Desarrollar instrumentos de asesora: Basndose en los

objetivos, desarrollar asistencias que sean paralelas para medir

la habilidad de los estudiantes para ejecutar lo que se ha descrito
en los objetivos.

Desarrollar la estrategia instruccional: A partir de la informacin

obtenida en los pasos anteriores, identificar la estrategia que se
emplear en la instruccin para lograr el objetivo terminal. La
estrategia incluir secciones de actividades preinstruccionales,
presentacin de la informacin, prctica y retroalimentacin,
evaluacin y actividades de seguimiento. La estrategia se basar
en resultados de la investigacin de aprendizajes, conocimiento
del proceso de aprendizaje, el contenido que ser enseado y las
caractersticas de los aprendices que recibirn la instruccin.
Estos aspectos se usan para desarrollar o seleccionar los
materiales o para desarrollar una estrategia para una instruccin
interactiva dentro del saln de clases.

Desarrollar y seleccionar los materiales instruccionales: En

esta etapa se usa la estrategia instruccional para producir la
instruccin. Tpicamente, esto incluye los materiales
instruccionales, los exmenes y la gua del instructor. La decisin
de desarrollar materiales originales depender del tipo de
aprendizaje que ser enseado, la disponibilidad de materiales
relevantes existentes y el desarrollo de recursos disponibles. Se
deben proporcionar criterios para la seleccin de materiales
existentes.

Disear y conducir la evaluacin formativa de la instruccin:

Siguiendo un borrador del proceso instruccional, se conducen una
serie de evaluaciones para la obtencin de datos que se usarn
para mejorar la instruccin. Los tres tipos de evaluacin formativa
se refieren como: evaluacin uno a uno, evaluacin en pequeo
grupo y evaluacin de campo. Cada tipo de evaluacin
proporciona al diseador informacin til para mejorar la
instruccin. Pueden aplicarse tcnicas semejantes para la

10

evaluacin formativa de materiales existentes o instruccin

dentro del saln de clases.

Revisar la instruccin: El paso final y el primer paso en un ciclo

de retroalimentacin, consiste en revisar la instruccin. Los datos
obtenidos en la evaluacin formativa se resumen e interpretan
para intentar identificar dificultades presentadas en los estudiantes
para lograr los objetivos y relacionar estas dificultades con
deficiencias especficas en la instruccin. La revisin de la
instruccin indica que los datos obtenidos en la evaluacin
formativa no son simplemente empleados para revisar la
instruccin sino para reexaminar la validez del anlisis
instruccional y los supuestos relativos. Tambin es necesario
reexaminar los enunciados de los objetivos de ejecucin y evaluar
los

tems de evaluacin

a la luz de

los datos recogidos.

Se revisa nuevamente la estrategia instruccional y se incorpora

todo este material a las revisiones de la instruccin para hacer de
ello, una efectiva

herramienta

instruccional.

Conducir la evaluacin sumativa: Aunque la evaluacin

sumativa es la culminacin de la evaluacin de la efectividad de la
instruccin, generalmente no forma parte del proceso de diseo.
Debido a que este tipo de evaluacin no involucra al diseador
de la instruccin, sino ms bien a un evaluador, este componente
no se considera una parte integrante del proceso instruccional per
se.
Modelos de Elaboracin de Materiales Para la Enseanza a
Distancia
Asimismo, existe infinidad de modelo al momento de disear los

materiales instruccionales. En este apartado se har referencia a tres

modelos: el modelo de Lorenzo Garca Aretio, por su carcter
integrador de las diferentes posibilidades que existen dentro de un
continuo en el cual en un extremo se encuentra un docente sin

11

conocimientos precisos sobre la metodologa de Educacin a

Distancia, y en el otro a un equipo multidisciplinar con expertos de los
diferentes mbitos que confluirn en la elaboracin del material
instruccional; se describir tambin un modelo de Diseo Formativo
que consiste en un enfoque de diseo pedaggico de materiales
didctico en soporte digital; y se har una resea del modelo de Lee y
Owens para el desarrollo de materiales aprovechando las bondades
de la tecnologa (2000).
Antes de describir los modelos, es importante recordar que un
docente-diseador dispone de cuatro modalidades al elaborar
materiales para la Educacin a Distancia, las cuales son reseadas
por Garca (2001):
Emplear materiales no diseados expresamente para la Educacin
a Distancia.
Emplear materiales de otras instituciones, editoriales o empresas,
diseados expresamente para este tipo de modalidad
educativa.
Adaptar materiales no diseados para la enseanza a distancia, a
los cuales deber elaborarse una gua didctica, en caso de ser
necesario.
Elaborar materiales instruccionales expresamente para la
necesidad educativa que se desea atender.
Por otra parte, tambin resulta de gran utilidad para un docentediseador la consideracin de las diez sugerencias para el diseo de
materiales instruccionales identificadas, las cuales son:

El trabajo debe ser desarrollado por un equipo interdisciplinario.

12

Debe establecerse un calendario para la produccin, as como el

presupuesto y las funciones del equipo.
Debe realizarse un anlisis de necesidades con el fin de determinar
las tareas crticas de la carrera o del oficio y concretarlos en
objetivos.
Deben considerarse las caractersticas y las necesidades de los
estudiantes.
A cada leccin debe asignrsele objetivos, tareas y los medios
adecuados para elaborarlos.
La realizacin de la leccin del texto escrito implicar la inversin
de un tiempo determinado, por parte del estudiante.
El 40% del texto del material deber estar conformado por grficos
e ilustraciones.
Las evaluaciones y tareas deben ser problemas reales en
situaciones ocupacionales.
La impresin escrita debe ser atractiva. No se debe recargar al
estudiante con material excesivo.
Las evaluaciones y los trabajos debern ser devueltos
inmediatamente.
.
Modelo de Lorenzo Garca Aretio

Este modelo comprende trece etapas que son:

Identificacin de necesidades de aprendizaje.
Identificacin del perfil previsible del

grupo destinatario.

Propuesta inicial de objetivos y contenidos.

Seleccin del medio en el que se presentarn los

contenidos.

13

Limitaciones del contexto socio - institucional.

Seleccin de los

autores

y expertos

que

desarrollarn

los materiales.
Disear la instruccin. Concretar objetivos y contenidos.
Planificar el trabajo y estimar el tiempo.
Estimar los costos.
Formular la s prescripciones

para el desarrollo

de los

materiales/ formacin de los autores.

Prepararse para la elaboracin de los materiales
Redactar/producir el material instruccional y
Evaluar los materiales en sus diferentes fases.

Identificacin de las Necesidades de Aprendizaje.

Cualquier accin formativa debe partir de un riguroso anlisis de
ne-cesidades de formacin del grupo o poblacin de referencia. Es la
base del diagnstico, fundamento del diseo, de tal forma que ste se
estructure con el fin de satisfacer o interpretar esas carencias y
necesidades reales de formacin personal, acadmica, social, etc. Si
no se hace as, probablemente se estructura un plan de accin
desligado del inters de los previsibles destinatarios, por abstracto y
carente de sentido. Si se adapta la aportacin de Bradshaw (1972)
para indicar que una necesidad o demanda de formacin puede surgir
por:
Una carencia que se padece con respecto a un determinado
estndar o patrn.

14

Algo que se deseara tener porque no se tiene.

Lo que la gente demanda masivamente, por previsin de incentivo,
inters o expectativa.
Beneficios posedos por otros grupos y ausentes del propio.
Prospeccin de las que en el futuro sern necesidades.
Analizar las necesidades supone recopilar la informa-cin para
detectar esas carencias, a travs de la revisin de documentacin,
observacin directa, entrevistas y cuestionarios o encuestas. Las
necesidades pueden detectarse acu-diendo a las fuentes primarias
de informacin:
Destinatarios personales.
Organismos pblicos, instituciones, empresarios.
Especialistas en el tema.
Datos estadsticos propios o externos, relacionados con las
ca-rencias formativas.
Trabajos de investigacin y tratados existentes sobre la cuestin,
donde se muestre el xito de prcticas formativas similares.
Ofertas existentes en el mercado y experiencias llevadas a cabo
con anterioridad con la propia poblacin o con poblaciones
similares.
Resultados obtenidos en las reuniones de contrastacin con
organizadores, profesores y participantes, en relacin con el
programa propio y con lo de otras instituciones.

15

Identificacin del perfil previsible del grupo destinatario

Una vez determinadas las necesidades que afectan a un colectivo

ms o menos definido, convendr delimitar el grupo destinatario concreto

del proceso de formacin optando por excluir e incluir a determinados
sectores o reas de la poblacin en cuestin. Identificado el grupo
destinatario, habr que analizar cul es su perfil y cules sus
necesidades de carcter grupal. Del perfil del grupo interesarn los
valores medios en cuanto a edad, sexo, estado, nivel cultural/educativo,
extraccin sociolaboral.
En muchos casos el perfil del destinatario est claro. Por ejemplo en
los estudios reglados de carcter formal: si un alumno se matricula en
una materia de tercer curso, puede entenderse que es un universitario
que tiene superado el nivel de segundo curso, se conoce un factor
esencial de ese perfil.
En realidad, los estudiantes adultos de cursos a distancia raramente
mantienen un perfil homogneo. Pueden ser alumnos con diferente edad,
motivacin para el estudio, nivel educativo, circunstancias personales,
etc. En todo caso se debe realizar un esfuerzo por aproximar lo ms
posible el diseo y elaboracin del material al previsible grupo
destinatario.
Una forma de aproximacin al probable perfil ser la de indagar
sobre el perfil de cursos similares al que pretende disear o, tambin,
averiguar el perfil de aquellos estudiantes que siguen cursos que pueden
suponerse como de estudio previo para acceder al que piensa ofrecerse.
Existe un factor crucial a la hora de determinar el perfil que es el referido
a los aprendizajes previos de los potenciales estudiantes. Aunque,
incluso, esos estudios previos puede haberlos terminado una persona
recientemente o hace muchos aos y ello tambin va a influir en los
futuros aprendizajes.
En muchos cursos el nivel socioeconmico de los futuros estudiantes
viene casi determinado por los requerimientos tecnolgicos del curso:
telfono, vdeo, computador, acceso a Internet, etc. En fin, adems de lo

16

sealado (sexo, edad, procedencia, aprendizajes previos, nivel de

cualificacin, requerimientos, etc.), convendra conocer:

Si se tuvieron o no experiencias previas de Educacin a Distancia.

Motivaciones para inscribirse en el curso (relacionadas o no con el
trabajo, provenientes de la familia, del mbito laboral, etc.)
Patrocinador, si existe, de los estudios del alumno (empresa,
organismo, administracin, etc.).
En qu lugar se va a desarrollar el aprendizaje del estudiante?
(domicilio, empresa, centro de formacin, etc.).
Contexto sociofamiliar.
Disponibilidad de recursos para la formacin (en el domicilio o en el
centro de trabajo).
Barreras que deber superar (de empleo, econmicas, laborales,
etc.).

En todo caso, se puede determinar un perfil bastante aproximado

cuando se sealan los prerrequisitos para el acceso al curso:
conocimientos o titulaciones previas, disponibilidades tecnolgicas, nivel
de presencialidad, etc.

Propuesta inicial de objetivos y contenidos.

En esta etapa se opta por una hiptesis de solucin ante las

necesidades de formacin planteadas. En realidad esta etapa puede

considerarse parte de una correcta formulacin del problema, referida a
las necesidades. Implcitamente en esa formulacin debe encerrarse la

17

propuesta de resolucin.
Esta fase sobrepasa el mero diseo, para intuir la produccin de
materiales, la aplicacin y la valoracin de los resultados finales. En
efecto, la solucin del problema formulado comporta la consecucin de
los fines y grandes objetivos que se proponen con el programa o curso.
Conocidos los propsitos, metas y objetivos que requieren la
atencin a las necesidades, se debe perfilar la estructura lgica de los
contenidos que, sin duda, van a condicionar o fundamentar el diseo o
especificacin posterior.
.

Seleccin del medio en el que se presentarn los contenidos.

Una vez tomada la decisin sobre qu contenidos ensear, en

funcin de las necesidades, destinatarios y objetivos, ha de estudiarse

cul ha de ser el medio ms adecuado que soportar los citados
contenidos. Para ello habrn de considerarse diferentes factores:
Disponibilidad institucional de los recursos tecnolgicos adecuados
para el soporte de los contenidos y posterior comunicacin con los
estudiantes.
Previsible disponibilidad por parte de los estudiantes de los medios
necesarios para su participacin en el proceso de aprendizaje.
ndole y nivel del curso.
Adecuacin de los contenidos a una u otra tecnologa.
Mayor capacitacin de los equipos docentes en el uso de una u
otra tecnologa.
Resultados obtenidos por los diferentes soportes en cursos o
insti-tuciones similares.

18

Limitaciones del contexto socioinstitucional.

Pueden existir limitaciones de diversa ndole, pero generalmente

centradas en la disponibilidad de recursos humanos, materiales y, sobre

todo, econmicos que pueden subsumir a los dos anteriores. En definitiva,
se tratara del estudio de viabilidad para la produccin de estos materiales.
Otro tipo de restricciones pueden estar provocadas por las limitaciones de
los propios destinatarios. No podemos disear un curso que exija disponer
de computador si los destinatarios no cuentan con este recurso. O emitir
programas a travs del satlite si los estudiantes no van a disponer de una
antena parablica.
Seleccin de los autores y expertos que desarrollarn los
materiales.
Seleccionar a un buen experto dar autoridad al material y a los
contenidos en l soportados. Al autor de los contenidos de los
materiales, se le debe requerir talento para escribir con claridad y
capacidad para comunicar de manera correcta todo aquello que sabe,
procurando colocarse en el lugar del que aprende a travs del soporte
definitivo, sea impreso, audiovisual o informtico. El autor-experto en
contenidos debe convencerse de que escribe para unos estudiantes
que han de aprender a travs del material concreto, porque no se trata
de escribir un artculo, un ensayo o un informe de investigacin.
Habr que acordar con los autores otros aspectos de importancia,
tales como: honorarios, plazos de ejecucin, derechos de autor que
impidan o permitan a otro autor modificar en el futuro ese material, otros
derechos tales como la forma en que deber aparecer su nombre (o no
aparecer), etc.

19

 Disear la instruccin. Concretar objetivos y contenidos.

En funcin de las necesidades de formacin detectadas y de las
limitaciones sociales, institucionales o econmicas, as como, en base a
las sugerencias realizadas por los autores seleccionados, habr que
ajustar los objetivos y contenidos (secuencia concreta), basados en la
ms genrica propuesta inicial. Posteriormente habrn de concretarse
las otras variables del diseo instructivo de este tipo de materiales:
elementos motivadores y de refuerzo, ayudas y facilitadores,
actividades y ejercicios, propuestas de auto evaluacin, etc.
Los objetivos son las metas o resultados (conocimientos,
capacidades y actitudes) que pretenden alcanzarse una vez finalizada
la accin formativa. En dcadas pasadas hizo furor una pedagoga por
objetivos de corte conductista que en los ltimos aos viene recibiendo
una crtica sistemtica desde diversas corrientes del pensamiento
pedaggico. Podra significar esto que ya los objetivos no son
necesarios? Evidentemente no, y menos en procesos de aprendizaje
independiente y flexible a distancia. El fijar metas o logros finales si se
sigue un determinado proceso de enseanza-aprendizaje es esencial,
porque:
Es necesario tener un punto de referencia para evitar desviaciones
en la accin pedaggica.
Los objetivos muestran al estudiante exactamente qu se espera de
l.
Ayudan al estudio al mostrar qu partes del material necesita de
ms atencin, o cules son los puntos clave para el aprendizaje.
Orientan a los estudiantes como referencia para la preparacin de
las pruebas de evaluacin.

20

El destinatario, los organismos, institucin o empresa disponen de

un argumento de contraste entre la situacin actual y la final de
referencia como meta propuesta.
Orientan en la eleccin de mtodos, medios y estrategias de
accin.
Si se consigue el objetivo, en el sujeto se genera un cambio, en el
sentido de que dispone de unas habilidades que antes no tena,
comprende algo que antes no comprenda o tiene una actitud de la que
antes careca.
La formulacin de estos objetivos puede ser algo abstracta, pero
siempre centrada en el que aprende. Nunca deben estar formulados en
funcin del contenido ni en funcin de la actividad del profesor.
Los contenidos responden a la pregunta de qu ensearaprender? Las reas o campos del conocimiento, las teoras, las
corrientes y formas de pensamiento, las distintas capacidades,
destrezas, comportamientos o actitudes, las formas culturales, la
investigacin... son la base en la que se apoya la propuesta de
contenidos.
Mediante la asimilacin de los contenidos se supone que el
individuo habr alcanzado los objetivos propuestos. Los contenidos han
de estar plenamente concatenados con los objetivos de manera que se
condicionen mutuamente. Los enfoques ms comunes a la hora de
seleccionar contenidos suelen ser dos: seleccin centrada en la materia
o rea de estudio y seleccin centrada en los estudiantes:
a) Seleccin Centrada en la materia:
Repasar los propios conocimientos sobre el tema propuesto.
Discutir con expertos del rea de conocimientos o con previsibles

21

clientes empresariales, a travs de entrevistas.

Analizar materiales existentes de nivel considerado similar al de los
previsibles destinatarios.
Buscar materiales actualizados e innovadores, relacionados con la
materia.
Revisar artculos de revistas y prensa, pelculas, vdeos, audios,
etc., relacionados con el tema.
Analizar cursos y paquetes didcticos de contenidos similares.
Estudiar exmenes pasados de materias y programas de estudios
similares.
Identificar y analizar conceptos y principios claves de la materia.
b) Centrada en los estudiantes:
Preguntar a los previsibles alumnos qu tpicos o asuntos les
gustara encontrar en el curso.
Discutir con los probables estudiantes sus conocimientos y
sentimientos en torno a las ideas y conceptos clave de la materia.
Analizar los conocimientos, habilidades y actitudes desplegadas
por destacados profesionales del rea.
Averiguar dnde, los estudiantes de ediciones anteriores
similares, han encontrado las mayores dificultades y errores.
Considerar cmo los desarrollos o logros de aprendizaje pueden
ser sensiblemente evaluados.
Estos contenidos, precisan de unas caractersticas que completan

22

los criterios anteriores:

Estructura lgico-formal de los mismos, nivel de dificultad.
Objetividad, adecuados a hechos reales.
Actualidad, pertinencia con las necesidades detectadas.
Ejemplaridad, representativos, fundamentales.
Transferibilidad, beneficiosos para otros aprendizajes.
Durabilidad, menos perecedero es ms importante.
Adecuacin al desarrollo cognitivo de los alumnos, a sus intereses y
necesidades.
Significatividad, apoyados en anteriores saberes y que realmente
signifiquen algo para el alumno.
Funcionalidad, que sirvan para algo ahora o en el futuro.

Planificar el trabajo y estimar el tiempo.

El desarrollo de los materiales habr de acordarse con todos y cada
uno de los participantes en su elaboracin. As habr que fijar la fecha
lmite final en funcin de cundo ha de estar el curso a disposicin del
pblico. El editor, en funcin del modelo de diseo y produccin
adoptado, podr optar por enviar este material a otros expertos o
tecnlogos de la educacin para revisado con el fin de que puedan
hacer sugerencias de mejora. Posterior a ello, ser el momento de
organizar todo el material complementario que necesite acompaar al
texto escrito: grficos, mapas, fotografas, dibujos, audio, vdeo, etc.,
que se repartirn en formato impreso o electrnico. Una vez dispuesto

23

el original completo del curso ha de pasarse a la imprenta, centro o

empresa de desarrollo del audio o vdeo.

Estimar los costos.

Es importante realizar una estimacin de los costes de la

produccin del material. Son muy diversas las variables que van a
inci-dir en el coste, siendo muy diferentes, por ejemplo, las que habrn
de considerarse si se trata de una institucin de carcter pblico o
privado. Una seleccin de variables que, en mayor o menor proporcin
habrn de manejarse a la hora de aproximar los gastos que generar
producir un determinado texto impreso destinado al aprendizaje
au-tnomo de los estudiantes incluye:

Si los autores y equipo de produccin de los materiales no disponen

de la formacin adecuada para elaborar materiales destinados al
aprendizaje a distancia, habrn de estimarse los costes producidos
por la formacin de stos.
La previsin de trabajos de bsqueda de documentacin y
bibliogrfica con el fin de ofrecer el material ms preciso y
actualizado posible.
La propiedad intelectual y derechos de autor son dos variables
importantes que en algunos casos se presentan unidas y en otros
conforman dos componentes separados. En muchos casos el abono
a todos los autores supone un solo pago, en otros, estar en funcin
del nmero de ejemplares, o audiencia previsible.
El editor, el director o coordinador del material tambin habr de
percibir las cantidades correspondientes.

24

El procesamiento de los textos base es otro aspecto importante.

El diseo de la produccin y la maquetacin del producto.
La produccin de esquemas, grficos, fotografas, ilustraciones
varias, audio, vdeos, etc., supone una importante variable de
costes, tanto si esos materiales son extrados de obras publicadas
(autorizacin y tasas) como si son de produccin expresa para el
texto en cuestin.
La opcin del tipo y calidad de papel, audio, vdeo, soporte
electrnico son decisiones que pueden encarecer/abaratar los
costes.
El alquiler del servidor de Internet, en su caso, y de los tcnicos de
mantenimiento.
El nmero de copias o ejemplares.
Gastos de almacenamiento, empaquetado, transporte, distribucin y
entrega.
Gastos generales de administracin, telfono, fotocopias,
electricidad, equipos de computacin, etc.
Operaciones de marketing.

Formular las prescripciones

para el desarrollo

de los

materiales/ formacin de los autores.

En esta fase se especifican todas las prescripciones propias que
han de considerarse:
Estructura de cada tema.

25

Sentido que habr de darse a cada una de las partes del tema.
Utilizacin de facilitadores (recuadros, llamadas, notas al margen,
hiperenlaces, etc.).
Formato y recursos tipogrficos (tipo y cuerpo de letra, negrita,
cursiva, subrayado, sonido, efectos dinmicos, etc.). Tambin
podr especificarse el tipo de procesador de textos preferido u
obligado.
Estilo literario y modo de referirse al destinatario (personal,
impersonal, de t, de usted, etc.).
Formas de citar y realizar las referencias bibliogrficas.
En los materiales no impresos, las especificidades propias del
guin para audio, vdeo, CD, Web, etc.

En todo caso, habr de considerarse que un material, dirigido a

alumnos maduros, automotivados y orientados al xito, debe
contemplar las funciones que compendia el buen profesor
convencional, tales como:
Motivar.
Transmitir eficazmente la informacin.
Aclarar dudas.
Mantener dilogo permanente con el alumno.
Orientarle.
Establecer las recomendaciones oportunas para conducir el
trabajo.

26

Controlar y evaluar los aprendizajes.

Estas prescripciones encajan perfectamente en autores

experimentados o en aquellos menos duchos cuyo trabajo es
modulado por tecnlogos de la educacin. En caso contrario, los
expertos en contenido, si de ellos se espera un trabajo casi definitivo,
debern seguir un proceso de formacin sobre teora, tecnologa y
prctica para la elaboracin de materiales didcticos.

Prepararse para la elaboracin de los materiales.

Los autores de los materiales ya conocen los objetivos y

contenidos, disponen de las prescripciones y les han sido advertidas
las limitaciones o disposicin de recursos. En este punto, ya pueden
ponerse a trabajar, considerando los siguientes aspectos:
Ordenar las ideas fundamentales que habrn de recogerse en
cada tema.
Elaborar un mapa conceptual o esquema que visualice la jerarqua,
relacin y secuencia de esas ideas.
Recopilar informacin y documentacin sobre cada una de esas
ideas, elaborando las correspondientes fichas o resmenes.
Buscar ejemplos y contraejemplos adecuados para la mejor
comprensin de esas ideas.
Pensar en actividades y ejercicios de aplicacin de las ideas.
Recopilar, elaborar o encargar las ilustraciones, grficos, audio,
vdeo pertinentes.

27

 Redactar/producir el material instruccional.

Los autores debern considerar, cuestiones tales como:

Claridad en el planteamiento de las metas y objetivos. Relevancia y
pertinencia de los mismos. Amplitud o extensin adecuada. Adaptados
a los previsibles destinatarios, al nivel e ndole del curso.
Coherencia entre los objetivos y los contenidos cuyo estudio ha de
suponer el logro de los citados objetivos. Precisin y actualidad de estos
contenidos.
Evitar la redundancia, solapamientos y omisiones.
Avance progresivo y estructura lgica evitando la excesiva
simplificacin o generalizacin.
Los conceptos e ideas clave deben estar apoyados por la evidencia y
los nuevos trminos definidos con claridad y rigor.
Revisar los ejemplos, contraejemplos, analogas o casos, de manera
que sean pertinentes, clarificadores y ligados a los intereses de los
estudiantes.
Cuidar las actividades que han de desarrollar los alumnos para aplicar
los conocimientos adquiridos.
Extremar las precauciones con respecto a los derechos y propiedad
intelectual de los autores de los materiales que nos pudieran servir de
base para el nuestro. Por una parte, habr que contar con los
correspondientes permisos editoriales para transcribir partes
importantes de un texto, audio, vdeo, etc., y, por otra, habr de citarse
siempre la fuente que ha sido consultada en cada momento.

28

 Evaluar los materiales en sus diferentes fases. Se debe optar

por una evaluacin de carcter formativo cuando de lo que se trate
sea de realizar un informe con vistas a mejorar el curso. Se realizar
una evaluacin sumativa del curso cuando el objeto sea el de
acreditar los materiales con cierto certificado de calidad.

Antes de que el material sea editado, un prototipo inicial se hara

necesario que fuese evaluado por otras personas, con el fin de
atender sus indicaciones. Posteriormente, en una institucin
acreditada, habra que poner esta segunda prueba en manos de algn
experto o expertos en metodologa de enseanza-aprendizaje a
distancia. Esta evaluacin formativa est garantizada en aquellas
instituciones cuyo modelo en la elaboracin de materiales incluye,
bien a los expertos tecnlogos de la educacin, bien a los asesores
que la institucin pone a disposicin de los autores, o bien a las
diferentes comisiones de evaluacin que, antes de autorizar para la
edicin un determinado material, lo revisa y sugiere al autor las
modificaciones que conviene introducir.

Otra forma de revisin del material, bastante eficaz, es aquella que

exige o sugiere la valoracin por parte de un grupo de potenciales
estudiantes a quienes se les solicita que informen de todos aquellos
contenidas que encuentren difciles, poco crebles, irrelevantes, no
pertinentes, poco claros, obsoletos, sin relacin con otros
aprendizajes, etc., al igual que sus reacciones favorables a aquellos
otros apartados que muestren contenidos de caractersticas contrarias
a las sealadas.

Todos los informes obtenidos de estas valoraciones se

estructurarn y facilitarn a los autores, con el fin de introducir las
modificaciones pertinentes tendientes a realizar la edicin definitiva

29

del curso. Cabe destacar que los materiales para la enseanza a

distancia deberan estar sometidos a un permanente proceso de
evaluacin formativa.

Modelo de Diseo Formativo Para Materiales con Soporte Digital

De acuerdo con lo expresado por Lourdes Guardia (2000), el

correcto desarrollo de un material instruccional en soporte digital requiere
conocimientos que van ms all de los meramente tecnolgi-cos. Cuando
se habla de los conceptos de interactividad y de transferencia
informacin-conocimiento se est haciendo referencia a unos procesos
cuya eficiencia est ligada a una serie de parmetros relativos a la
percepcin subjetiva que no tienen nada que ver con la tecnologa. La
consideracin de este tipo de parmetros es uno de los elementos clave
en el diseo de materiales dirigidos especialmente a cumplir una funcin
formativa.
Las instituciones que se dedican a la formacin quieren dar un
paso adelante en la utilizacin de las TIC (Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin) como recursos educativos, de modo que puedan
crearse materiales didcticos y entornos educativos significativos que
faciliten la consecucin de un tipo de aprendizaje comprensivo, con un
potencial de transferencia, que permita al estudiante ser responsable de
su progreso y pueda disear los aprendizajes propios en funcin de sus
capacidades e intereses.
Los materiales didcticos digitales tienden a integrar mltiples
medios facilitando la interactividad y el acceso no lineal a la informacin,
con la finalidad de satisfacer las necesidades individuales y, finalmente,
tiende a la interconexin, permitiendo la bidireccionalidad en las
comunicaciones, con la finalidad de vencer el aislamiento, de monitorizar

30

el proceso de aprendizaje y de fomentar el trabajo en grupo. Estas

tendencias son consideradas como los principios bsicos que hay que
tener en cuenta en el diseo pedaggico de cualquier material didctico
utilizando las TIC.
La necesidad evidente, pues, de un mximo aprovechamiento
pedaggico de la tecnologa y de las herramientas multimedia hace
emerger el concepto de diseo formativo como proceso imprescindible
que define y concreta cmo tienen que ser todos los elementos que
configuran una accin formativa.
El diseo formativo es un trmino que a menudo se utiliza para
describir el proceso en que: se analizan las necesidades de aprendizaje y
el entorno donde se manifestarn; se definen los objetivos de la
formacin; se escogen los recursos ms adecuados teniendo en cuenta
los procesos de aprendizaje; se desarrollan los contenidos y las
actividades; se disea la evaluacin.
Otra cuestin que es necesario tener en cuenta es que la
metodologa debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y, por
lo tanto, no puede generalizarse un diseo formativo si se trata de
programas y contenidos diversos; cada tipo de disciplina requerir
mtodos, recursos y tcnicas concretas.
A menudo el concepto de diseo instruccional o de diseo
formativo se basa en la aplicacin de una teora de aprendizaje concreta.
ltimamente, con motivo del uso de las TIC en el mundo de la educacin,
se debate mucho sobre las teoras del aprendizaje, y la tendencia es
centrarse en el constructivismo como teora que fomenta un aprendizaje
constructivo basado en la experimentacin, pero una accin formativa
bien diseada tendra que incorporar los aspectos ms apropiados de
cada una de las teoras del aprendizaje. El diseador de entornos de
aprendizaje, deben combinar su pericia y conocimiento de las teoras

31

conductistas, cognitivistas y constructivistas del aprendizaje con otras

disciplinas (multimedia, la ingeniera de sistemas, las
telecomunicaciones), para disear y ofrecer las soluciones ms
adecuadas a las diferentes situaciones de aprendizaje y mejorar los
resultados.
El diseo formativo debe tomar en cuenta que:
El estudiante aprende de maneras diferentes, por lo tanto, es necesario
que ofrecerle un entorno, unos recursos y unas herramientas
adecuadas que le ayuden a aprender de manera activa e
individualizada, que le permitan experimentar, discutir y compartir en
grupo, construir y progresar, controlar el proceso de aprendizaje e
interactuar con el medio.
El aprendizaje tiene que ser un proceso dinmico, en el cual el
conocimiento que va configurando el mismo individuo se valide y tome
significado a travs del entorno de interaccin; es decir, un aprendizaje
centrado en el estudiante.
El aprendizaje ser ms efectivo si el estudiante tiene un rol activo, si
tiene unos objetivos especficos que le interesan, si tiene acceso a la
informacin cuando la requiere, si se siente responsable de aquello
que aprende y lo controla, si siente el aprendizaje como un proceso
porque se produce continuamente y siempre que lo necesita, si
reflexiona y si se interesa por consultar ms informacin.
Etapas del diseo formativo:
El diseo formativo de materiales didcticos para la formacin no
presencial ser adecuado y eficaz si se desarrolla en seis etapas
fundamentales:
Anlisis y definicin

32

Diseo y concrecin
Desarrollo de la propuesta
Prototipo/Test
Implementacin
Evaluacin

Obsrvese a continuacin el esquema que ilustra la dinmica de

estas etapas entendidas como procesos implcitos en el diseo
formativo.

Anlisis y Definicin

D
I
S
E

O
F
O
R
M
A
T
I
V
O

Diseo y Concrecin

Desarrollo de la Propuesta

E
V
A
L
U
A
C
I
O
N

Prototipo / Test / Mejora

Implementacin

33

 Anlisis y Definicin
Cualquier accin formativa tendr que pasar necesariamente por
una fase de anlisis y de definicin con la finalidad de:
Adecuarla al contexto social en que deber aplicarse
Enmarcarla en los estudios que la institucin ofrece
Darle la carga lectiva que le corresponde
Proponer unos objetivos de aprendizaje que se ajusten a la
demanda social
Presentar un programa de contenidos adecuados
Integrarla en el entorno virtual de aprendizaje
Tener en cuenta todas aquellas cuestiones que hagan referencia a
un plan de publicacin o comercializacin concreta.
Es importante, pues, hacer un anlisis de las habilidades y de los
procesos necesarios, darles un sentido en el contexto en el que tienen
que desarrollarse, evitar la fragmentacin de las secuencias de
aprendizaje y, as, ofrecer una accin formativa eficaz en la cual el
receptor de la formacin se convierta en un buen experto en la
materia. Es interesante que esta fase quede bien definida para que en
la fase de diseo y concrecin pueda avanzarse con acierto y
concretar al mximo el enfoque pedaggico.
Diseo y concrecin
Uno de los retos es proponer un diseo apropiado que tenga en
cuenta los diferentes perfiles de estudiantes, con motivaciones y

34

necesidades diferentes, con diversos estilos de aprendizaje. Tambin

es necesario dar apoyo a los estudiantes con el fin de ofrecerles
orientacin, retroalimentacin cuando se requiera, responder dudas,
completar la informacin, dinamizar el proceso de aprendizaje, etc. En
realidad, es en esta fase cuando empieza a actuar de lleno el diseo
formativo como proceso que:
Determina la arquitectura general de la accin formativa, disea la
estructura de todos los elementos que intervienen y determina sus
funcionalidades. Se describen los apartados generales de los que
se va a componer, como si se tratara del esqueleto de un edificio,
con la finalidad de disponer de la estructura general que le
permitir crear diseos especficos.
Definida la estructura general, puede ir concretndose qu
elementos forman parte de cada uno de los bloques y qu funcin
cumplen. Si hemos pensado, pues, en una estructura en mdulos,
se tendrn que determinar qu componentes incluir cada uno de
stos (introduccin, actividades, etc.).
Propone los recursos metodolgicos que hay que utilizar. Es en
este momento cuando se determina qu tipo de recurso
metodolgico es ms adecuado para cada uno de los objetivos de
aprendizaje que quiere alcanzarse. Si nos encontramos ante una
situacin en la que fuera necesario que los estudiantes
aprendieran a analizar, a observar y a tomar decisiones, quiz se
recomendara que se trabajara el estudio de caso; si se tratara de
aprender a discutir y argumentar, quiz se recomendara trabajar
con debates u otros recursos. Se trata de encontrar el recurso ms
adecuado para cada una de las necesidades.
Disea las actividades de aprendizaje. Ser necesario disear
actividades que permitan trabajar las diferentes estrategias

35

(comparar, clasificar, inducir, deducir, abstraer, analizar, etc.) y que

garanticen que el aprendizaje tendr lugar. Para que as sea,
tendran que incluirse actividades que:
- Activen los conocimientos previos; orienten el aprendizaje;
presenten los contenidos;
- Inciten al estudiante a participar activamente; proporcionen
una retroalimentacin automatizada, una retroalimentacin del
profesor o bien del grupo;
- Permitan un seguimiento del proceso de aprendizaje; motiven
y provoquen curiosidad por lo que se aprende; permitan
evaluar el rendimiento.
Selecciona los medios ms adecuados y tiene en cuenta la
accesibilidad. Unos mismos contenidos pueden presentarse en
diferentes medios (texto, audio, video...). Cada medio tiene unas
caractersticas propias que garantizan una mayor o menor
aportacin en la facilitacin del aprendizaje. La calidad pedaggica,
sin embargo, y el valor de los materiales radica fundamentalmente
en la capacidad que tengan los autores de estructurar los
contenidos teniendo en cuenta los diferentes recursos
metodolgicos y didcticos ms adecuados para cada uno de los
objetivos de aprendizaje, independientemente del soporte o del
medio que se utilice.
Disea la evaluacin. A fin de garantizar que los estudiantes
integren los conocimientos esperados, es necesario que haya una
evaluacin del aprendizaje. Esta evaluacin puede hacerse on-line
u off-line; a travs de pruebas objetivas o subjetivas; mediante el
desarrollo de trabajos donde se refleje su aprendizaje; mediante la
participacin activa en los debates, etc. La evaluacin puede tener
etapas diferentes: inicial, parcial, evaluacin continuada y final o
global.

36

Propone herramientas y apoyo para los estudiantes. Para que el

estudiante pueda planificar el aprendizaje de manera eficaz,
necesita que le ayuden a identificar los objetivos de aprendizaje
que tiene que alcanzar, de qu materiales y recursos dispone para
ello, qu tiempo de trabajo tendr que dedicar y cmo se evaluar
si ha aprendido. Tambin tienen que permitirle que pueda
configurar un itinerario de trabajo que se ajuste a sus necesidades
sin que tenga que seguir estrictamente la secuencia recomendada
si no es necesario.
Analiza los costes. Una vez se han escogido y diseado todos los
elementos que intervienen, es necesario analizar los costes y la
viabilidad del proyecto desde todas las perspectivas. Es evidente
que, aunque la utilizacin de medios puede aportar valor en el
aprendizaje, no se pueden usar indiscriminadamente aunque est
pedaggicamente muy justificado, por los elevados costes que
representara.
Se basa en unos estndares de calidad. Es aconsejable que el
desarrollo de cualquier material vaya ligado a unos criterios
estndares de calidad reconocidos por alguna institucin
certificadora, con el nimo de ofrecer una formacin que se ajuste
a unos mnimos de calidad y a unas necesidades concretas que la
sociedad actual solicita.
Desarrollo de la propuesta
Pasar del diseo y de la concrecin al desarrollo de la propuesta
representa hacer realidad la segunda fase del diseo formativo. En
este sentido, es necesario:
Desarrollar contenidos
Cuantificar las actividades de aprendizaje se necesitan para cada

37

uno de los objetivos propuestos y desarrolladas

Proponer la dedicacin especfica y la temporalizacin general
Proponer las tareas relacionadas con la evaluacin que tienen que
realizar los estudiantes
Desarrollar la evaluacin global
Seleccionar los materiales publicados, ya sea electrnicamente o
en papel, que se necesitarn.
Este trabajo tienen que desarrollarlo los expertos en los contenidos
y debern contrastarlo con la propuesta de diseo y concrecin que
ha formulado el diseador formativo.

En esta fase tambin ser necesario definir los estndares de estilo

y los estndares tcnicos, por lo tanto, los diseadores formativos
trabajarn estrechamente con los diseadores grficos y los expertos
en las herramientas tecnolgicas con el fin de aadir el mximo valor
posible al diseo.

Prototipo / Test / Mejora

A partir del desarrollo de la propuesta se pide a los autores que
entreguen una unidad mnima significativa que permita disear en
todos los mbitos -pedaggico, grfico, y tecnolgico- un prototipo
que servir de pauta a todo el equipo que interviene en el proceso de
elaboracin del material.

Tanto si se trata de un modelo de accin formativa que se trabaja

usualmente como si se trata de un modelo nuevo, esta fase es
necesaria porque, o bien servir para comprobar que las pautas se

38

aplican correctamente, o bien como propuesta que se utilizar para

definir pautas nuevas. Estos test, sin embargo, tanto en un caso
como en otro servirn para garantizar el buen desarrollo del
programa y proponer elementos de mejora.
Implementacin
Esta fase, se refiriere a la formalizacin del encargo de la
implementacin del material desde un punto de vista pedaggico y a
la recepcin del material implementado debidamente y revisado. Se
entiende que se proporcionan las guas, las pautas y las indicaciones
necesarias para el correcto desarrollo del proyecto.
Evaluacin
Es la fase de validacin del proyecto que servir a la vez para
retroalimentar el diseo formativo de forma global, con la finalidad de
proponer elementos de mejora, de desarrollo y de evolucin en los
recursos, en las estrategias y en los enfoques que se hayan aplicado.

Cualquier elemento que intervenga en un proceso de aprendizaje

influye en el grado de consecucin de los objetivos propuestos y, por
lo tanto, tiene que ser evaluado, para determinar cmo influye en la
situacin de aprendizaje y cmo puede optimizarse en usos
posteriores.

Para que esta evaluacin sea efectiva y proporcione un buen

indicador de calidad, es necesario disponer de un buen instrumento
para llevarla a cabo. La principal fuente de evaluacin del programa
ser el resultado de la evaluacin del proceso descrita. No obstante,
sera interesante completarla con una encuesta dirigida a todos los
estudiantes, una vez finalizada la accin formativa, para valorar
aspectos como los siguientes:

39

El sentimiento de satisfaccin con respecto a su realizacin

La valoracin de los contenidos
La valoracin de los materiales
La valoracin de las actividades propuestas;
La valoracin de la actuacin de los consultores
La valoracin de la temporalizacin de los bloques
La valoracin de la dinmica del grupo
La valoracin del propio trabajo y aprendizaje.
El responsable de esta evaluacin ser todo el equipo que
interviene en el diseo, la elaboracin y la aplicacin de la accin
formativa y como resultado surgir un informe que contraste las
opiniones de los estudiantes con las de los consultores y extraer
conclusiones para la mejora del programa en nuevas ediciones.

Modelo de Diseo Instruccional Basado en Multimedia

Segn Lee y Owens (2000) la mayora de los modelos de Diseo
Instruccional incluyen la fase de anlisis, diseo, desarrollo,
implementacin y evaluacin, pero se diferencias en las tareas y
actividades realizadas para completar cada fase.
El modelo de Diseo Instruccional Basado en Multimedia ofrece
procedimientos y herramientas probadas en el tiempo, a partir de la
experiencia de cientos de cursos desarrollados. El grfico siguiente
identifica las fases del Diseo Instruccional, cuya configuracin
40

demuestra la naturaleza circular, ms que lineal del proceso.

Anlisis de
Determinacin de
Necesidades

Determinacin de
Necesidades

Anlisis
Estructural

Diseo

Evaluacin

Implementacin

Desarrollo

Estos autores siguieron el modelo de Dick y Carey separando la

fase de anlisis del Diseo Instruccional en dos partes: Determinacin
de Necesidades y Anlisis Estructural. La determinacin de
necesidades se enfoca a determinar el estado actual y el estado
deseado.

41

 Determinacin de Necesidades
El proceso de Determinacin de Necesidades incluye seis
actividades:
Determinar las condiciones actuales, la raz de necesidad
expresada.
Definicin del trabajo: conocimientos y habilidades requeridas para
completar exitosamente el trabajo
Jerarquizacin de las metas en orden de importancia, mostrando
cmo se interrelacionan.
Identificar las discrepancias
Determinar las reas positivas: Identificar las reas relacionadas.
Establecer prioridades para la accin.
Todas estas actividades implican la aplicacin de las tcnicas
completar cuestionarios, entrevistas directas, grupos focales,
observacin, entre otras.
Anlisis Estructural
El Anlisis Estructural determina como cerrar la brecha entre estos
dos estados. Se direccionan nueve frentes en el anlisis:
Audiencia: Determinar quin es la poblacin destino, sus
necesidades de aprendizaje y su informacin demogrfica.
Anlisis de la Tecnologa: Determina el tipo de tecnologa
disponible y las consideraciones tecnolgicas as como las
restricciones para la entrega instruccional.

42

Anlisis Situacional: Determina las consideraciones ambientales

para la entrega instruccional.
Anlisis de Tareas: Determina los requerimientos fsicos y
mentales para completar la instruccin.
Anlisis de Incidentes Crticos: Determina cules tareas requiere el
entrenamiento o la informacin que se debe proporcionar a la
poblacin destino.
Anlisis de Objetivos: Determina el desempeo y los objetivos
instruccionales para la instruccin, la distincin entre los tipos de
objetivos, cmo y cundo se lograrn, su impacto sobre el
contenido y los medios de entrega.
Anlisis de los Medios: Seleccin de los medios de entrega ms
apropiados.
Anlisis de la Data Existente: Determina que materiales estn
disponibles y cuales es necesario desarrollar o comprar.
Anlisis de Costos
Diseo
La fase de Diseo es la fase de planificacin del proyecto
instruccional. Es probablemente una de las fases ms importante para
garantizar el xito del proyecto. Esta fase incluye:
Realizar el cronograma de actividades del proyecto
Identificar los miembros del equipo del proyecto
Desarrollar el plan del proyecto
Desarrollar los contenidos instruccionales

43

Disear la interfase de los materiales instruccionales

Revisar el diseo con los expertos en la materia
Revisar el diseo de los aspectos pedaggicos para confirmar la
robustez instruccional
Establecer los estndar para la fase de desarrollo
Establecer la validez metodolgica de las pruebas
Desarrollo e Implementacin
En esta parte se desarrollan los Story Boards, se graban y se
editan los videos y los audios, los materiales digitales se desarrollan,
se prueban y se revisan. Las reuniones del equipo del proyecto son
extremadamente importantes en esta fase, cada miembro debe
conocer sus roles y responsabilidades.
Cuatro principios se deben tener en cuenta:
Primero, establecer un marco de trabajo de plantillas, modelos,
especificaciones de desarrollo y estndares.
Segundo, desarrollar los elementos multimedia de acuerdo al
marco de trabajo.
Tercero, revisar el producto y hacer los ajustes pertinentes.
Cuarto, implementar el producto terminado.

Evaluacin
Una vez que los materiales han sido desarrollados e
implementados es preciso conocer si son completamente efectivos
44

para el desarrollo de las habilidades instruccionales planteadas.

Se pueden plantear cuatro niveles de evaluacin, altamente
interdependientes:
Reaccin: Mide la respuesta de los participantes durante la
actividad instruccional. Los estudiantes manifiestan sus
impresiones acerca de la relevancia de la actividad instruccional,
para capacitarlos a fin de cumplir con los trabajos que necesarios
para demostrar que han alcanzado el aprendizaje.
Conocimiento: Mide el incremento en el nivel de ejecucin en
cuanto a las habilidades que se pretende desarrollar a travs de
los materiales instruccionales.
Desempeo: Mide el cambio en la conducta o actitudes como
resultado de usar el conocimiento y habilades, transferidas en la
realizacin de trabajos durante un perodo de tiempo.
Impacto: Medida del impacto sobre la profesin

45

Referencias Bibliogrficas
- Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2001). The systematic
design of instruction [El diseo sistemtico de la instruccin]

(5a. ed.). Nueva York, NY, EE. UU.: Addison-Wesley.

- Garca, L. (2001). La educacin a distancia: de la teora a
la prctica. Barcelona, Espaa: Ariel.
- Gonzlez, 0. & Flores, M. (2000). El trabajo Docente.
Enfoques Innovadores para el Diseo de un Curso.
Universidad Virtual. Editorial Trillas: Mxico
- Guardia, L. (2000). El Diseo Formativo: Un Nuevo
Enfoque de Diseo Pedaggico de los Materiales
Didcticos en Soporte Digital. En J. M. Duart & A. Sangr.
(Eds.), Aprender en la virtualidad (pp. 23-49). Barcelona,
Espaa: Gedisa.
- Lee, W. W. & Owens, D. L. (2000). Multimediabased
instructional design [Diseo instruccional basado en
multimedia]. San Francisco, CA, EE. UU.: Jossey-Bass
Pfeiffer.

46

47