Pedagogia Social y Educacion Social

Pedagoga social
y educacin social
Tercera poca | Volumen XXXVII | Nmero 148 | Suplemento 2015
Jos Antonio Caride, Rita Gradalle y Mara Beln Caballo

De la pedagoga social como educacin, a la educacin social como Pedagoga
Marta Ruiz-Corbella, Ana Mara Martn-Cuadrado
y Mara Antonia Cano-Ramos
La consolidacin del perfil profesional del educador social
Respuesta al derecho para la ciudadana
Jos Salazar Ascencio y Guillermo Williamson Castro

Modelo integral de intervencin para la prevencin en drogodependencias
Aportes para la pedagoga social
Ada Janeth Zarceo y Patricia Carolina Andreu

Las tecnologas, un recurso didctico que fortalece
la autorregulacin del aprendizaje en poblaciones excluidas
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin / Universidad Nacional Autnoma de Mxico

ISSN 0185-2698
Introduccin
Pedagoga social y educacin social:

reflexiones y experiencias
Jos Salazar Ascencio1
Las sociedades globalizadas de Iberoamrica estn en un proceso de cambio social de enorme envergadura: la creciente urbanizacin de las sociedades genera
desafos de trabajo, de uso de los espacios comunitarios, de respuesta del Estado
a crecientes demandas de calidad de vida; la violencia y las drogas se constituyen
en graves problemas de convivencia y desarrollo humano; la vida comunitaria
se reorganiza y el capital social acumulado se deshace y reconstruye en otros
espacios; los movimientos sociales demandan respuestas y exigen participacin
fuera de los campos propios de la racionalidad poltica; emerge la nueva ruralidad y el medio ambiente se instala como un nuevo campo de disputa econmico y social; la cultura se transforma producto de las nuevas condiciones de
vida urbana, de las transformaciones sociales y de los avances de la ciencia y la
tecnologa. En ese contexto la educacin emerge con una carga de crisis y esperanza como uno de los principales campos de preocupacin de los actores
polticos, econmicos, sociales y culturales de los pases. Esos contextos, urbanos y rurales, cultural y lingsticamente plurales, diversos en sus condiciones
de calidad de vida y democracia, plantean a la educacin nuevas preguntas pedaggicas, conceptuales y metodolgicas para enfrentar estos cambios que se
producen, principalmente desde el nivel comunitario.
La pedagoga social, como mbito de reflexin y prctica educacional, que
se desarrolla en los territorios y que abarca la educacin formal escolar y la
sistemtica no escolarizada, emerge como una teora y categora que puede
contribuir a una conceptualizacin renovada del currculo y la pedagoga para
profesores, educadores sociales y educadores comunitarios.
En el marco de un proyecto de investigacin2 iniciamos una discusin iberoamericana sobre la educacin social y la formacin de educadores sociales;
concepto que se define en discusin con el de pedagoga social, tanto en Espaa
1
Profesor asistente de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Filosofa y Ciencias

de la Educacin y coordinador de este suplemento, dedicado a la pedagoga social y la educacin social.
Diseo de un programa de formacin inicial y continua de profesores bajo principios de
educacin popular e intercultural y educacin social, en modalidad b-learning, para desempearse en la educacin de jvenes y adultos (2011-2013), Universidad de La Frontera,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Universidad de El Salvador. Concurso
AECID, Espaa (Proyecto AP/035311/11), Proyecto Direccin de Investigacin N DI13-PE06
(investigador principal).
Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

Suplemento 2015 | Pedagoga social y educacin social
como en Amrica Latina. En esta oportunidad, a travs de este suplemento hemos querido aproximar ambas nociones en trminos conceptuales y experienciales para generar una posibilidad de reflexin y discusin que supere el mbito de la publicacin y eventualmente pueda trasladarse al debate educativo
que se realiza en el continente ante los cambios que se viven. Este conjunto de
trabajos hace dialogar dichas nociones en la bsqueda de conceptos adecuados
a los cambios de los tiempos actuales: a los sociales y a los educacionales en los
territorios multiculturales.
Los cuatro textos tienen orientaciones diferentes: conceptual, formacin
de educadores y experiencias. El primer texto, De la pedagoga social como
educacin a la educacin social como Pedagoga, de Jos Antonio Caride, Rita
Gradalle y Mara Beln Caballo, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Santiago de Compostela, fundamenta el proceso de construccin del concepto de pedagoga social en la historia del pensamiento de la
educacin. Hace un recorrido de ideas que conforman ese concepto y lo hace
dialogar con el de educacin social en torno al eje pedaggico.
El segundo texto, De la invisibilidad a la visibilidad: la evolucin del perfil profesional del educador social en Espaa, de Marta Ruiz-Corbella, Ana
Mara Martn-Cuadrado y Mara Antonia Cano-Ramos, de la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia (Espaa), reflexiona sobre el carcter profesional y la formacin de los educadores tradicionales como marco referencial
para identificar las competencias profesionales del educador social para diseos de formacin en diversas reas de intervencin socioeducativa.
El tercer texto, Modelo integral de intervencin para la prevencin en drogodependencias: aportes para la pedagoga social, de Jos Salazar Ascencio y
Guillermo Williamson, del Departamento de Educacin de la Universidad de
La Frontera, propone un modelo de intervencin en prevencin de drogodependencias y a partir de dicha propuesta plantea algunas reflexiones contextuales y proyectivas para pedagogos o educadores sociales en los territorios,
tanto escolares como comunitarios, de modo articulado.
El cuarto texto y final, Las tecnologas, un recurso didctico que fortalece
la autorregulacin del aprendizaje, de Ada Janeth Zarceo y Patricia Carolina
Andreu, del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Centroamericana Jos Simen Caas de El Salvador (UCA), trata del desarrollo
de habilidades y actitudes que favorecen la autorregulacin del aprendizaje en
estudiantes y docentes en situaciones educativas mediadas por las TIC, experiencias con poblaciones de zonas rurales de difcil acceso y con adquisicin
de lengua espaola en poblacin sorda.
Estos textos en conjunto plantean campos de reflexin desde la conceptualizacin de la pedagoga y la educacin social, y desde experiencias de intervencin a travs de la prevencin educacional y del uso de tecnologas en
poblaciones particulares; adicionalmete, permiten levantar preguntas a nuevas investigaciones y al diseo de modelos de accin social, con componentes
pedaggicos o educativos directamente en los territorios.

De la pedagoga social como educacin,

a la educacin social como Pedagoga
Jos Antonio Caride* | Rita Gradalle**
Mara Beln Caballo***
Cuando lo social se hace Pedagoga

La pedagoga social se asom al siglo XX con unas excelentes perspectivas de
futuro, en las palabras y en los hechos (Caride, 2009). Lo eran entonces y siguen
sindolo hoy, cuando en las primeras dcadas del tercer milenio lo pedaggicosocial evoca la necesidad de abrir la educacin a la vida, en toda su diversidad:
una aventura apasionante, de largos recorridos semnticos y pragmticos, que
Carbonell concibe a modo de un viaje simultneo a la realidad y al interior de
cada persona, inacabado e inacabable (2008: 19). La educacin de todos y para
todos, en su versin ms cvica y cotidiana, emocional y cognitivamente. Una
tarea de compromisos y responsabilidades que Esteve (2010) vincul a un proceso que, comenzando en el mismo momento del nacimiento, debe conducirnos a entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea, procurando
que seamos plenamente partcipes del complicado don de la convivencia.
En esta bsqueda, lo pedaggico desvela su inspiracin altruista como
una oportunidad entre otras para recuperar los afanes humanistas, cvicos y polticos de la paideia clsica: una educacin puesta al servicio de las
personas y del desarrollo humano, con demasiada frecuencia frustrado; mientras que en lo social se afirma la inequvoca sensibilidad que ha de tener la
* Catedrtico de Pedagoga Social de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Univer-
sidad de Santiago de Compostela (Espaa). Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin

por la Universidad de Santiago de Compostela. Director del Grupo de Investigacin en
Pedagoga Social y Educacin Ambiental (SEPA-interea). Actualmente dirige el Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social de la Universidad de Santiago de Compostela. Lneas de investigacin: educacin social, ciudadana y
derechos humanos. CE: joseantonio.caride@usc.es

* Profesora e investigadora en el rea de Pedagoga Social en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa). Doctora en Ciencias de
la Educacin por la Universidad de Santiago de Compostela. Mster de Gnero y Educacin
Social. Integrante del Grupo de Investigacin en Pedagoga Social y Educacin Ambiental (SEPA-interea). Es secretaria de la Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social. Lneas
de investigacin: educacin social, desarrollo comunitario, gnero y derechos humanos.
CE: rita.gradaille@usc.es
*** Docente-investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela. Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago
de Compostela (Espaa). Profesora titular de Pedagoga Social, integrante del Grupo de
Investigacin en Pedagoga Social y Educacin Ambiental (SEPA-interea). Actualmente
es secretaria acadmica del Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social de su universidad. Lneas de investigacin: educacin social,
polticas socioeducativas y desarrollo comunitario local; ciudades educadoras; tiempos
educativos, tiempos sociales y pedagoga del ocio. CE: belen.caballo@usc.es

educacin hacia las necesidades de todos, pero muy especialmente de quienes

son rechazados por los modelos de produccin y consumo inducidos por los
mercados, en el mundo de todos y de nadie que habitamos (Innerarity, 2013).
Un escenario local-global de riesgos e incertidumbres en el que, ms que nunca, el trabajo educativo debe ser un acto de respeto al otro y, consecuentemente, de puesta a su disposicin de los elementos que la cultura ha creado, tambin para l (Nez, 1999: 66). No ser fcil. Bauman seala que nunca antes
estuvimos en una situacin semejante, en la que no slo debemos aprender el
arte de vivir en un mundo sobresaturado de informacin, tambin debemos
aprender el an ms difcil arte de preparar a las prximas generaciones para
vivir en semejante mundo (2007: 46).
Cabe advertir que la voz pedagoga, utilizada con motivaciones diversas
por filsofos o educadores relevantes entre los que cabe citar a Hegel, Kant,
Dilthey o Herbart, ha ido acomodando sus significados a diferentes contextos o realidades; la familia y la escuela son sus principales mbitos de reflexin
y accin. A Herbart le debemos una de las primeras formulaciones sistemticas de sus tareas y posibilidades, concretada en su Pedagoga general, publicada
en 1806: una contribucin cardinal en los modos de teorizar acerca de la instruccin educativa, del gobierno de los nios y de la educacin como disciplina. A su legado se sumara el de muchos otros acadmicos e intelectuales,
lo que posibilit su construccin como una pedagoga abierta al mundo, con
atributos normativos, empricos y praxiolgicos que se proyectaran en diferentes disciplinas y profesiones.
Sera en los ltimos aos del siglo XIX, en su trnsito al XX, cuando la
Pedagoga avanzara significativamente hacia su caracterizacin como una
ciencia que se ocupa de la educacin como una construccin histrica y social,
poniendo de relieve sus convergencias con otras ciencias sociales y humanas,
desde la Antropologa a la Historia, pasando por la Sociologa, la Economa, el
Derecho, la Politologa o la Psicologa. Todo ello la abocara a ser un elemento
central de las reformas educativas, como una de las disciplinas que mejor representa la modernidad social y poltica, con todas sus potencialidades y todas
sus contradicciones y ambigedades (Nvoa, 2005: 258).
Una pedagoga que no discute la misin de la escuela, ni los cometidos que
en ella tienen la instruccin o la didctica; muy al contrario, prevalecen y se
afianzan, asignndoles el deber de satisfacer uno de los derechos fundamentales de la humanidad en el camino hacia una sociedad ms justa e igualitaria (Barreiro, 2005: 17). Tampoco se cuestiona la paulatina desatencin de las
familias a una de sus funciones ms axiomticas en el cuidado a la infancia:
ser la referencia fundamental, primaria e insustituible para que su crecimiento
biolgico y social sea fsica, emocional e intelectualmente saludable. Unas y
otras deben repensar su quehacer histrico y sus relaciones mutuas, de modo
que al traspasar la institucionalizacin escolar y el hogar familiar abracen el
valor formativo de un amplio conjunto de experiencias y/o vivencias que nos
hacen gente, en el mejor sentido de la palabra, all donde estamos y somos sociedad. Si la educacin es social, la pedagoga que se interese por ella tambin
debe serlo.
Recordemos que la educacin en Platn, Plutarco o Pestalozzi ya era vocacionalmente social: hay que educar a la ciudad o al pueblo para que llegue
a darse una verdadera educacin del individuo; la plaza pblica (el gora) es,
adems de la casa y la academia, uno de los espacios pedaggicos ms estimables. Como una prctica que se hace en sociedad, por y para la sociedad, en todas las sociedades, la educacin siempre ha sido social, a pesar de la tendencia
reiterada a confinarla en las escuelas o a perpetuarla en sus pretensiones individualizadoras, herederas del culto a la personalidad y de la defensa ilustrada
de los derechos particulares.
Con todo, la pedagoga social necesit varios siglos para comenzar a documentarse. Lo hara, entre otros, Paul Natorp, aludiendo expresamente a lo social de la educacin y de su pedagoga, que no es la educacin del individuo
aislado, sino la del hombre que vive en una comunidad, educacin que hace a
la comunidad, porque su fin no es slo el individuo (1913: 8). Sera de este modo
como el filsofo-pedagogo de la Universidad de Marburgo dara carta de naturaleza a una renovada concepcin pedaggica, al enunciar que las condiciones
sociales de la educacin y las condiciones educativas de la vida social son los
temas en torno a los cuales organiza sus contenidos.
Si todas las pedagogas y sus educaciones son sociales,

qu aaden la pedagoga social y la educacin social?
Desde el momento en que educar a otros y educarse a uno mismo participan
de un mismo proyecto civilizatorio de cambio y transformacin social, todas
las pedagogas y todas sus educaciones son sociales; lo son, ya de partida, en
los mltiples recorridos por los que transitan ensanchando las fronteras de la
teora y la praxis socioeducativa. Son fronteras que las redes tecnolgicas estn
sometiendo a una profunda revisin.
Las polticas sociales y culturales asumieron que muchas de sus iniciativas
se llevan a cabo a travs de prcticas educativas que no siempre sern juzgadas
como tales: otras educaciones, dira Trilla (1993), a las que la Pedagoga y la
sociedad descuid, o a las que no supo asignarles el lugar que les corresponde
en el logro de una formacin integral e integradora que no se contradiga a s
misma (Caride, 2005). En opinin de Moyano:
la emergencia de la educacin social en el campo de los servicios sociales ha
abierto una puerta en trminos de aportacin de una mirada educativa a las
cuestiones sociales un plus que distancie los elementos estigmatizantes y dirija sus objetivos hacia el horizonte de la promocin cultural de los individuos
que atiende (2012: 43).
Que la pedagoga social todava constituya una novedad en la inacabada

e insatisfactoria tipificacin de los saberes pedaggicos y de las ciencias de la
educacin, no obvia que se trate de una realidad profesional y de un espacio
acadmico universitario, con una dilatada presencia en la mayora de los pases
que asumieron los principios del Welfare State hasta bien entrados los aos dos

mil. As lo entenda Petrus (1997) al sealar que mucho de lo que preconizaba

este modelo de Estado, con las polticas que trataron de impulsarlo, afectaba de
lleno a la pedagoga social, no slo por la necesidad de invertir en una educacin que facilitase una efectiva igualdad de oportunidades (que va ms all de
la oferta de un puesto escolar), sino tambin para poder avanzar en la ansiada
integracin y cohesin de la sociedad, con unos mayores y ms justos niveles
de convivencia social, de equidad, cooperacin y solidaridad intercultural, etc.
Lo decimos cuando nada podr hacerse sostenible si la cultura del bien comn
y la preservacin de estos bienes comunes no retorna al imaginario social. Y,
con ella, unas polticas educativas que trasciendan las reformas escolares, la
regulacin de sus enseanzas o los rendimientos acadmicos, por muy importantes que sean, para pensar la educacin y los aprendizajes como una tarea
para todos y durante toda la vida.
ste es, o deber ser, el compromiso que la pedagoga social y la educacin
social han de proyectar en su defensa radical de lo cvico y de la ciudadana,
de los derechos y deberes inherentes a la capacidad de elegir; pero tambin,
en la posibilidad de contribuir a resolver conflictos, de ejercer la tolerancia y
la solidaridad, de afirmar las convicciones ticas y morales, de vigorizar la democracia cultural y la participacin social, de apreciar la paz, de contribuir a la
formacin e insercin laboral, o de poner en valor el respeto al medio ambiente
y la diversidad cultural. Cuando esto ocurre, lo social deviene en pedaggico
y educativo per se, aunque debamos precisar cunto hay de contexto (realidad),
pretexto (motivacin) o texto (contenido y mtodo) ajustado a tales propsitos.
O, expresado de otro modo: qu aade lo social a los sustantivos pedagoga
y educacin? Qu las hace pedagoga social y educacin social?
Formulamos estos interrogantes hace aos (Caride, 2004), para enfatizar la
necesidad de observar las realidades sociales como una forma de reconocer e
incentivar la misin educadora de la sociedad, con las mltiples oportunidades que en ella se habilitan para un mejor desarrollo personal y colectivo; pero
tambin, como un modo de elogiar el potencial socializador, envolvente y convivencial de la educacin, optimizando el quehacer pedaggico de una extensa
red de mbitos y agentes a los que animan ideales y finalidades sociales. Todo
ello coincide en subrayar que son una pedagoga y una educacin que deben
hacerse en, con, desde, por y para la sociedad, en la que
late un decidido afn reivindicativo: cohesionar a personas y sociedades en
torno a iniciativas y valores que promuevan una mejora significativa del bienestar colectivo y, por extensin, de todas aquellas circunstancias que posibiliten
su participacin en la construccin de una ciudadana ms inclusiva, plural y
crtica (Caride, 2003: 48).
Tanto la pedagoga social como la educacin social, ms que dirigir sus

miradas hacia contenidos o saberes disciplinares fijan su atencin en la dimensin social, cultural, poltica, cvica, etc., de quin y con quin actan,
dnde, por qu y para qu lo hacen; es decir, de los contextos y de quienes los
protagonizan como sujetos o agentes de una determinada prctica educativa,
sin que ello suponga necesariamente que sean catalogados como alumnos, estudiantes, destinatarios, usuarios, beneficiarios, clientes, etc. Al hacerlo,
la pedagoga social se abona a su caracterizacin como una ciencia tericoprctica (praxiolgica) relacionada con la educabilidad de todas y cada una de
las personas que viven en sociedad, al hacer uso de estrategias metodolgicas
que favorezcan la prevencin, asistencia, inclusin y reinsercin social, tanto
de quienes se encuentran en situacin de dificultad, vulnerabilidad y/o riesgo
social, como de quienes estn en situaciones normalizadas. Lo expone con
nitidez la Asociacin Internacional de Educadores Sociales, al considerar que
su finalidad es la socializacin y la ciudadana plena para todo el mundo
desde la recreacin de la cultura del da a da, por un lado, a la creacin de la
cultura propia del individuo, por otro (2011: 8-9).
Los avances que se registran en el desarrollo cientfico, acadmico y profesional de la pedagoga-educacin social, primero en la Europa germnica y
posteriormente en los pases mediterrneos, nrdicos, francfonos o anglosajones, tuvieron, en los inicios del siglo XXI, una amplia repercusin en otros
contextos geogrficos y sociales. Con ellos, en un dilogo abierto con los movimientos de renovacin pedaggica, el trabajo social o la educacin popular,
la pedagoga social y/o la educacin social han ido incorporando sus discursos
y prcticas a la impronta formativa e institucional de un variado conjunto de
pases, tambin en Amrica Latina (De Souza et al., 2009; Da Silva et al., 2011):
un proceso lleno de desafos, dir Camors, en el que nada debe ser soslayado
para evolucionar hacia una pedagoga social reflexionada en clave latinoamericana, asumiendo que la historia y las culturas de los pueblos originarios, la
sntesis con los pueblos europeos, que en diferentes circunstancias llegaron a la
regin, aportan elementos especficos y sustanciales para elaborar e implantar
una propuesta educativa nueva (2009: 115).
Lejos de una lectura ingenua o especulativa acerca de la naturaleza y alcance de los cambios sociales, comprometer la pedagoga social con la transformacin de las realidades cotidianas supone inscribir sus modos de pensar
y hacer en una triple perspectiva terminolgica-conceptual que subraya su
carcter polismico: como un campo cientfico, una disciplina acadmica y
un mbito profesional. Esto es, como un conocimiento que se crea, ensea y
aplica tomando como referencia la teora y la prctica de la educacin social,
con la intencin de promover o activar nuevos enfoques sobre la presencia de
la sociedad en la educacin, y de la educacin en la sociedad.
Las identidades mltiples de la pedagoga social

y la educacin social
Muchas de las formalidades que reclaman para s mismas la pedagoga social y la educacin social emergen de lo que con insistencia hemos venido
relacionando con la construccin de sus seas de identidad como ciencia,
disciplina y profesin, es decir, en lo que una y otra encarnan como teora y
prctica, entre la reflexin y la accin. En este sentido, es frecuente que la primera bsqueda de respuestas acerca de la entidad e identidad terico-prctica

de la pedagoga social y, en todas sus prolongaciones, de la educacin social,

coincidan en sealar en lo que convergen y en lo que se diferencian: la educacin social como una prctica educativa, una profesin y, en los ltimos aos,
una titulacin universitaria; la pedagoga social como un saber que tiene por
objeto formal, material y abstracto, la educacin social. Tres dimensiones la
cientfica, la acadmica y la profesional que argumentamos sintticamente:
a) La
primera pone nfasis en los fundamentos epistemolgicos, tericos y metodolgicos, articulando su estatuto de cientificidad en la
Pedagoga, las ciencias de la educacin y las ciencias sociales. En todo
caso, acepta que la ciencia y los saberes que procura adoptan mltiples
formas y estructuras, y que resulta complicado precisar sus lmites
internos y externos; unas fronteras, cada vez ms difusas, que nunca
podrn trazarse sin dilucidar el trnsito entre el conocer y el saber, el
objeto y el mtodo, las tradiciones de la teora o la filosofa de la ciencia
y las del pensamiento pedaggico.
b) La segunda observa la pedagoga social como una disciplina acadmica, integrada curricularmente en planes de estudio, con una trayectoria intelectual, institucional y social consolidada a travs de distintos
procesos formativos (grados, posgrados y doctorados), con contenidos
terico-prcticos que habilitan diversos itinerarios acadmicos. La importancia de quien ensea y/o aprende, como profesores y alumnos,
advierte sobre dos peculiaridades de la pedagoga-educacin social
(Parcerisa, 1999: 43-44): de un lado, que el aprendizaje conceptual ocupa un lugar menos relevante que el de los aprendizajes procedimentales
o de habilidades, y que el de los aprendizajes de valores y actitudes; de
otro, que ha de darse prioridad a los aprendizajes directamente relacionados con la vida cotidiana, con las relaciones sociales y, en definitiva, con elementos que pueden ayudar a mejorar la calidad de vida y la
participacin social.
c) La tercera informa los perfiles profesionales de la pedagoga-educacin
social, trasladando su saber hacer a distintas y cambiantes reas o
mbitos de la accin-intervencin social. Al hacerlo se habilita una prctica profesional para la que capacita y acredita la formacin recibida, con
los principios ticos y los cdigos deontolgicos que se estn dando a
s mismos sus profesionales, con una visin compleja y holstica de los
problemas socioeducativos y de sus soluciones (Ortega et al., 2013).
Si esto es as, la relacin entre los conceptos de pedagoga social y educacin social se clarifica (Moyano, 2012): la primera nombra una disciplina que
estudia, analiza y propone modelos de educacin social, que lee sus prcticas
y las interpreta en sus coordenadas epistemolgicas, sociales, culturales, polticas, econmicas, histricas, pedaggicas, metodolgicas, comparadas, etc.;
la segunda alude a un amplio repertorio de prcticas educativas que, teniendo
como soporte diferentes procesos y realidades sociales, tratan de afrontar necesidades y problemas que surgen de la vida cotidiana, desde la infancia hasta
la vejez, apelando a derechos y deberes inherentes a la condicin ciudadana. Si

la educacin social se desvela en el acto de educar y educarse en sociedad, la pedagoga social lo hace en los modos de inducir, proponer, explicar o interpretar
sus procesos y realidades. Renunciar a indagar en la trascendencia de sus significados manifiestos o latentes para la educacin, tambin supone prescindir de uno de los relatos ms valiosos que de ella se han hecho: concebirla como
un esfuerzo permanente y crtico de desocultacin de verdades (Freire, 1990).
Concluiremos sealando que buena parte de las opciones tericas, metodolgicas y prcticas de la pedagoga social y de la educacin social difcilmente podrn entenderse sin que situemos en ellas las sinergias que se generan en el
dilogo educacin-sociedad; o, lo que viene a ser lo mismo, en la reciprocidad
que ha de establecerse entre la dimensin social de la educacin y la misin
educativa de la sociedad. Aunque son muchas las formas en que puede concretarse, son sus mbitos o reas de intervencin social los que, con perspectiva
histrica o con un sentido emergente, mejor parecen definir sus prioridades en
la investigacin y la accin.
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La consolidacin del perfil

profesional del educador social
Respuesta al derecho para la ciudadana

Marta Ruiz-Corbella* | Ana Mara Martn-Cuadrado**
Mara Antonia Cano-Ramos***
Es posible un nico perfil

profesional del educador social?
Un tema de discusin que reaparece recurrentemente es la disparidad terminolgica que existe en la definicin del educador social como profesional, debido
a las diferentes tradiciones sociales y culturales de cada regin. A partir de esta
realidad, presente en todas las regiones iberoamericanas, el objetivo final que
se persigue en este artculo es identificar el perfil profesional de un educador
social, independientemente del rea de intervencin socioeducativa en el que
trabaje y del pas en que est radicado. De este modo podremos concretar cul
debe ser la formacin inicial de estos profesionales y, de forma especial, cules
son las demandas y necesidades en su formacin continua, ya que estamos ante
un mbito profesional que est viviendo una evolucin que responde a exigencias y reivindicaciones de una sociedad cada vez ms compleja. Esta realidad
evidencia la brecha que separa el mundo laboral del de la formacin que ofertan
las instituciones de educacin superior; son dos mbitos que deben acercarse
si queremos formar realmente a nuestros profesionales. No hay duda de que se
impone el trabajo colaborativo entre la institucin universitaria y los agentes
y agencias de educacin social para determinar la formacin en cada mbito
profesional (Arandia et al., 2012). Ahora bien, no olvidemos que estamos tratando de lo social, lo que nos lleva a identificar un espacio plural en el que se
trabaja con contextos, usuarios y realidades muy diversas, todas ellas con un denominador comn: la intervencin socioeducativa en la que se pretende guiar
y acompaar al otro hacia su pleno desarrollo e inclusin social (Ronda, 2012).

* Profesora titular de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a

Distancia (UNED) (Espaa). Lneas de investigacin: teora de la educacin, poltica educativa, educacin superior, educacin a distancia. CE: mruiz@edu.uned.es
** Profesora permanente en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Doctora en Ciencias de la Educacin. Coordinadora de proyectos
de investigacin y publicaciones relacionadas con los educadores y formadores, y directora

de formacin de docentes y tutores en el Instituto Universitario de Educacin a Distancia
(IUED) de la UNED. Lneas de investigacin: formacin inicial del formador; la orientacin
y tutora del estudiante de nuevo ingreso. CE: amartin@edu.uned.es
*** Profesora-tutora de asignaturas de formacin prctica en el Mster de Formacin del
Profesorado de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Licenciada en
Psicologa. Coordinadora del Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE) del
Centro Asociado de la UNED en Talavera de la Reina. Coordinadora de comunidad virtual
de acogida a nuevos estudiantes de acceso y consejera en proyectos de mentora (UNED).
Formadora en diversos cursos de formacin para el empleo relacionados con la orientacin
y la docencia. CE: ma.cano@talavera.uned.es
12

En los diferentes contextos de intervencin socioeducativa existe ya conocimiento y experiencia suficiente con los que podemos y debemos articular
el perfil profesional de un educador social, independientemente del espacio
territorial o del rea ocupacional en el que est interviniendo. nicamente
desde este planteamiento podremos favorecer la formacin que reclama este
colectivo, la cual repercutir en su desarrollo y consolidacin profesional.
Analizar el proceso de construccin y consolidacin de esta profesin resulta
sumamente interesante; nos permite ver cmo se responde a una necesidad
social que se atiende desde las ms diversas instancias, en muchos casos sin un
reconocimiento profesional y social. La educacin social es una actividad que
en muchas regiones contina enmarcada en la invisibilidad, lo cual puede
explicarse, en parte, porque se trata de una profesin relativamente reciente,
en parte por la historia de los orgenes de la profesin, orgenes siempre ligados a los acontecimientos socio-polticos de un rea geogrfica determinada
(Ronda, 2012: 52).
Si analizamos el caso espaol, se ha ido dotando a esta figura de los cauces
y pautas necesarias para su profesionalizacin, a partir de las iniciativas de los
propios educadores sociales, que definen, construyen, proponen, sostienen y
legitiman, en interaccin con otros sectores profesionales, las reas, funciones
y competencias, entre otros, considerados especficos de esta profesin, as
como las necesidades a las que da respuesta y los mbitos y contextos en los
que acta (Sez, 2009). Es decir, identifican su saber (conocimientos propios de
su mbito de actuacin, metodologas, legislacin, etc.), su saber hacer propio
(habilidades tcnicas), su saber ser (actitudes y estilos de comportamiento con
el usuario y los colegas de trabajo) y su saber estar (habilidades sociales, de interaccin, con personas e instituciones) (Caride, 2002).
La figura del educador social en la regin europea

Esta figura se consolid en algunos pases europeos, como es el caso de Francia
y Alemania, por lo que es importante observar qu sucede en la regin europea y cmo se afronta esta demanda social. Lo primero que llama la atencin
es la multiplicidad de figuras y denominaciones (ANECA, 2005; AIEJI, 2011) que
representan la singularidad social de cada nacin y de cada territorio y cultura.
El problema que deriva de esa diversidad es la gran dificultad para encontrar
equivalencias terminolgicas y conceptuales en relacin a las polticas, los sistemas y el papel de las profesiones en cada pas (Caldern y Gotor, 2013). Esto
ha provocado un escenario incoherente, confuso, en el que las funciones y tareas profesionales muchas veces se solapan con las de otras profesiones. Esta
dificultad fue derivndose de los procesos de privatizacin, desinstitucionalizacin y descentralizacin en los que est sumida gran parte de las regiones.
Ahora bien, los avances en la profesionalizacin y las aportaciones de los
educadores sociales clarifican este mapa aparentemente catico. Delimitar esta
figura, a pesar de las diferentes denominaciones que, por cierto, tambin la
enriquecen ayuda a reconocer a un profesional del tejido social que, como tal,
necesita de la aportacin de otros para que su accin sea eficaz (Herrera, 2010).
13
El educador social es un profesional con un mbito de actuacin sumamente diverso, complejo y en constante evolucin, vinculado a las necesidades
y demandas sociales cada vez ms cambiantes; su intervencin, por lo tanto,
integra tanto tareas de integracin e insercin como de desarrollo social. Su
trabajo exige necesariamente una estrecha relacin con otros profesionales de
las ms diversas procedencias (trabajador social, psiclogo, mdico, docente,
etc.), respecto de quienes, en ocasiones, la separacin de funciones entre unos
y otros se hace sumamente difcil (Valls, 2011). Las funciones del educador
social responden a las demandas de la sociedad, a los problemas y nuevas circunstancias que surgen cada vez de forma ms rpida. Sin duda, todo profesional debe saber responder a estos requerimientos, pero no olvidemos que lo
que se requiere no siempre es lo mejor, lo deseable, ni tan siquiera lo posible
(ANECA, 2005; Sez, 2006), por lo que un educador social, como todo profesional, debe saber desplegar y aportar aquello que realmente desarrolla y beneficia
a la sociedad en general, y a cada uno de sus ciudadanos en particular.
El contenido de la profesin de educador social

La educacin social no es una profesin joven, ya que el educador siempre ha
desarrollado funciones de insercin y adaptacin social en diferentes contextos, independientemente de que estas funciones se reconocieran como parte
de una profesin especfica. Ejemplo de ello, desde una vertiente ms asistencial, son las numerosas personas y/o movimientos que han atendido a diferentes colectivos, especialmente a los ms desfavorecidos y/o en riesgo de exclusin social, desarrollando tareas dirigidas a su inclusin social y/o reeducacin
(Bravo, 2013). A pesar de ello, sin embargo, la educacin social ha sido una figura histricamente desregulada, lo que ha provocado una evolucin dispersa e
indefinida (Herrera, 2010).
Como otras muchas profesiones, sta ha ido fragundose a lo largo del
tiempo, primero como intervencin asistencial, para despus contemplarse
como relacin de ayuda, debido al papel que juega para orientar, apoyar y ayudar a las personas a lograr sus metas (Valls, 2011). Todo ello convergi en la
actuacin del educador social como trabajador en un contexto social, lo que
desemboc en considerar a la educacin social como una profesin en construccin. Su objeto de atencin siempre ha sido cada persona en su dimensin social, en los diferentes contextos en los que interacta con otro/s, en su
integracin en el grupo y en la comunidad en la que vive. Al este educador le
interesa el grupo, la comunidad, la sociedad entera, en la medida en que busca
el cambio social, la mejora de la realidad en la que estamos insertos. Se concibe como una intervencin acorde con todo Estado de Derecho, en la medida
en que busca la igualdad de todos los ciudadanos, justicia social y conciencia
democrtica (ASEDES, s/f). Es decir, la accin consciente, reflexiva y planificada
dirigida al logro de un cambio, de una evolucin de cada individuo y, por ende,
del grupo y la comunidad en la que est inserto (Petrus, 1997).
14

Hacia el consenso en la definicin del educador social

Si atendemos la ltima dcada podremos ver que la educacin social dio un
salto cualitativo al valorar su actuacin como un derecho de la ciudadana. A
partir de este momento, el educador social se afirm como un intermediario
que facilita la articulacin social e impide la marginacin y la exclusin, a
travs de un proceso de interaccin social para apoyar al individuo y a los grupos de riesgo en cuestin, para que puedan desarrollar sus propios recursos en
una comunidad cambiante (AIJEI, 2011: 8). La evolucin de esta mirada sobre la
situacin de la comunidad, de cada uno de sus ciudadanos como personas con
plenos derechos, y las diversas problemticas que fueron sucedindose, avalaron la necesidad de estos profesionales en una sociedad que pretende caracterizarse por el bienestar y la equidad. Sin duda, estamos ante un dinamizador
de grupos sociales que, a travs de estrategias socioeducativas, ayuda a cada
uno no slo a entender su entorno social, poltico, econmico y cultural, sino a
integrarse en l (ANECA, 2005). De este modo, resulta lgico que los educadores
sociales definan su actividad profesional como:
derecho a la ciudadana que se concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter pedaggico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son mbito de competencia profesional del educador
social, posibilitando la incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad
de redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulacin social (ASEDES, 2007).
Esta propuesta formula una profesin de claro carcter socioeducativo que

exige la intervencin planificada, dirigida al logro de objetivos previamente
establecidos, con tcnicas de actuacin propias y que pretende la insercin social de cada individuo, independientemente de su edad, procedencia, gnero,
etc., y su desarrollo como persona. Estamos, en definitiva, ante un profesional
de la educacin con un trabajo centrado en sujetos que o bien se ven limitados
en su desarrollo personal y presentan dificultades de adaptacin al entorno,
y requieren por ello un soporte para integrarse en la red social (Valls, 2011);
o bien continan mejorando su insercin social, de acuerdo a su situacin
personal y las necesidades y exigencias de cada etapa vital. En este sentido, las
reas de intervencin de este colectivo se amplan a todos los mbitos vitales
del individuo en cuanto miembro de diferentes comunidades. Se trata de una
actividad profesional que debe estar muy ligada a la sociedad, a sus demandas
y necesidades, para saber dar una correcta respuesta a todas ellas y contribuir
as a la formacin de la ciudadana; y debe ser sensible a los nuevos cambios
que conllevan escenarios emergentes para los que an no tenemos capacidad
de respuesta. Esto exige profesionales verstiles que saben aprovechar las cambiantes circunstancias en cada opcin posible (Sez, 2006). Esta capacidad de
respuesta es, tal vez, la competencia ms significativa para toda profesin que
quiera pervivir en un futuro incierto, por lo que

15
los educadores sociales, para poder desarrollar su funcin como tal, deben
poseer unos conocimientos, actitudes y destrezas tiles, verstiles y aplicables definida[s] no tanto en funcin de un cuerpo de conocimiento terico,
sino por la habilidad o capacidad de actuacin inteligente en situaciones sociales complejas, nuevas, nicas e imprescindibles, propias de un entorno social,
complejo, dinmico y cambiante (Herrera, 2010: 655).
Delimitacin del mbito de actuacin profesional

Todo profesional enmarca claramente cul es el mbito de actuacin propio,
diferente de otros. Para un educador social se tratara de aquellos espacios que
reclaman una atencin especializada para lograr el desarrollo de la persona
y de los grupos, dirigida a su correcta insercin social, lo que se concreta en
cuatro mbitos profesionales claramente delimitados para el educador social:
el educativo, el social, el laboral y el comunitario. Estos mbitos, a su vez, se
identifican con la educacin especializada, la educacin de personas adultas,
la formacin e insercin laboral y la animacin sociocultural; de acuerdo a los
colectivos que se atiende, la etapa vital de stos o el espacio institucional en el
que se desarrollan, a partir de los mbitos mencionados se originan las diferentes reas de intervencin en las que se trabaja. reas que estn en continuo
cambio y evolucin de acuerdo a las necesidades y demandas de la propia sociedad, y que en muchas ocasiones interactan entre s. Por ello, es fcil comprender que estamos ante una profesin que se desarrolla de forma diferente
en cada pas, y, dentro de ste, en cada una de sus regiones.
Si nos fijamos en su contexto de actuacin, ste se organiza en tres grandes
espectros: normalizacin, desadaptacin social y riesgo de exclusin social,
que se atienden de acuerdo a los colectivos de intervencin: nios, adolescentes, jvenes, adultos y mayores. Estas reas de intervencin abordan lo sociocultural, educativo y laboral, as como el rea de familia, mujer, personas con
discapacidad, etc. Como es lgico, cada una de ellas se desarrolla en un espacio
institucional determinado, ya sea un espacio pblico o privado, una organizacin no gubernamental, una asociacin, una institucin religiosa, etc. La educacin social desempea funciones especficas, que se concretan en tareas que
la desarrollan y la identifican, que demandan no slo contenidos especficos de
esta profesin, sino tambin destrezas y habilidades para saber hacer, junto con
los valores tico-morales, que guen el saber ser. Los contenidos cambian, de
manera que deben contextualizarse de acuerdo a cada situacin donde ejerza
el educador, pero sin un saber hacer y un saber ser, como destaca Sez (2006),
sencillamente no funciona.
Propuesta del perfil profesional del educador social

Estos elementos configuradores de cada profesin nos aportan el contenido
imprescindible del perfil profesional del educador social y, a partir de ste, nos
permiten identificar la formacin inicial y continua que exige su actuacin. La
16

educacin social es una profesin de carcter polivalente, que exige la combinacin de aspectos tericos y prcticos en el proceso de formacin, a la vez que
deben existir especializaciones para poder abordar cada mbito de actuacin
con garanta de xito. Como toda profesin, exige una formacin inicial clara,
que implica una formacin continua, ya que
los aspirantes a desempear funciones de este tipo deben ser conscientes de
que la carrera profesional de estos educadores es un camino y que, como tal, se
comienza a recorrer en la fase formativa y se prolonga mientras se siga trabajando educativamente en el mbito social (Herrera, 2010: 660).
En este sentido, el perfil profesional es el que se renueva de forma permanente, puesto que cambia de acuerdo a las necesidades y situaciones sociales;
debido a eso, nunca podremos precisar un perfil definitivo, ni una definicin
cerrada de esta profesin, ya que en cada regin, en cada contexto, se exige una
actuacin distinta. Esta realidad es la que demanda que el educador social sea
un profesional polivalente (Fullana et al., 2011). De ah que la formacin siempre deber estar atenta a esos cambios y las consiguientes necesidades formativas del perfil profesional en su permanente evolucin. Conlleva tambin saber
diferenciar claramente el contenido especfico y bsico de la formacin inicial
para ejercer como educador social, con un carcter ms generalista, del de la
formacin continua, que deber atender a la especializacin que se requiera y
demande en cada contexto. En este punto es donde surge la problemtica del
diseo de ttulos conjuntos, mxime si se trata de instituciones universitarias
de diferentes pases, ya que se requiere de un anlisis riguroso de la situacin
de cada regin, de los conocimientos previos del educador y, especialmente,
de las demandas y necesidades de cada contexto. Tambin debemos reconocer
la fortaleza de estos ttulos gracias a la riqueza que aporta precisamente esta
diversidad. Como afirman Campillo y Garca Molina:
todava, quedan muchas lagunas por cubrir en un camino donde predominan las discontinuidades, la complejidad, el peso de ciertas arquitecturas conceptuales que predeterminan los caminos a seguir y los resultados obtenidos, las
incertidumbres ante el material que se posee, la carencia de fuentes documentales slidas acerca del cmo se llevaba a cabo la tarea de educar, etc. (2009: 159).
Es por ello que el trabajo conjunto, y ms si es desde experiencias y tradiciones tan dispares, resulta absolutamente necesario para aportar elementos
para la reflexin que redunden en la clarificacin de esta profesin. Es necesario participar en la consolidacin de un profesional de la educacin en un
mundo que para muchos de sus ciudadanos es tremendamente extrao y complejo, cuando debera ser un lugar cercano en el que todos tengamos cabida.
Continuar reflexionando y trabajando en esta lnea es absolutamente necesario si queremos consolidar esta profesin; se requiere defender sus derechos y
avalar sus compromisos, y en este sentido es que debemos avanzar en el diseo
de la formacin inicial y permanente del educador social, que d respuesta y
17
respalde sus actuaciones profesionales en un marco social cada vez ms cambiante y dinmico. En este sentido, el trabajo cooperativo y colaborativo entre
las diferentes regiones es absolutamente necesario, ya que gracias a la diversidad de cada contexto, podremos aprender y mejorar nuestras actuaciones
profesionales al favorecer nuevas miradas para promover el derecho a la ciudadana a todo ser humano.
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Arandia Loroo, Maite, Idoia Fernndez-Fernndez, Mara Jos Alonso-Olea, Arantxa
Uribe-Etxebarria Flore, Nekane Beloki Arizti, Arantza Remiro Barandiaran,
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y perspectivas en la comunidad autnoma vasca, Revista de Educacin, nm. 359.
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Estudio comparado, Barcelona, Consejo General de Colegios de Educadoras y
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caso de la educacin social, Revista de Ciencies de la Educaci, vol. 33, nm. 1, pp.
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Herrera Pastor, David (2010), Un acercamiento a la situacin formativa de las educadoras y educadores sociales, Revista de Educacin, nm. 353, pp. 641- 666.
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www.uibcongres.org/imgdb/archivo_doc2052 .pdf (consulta: 19 de diciembre de
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18

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Valls, Josep (2011), Anlisis y valoracin de las funciones de los educadores sociales en
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php?pid=tesisuned:Educacion-Jvalles&dsID =Documento.pdf (consulta: 19 de diciembre de 2013).

19
Modelo integral de intervencin

para la prevencin en drogodependencias
Aportes para la pedagoga social
Jos Salazar Ascencio* | Guillermo Williamson Castro**
Introduccin1
La pedagoga social se plantea en el campo de la realidad socio-cultural de
los territorios. No es una concepcin abstracta sobre la accin educacional, sino una concepcin terica y una prctica social que explica la realidad a partir de su concrecin educativa histrica en territorios simblicos
y socio-culturales particulares, con nfasis en grupos o temas sociales desafiantes para el desarrollo de las comunidades y la educacin no escolarizada. Alarcn (2013) seala que el concepto se origina en la reunin de los
conceptos de Pedagoga y Sociologa en los inicios del siglo XX, y que tiene
como objetivo el mejoramiento de la sociedad a travs de dos vertientes que
conforman el concepto: la formacin social del individuo asociada a su perfeccionamiento como ser social; y la proteccin infantil y juvenil respecto de
problemas y disfuncionalidades sociales. Por ello tiene un objetivo de educacin social de individuos y grupos con sentido preventivo, y uno de atencin
educacional a problemas sociales que, en ese sentido, tiene un cierto carcter
teraputico. Actualmente uno de los elementos clave de cualquier poltica
o programa educacional en comunidades, y que se enmarca en la pedagoga social, es la preocupacin de que no basta con reinsertar socialmente a
aquellos individuos que han sido excluidos de sus derechos fundamentales,
y generar condiciones teraputicas a aquellos que han sufrido consecuencias
en sus personalidades, psiquis, cultura o sociabilidad por estar sometidos a
condiciones de vulnerabilidad y contextos generadores de riesgos a su vida
plena. Hoy se considera central la prevencin de riesgos sociales en contextos
que atentan contra la dignidad de la persona, el pleno desarrollo humano,
y la vida individual y comunitaria sana y armnica. Entre las estrategias, la

* Profesor asistente de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Filosofa y Ciencias
de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Miembro fundador de la Red

Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED). Lneas de investigacin: evaluacin educacional (aprendizaje, programas, docencia e institucional); prevencin temprana en drogodependencias; tecnologa educativa. CE: jose.salazar.a@ufrontera.cl
** Profesor asociado del Departamento de Educacin y Director del Magister en Desarrollo
Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Educacin
por la Universidad Estadual de Campinas, Campinas-SP, Brasil. Lneas de investigacin:
educacin social de jvenes y adultos y educacin intercultural bilinge. Investigador asociado UFRO del Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indgenas, Pontificia Universidad Catlica de Chile. CE: guillermo.williamson@ufrontera.cl
1 Basado en resultados del proyecto de investigacin financiado por la Direccin de
Investigacin de Universidad de La Frontera: DIDUFRO. EP 120511.
20

educacin es central, como poltica o programa integrado e integradora, o

como componente de otros proyectos. La pedagoga social es una de las concepciones que se inscribe y aporta a estas estrategias sociales de mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades y de la vida de las personas que la
habitan y conforman; es por ello que algunos la integran como componente
educacional de las intervenciones de prevencin especializada (Bravo, 2013).
La pedagoga social se inscribe bajo el principio de educacin permanente
pues, a diferencia del sistema escolar, se proyecta a lo largo de la existencia
humana y a lo largo de la vida comunitaria.
Uno de los mayores riesgos de la poca se genera en uno de los mayores
negocios de la globalizacin y de la exclusin social: el trfico de drogas ilcitas,
con consecuencias asociadas a conflictos armados, corrupcin poltica y del
Estado, problemas sociales y de salud pblica, trfico de personas y de menores, desplazamiento de productores campesinos y consolidacin de la pobreza, entre otros. Los Estados y la sociedad civil, con estrategias muy diversas,
intentan enfrentar este problema como uno de los ms complejos de la vida
comunitaria actual; entre estas estrategias se encuentra la educacin, a travs
de experiencias de pedagoga social en las que se mezcla la prevencin con algo
de teraputico en muchos casos y en otros slo como prevencin donde
se separan las soluciones clnicas de aquellas propiamente educativas. En este
artculo presentamos un modelo de prevencin en drogodependencia a partir
del cual se hacen algunas proposiciones para la pedagoga social.
La intervencin para la prevencin en drogodependencias

La prevencin en drogodependencias ha sido, es y seguir siendo un tema de
alta complejidad, gran impacto social y permanente inters cientfico. No slo
porque es un fenmeno multifactorial, sino que adems, se est frente a una
realidad que no hace diferencia entre pas, raza, religin, gnero, edad ni nivel
socioeducativo. En este sentido, debemos aseverar que la presencia de las drogas ha acompaado a la humanidad histricamente; es ms, se ha de reconocer, tal como lo sostiene Salazar (2004: 379): Una sociedad sin drogas no puede
vivir, ya que su requerimiento en ambientes clnicos es imprescindible para la
calidad de vida de muchos pacientes. El problema no es el consumo de drogas,
sino el consumo indebido de la misma.
Cuando se analiza la historia de la prevencin, encontramos que los paradigmas han evolucionado desde una prevencin especfica, arropada por la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS), que est centrada en el estudio de las
drogas, a propuestas que, desde la dcada de los ochenta, focalizan su atencin
en los factores que propician su consumo, es decir, se centran en la prevencin
inespecfica (Garca, 1989).
En la actualidad, el fortalecimiento de las polticas pblicas para promover la salud e instalar la prevencin primaria, secundaria o terciaria de manera efectiva es una realidad, y no slo es preocupacin de los Estados de los
diferentes pases, sino que, adems, es foco de atencin sostenido del mundo
cientfico. Tanto es as, que se han definido nuevas temticas de estudio, como
21
una respuesta emergente a los requerimientos sociales; es el caso de la interculturalidad y los derechos humanos asociados a las adicciones (Salazar, 2012). De
ms est decir que hay Estados que han detenido la prevencin del consumo de
algunas drogas para hacer una apuesta por su despenalizacin, especficamente de la marihuana; o lisa y llanamente, se han sumado a lo que se ha denominado consumo recreacional.
A continuacin presentamos un modelo de prevencin integral que ha
sido diseado y propuesto para diversos contextos sociales por el autor principal de este artculo, con un componente educacional para el sistema escolar y
las comunidades.
Modelo de prevencin integral

Ms all de los clsicos modelos de prevencin (tico-jurdico, psicosocial, sociocultural y geopoltico estructural) (Martn, 2009), que analizan, desde una
lnea del tiempo, cmo se ha de tratar el uso problemtico del consumo indebido de drogas, y la forma en que ha cambiado la mirada no slo del consumo,
sino tambin de la prevencin, y por ello de la intervencin, debemos reconocer que desde la dcada del 2000 encontramos consistentes y eficientes apuestas
por desarrollar los denominados modelos integrales de prevencin (Burkhart,
2000; Senz, 2001; Griffin y Botvin, 2010; Ginexi y Robertson, 2011; Bruckner et
al., 2013; Salazar et al., 2014).
A la hora de abordar un modelo integral, se presentan los aportes realizados
por Salazar (2000) y sus modificaciones (Salazar, 2009); al respecto podemos sealar que estamos frente a una propuesta basada en la prevencin inespecfica
(Fig. 1 y 2), que es aqulla que establecen los mbitos de investigacin, formacin
e intervencin (IFI), y los niveles de informacin, sensibilidad y actitud (ISA).
Figura 1. mbitos de la prevencin
Investigacin
Formacin
Intervencin
Retroalimentacin
Fuente: elaboracin propia.
El mbito de la investigacin constituye un proceso permanente que se ha

de realizar en el interior de la institucin o grupo de personas (foco de la prevencin), que generar un diagnstico para determinar y jerarquizar las necesidades puntuales de prevencin. La investigacin se realiza mediante el uso de
instrumentos tales como: test, entrevistas, cuestionarios, etc., con el objeto de
desarrollar una propuesta de intervencin pertinente.
El mbito de la formacin apunta bsicamente a definir quines sern y cmo
se proceder a formar agentes de prevencin perifricos que complementarn
22

la intervencin desde el ejercicio de sus roles. Dado que las instituciones sociales y comunitarias, as como la escuela, constituyen un espacio de prevencin
natural, son precisamente los educadores comunitarios y los docentes los ms
idneos para desarrollar propuestas de formacin continua; a partir de estas
propuestas ser posible potenciar el desarrollo de estrategias pedaggicas que
minimicen los factores de riesgo y fortalezcan los factores protectores, tanto de
los participantes, como de los educandos nios y jvenes. Si bien es cierto que
estos ltimos, junto a sus padres y familia, son sujetos iniciales de prevencin, la
poltica institucional habr de asegurar que, en el corto plazo, se transformen en
agentes de prevencin con efecto multiplicador y capacidad de solidificar redes
de apoyo desde el interior de sus hogares y comunidades.
Por su parte, el mbito de la intervencin queda definido como el proceso que intenta modificar favorablemente el diagnstico realizado en la
etapa de investigacin; en otras palabras, es el conjunto coordinado y coherente de acciones que determinan un plan de trabajo de cara al objeto de
prevencin.
Figura 2. Niveles de prevencin
Compromiso
Actitud
Opinin
Sensibilizacin
Informacin
Fuente: elaboracin propia.
En un modelo integral, los niveles de prevencin constituyen una gradiente

de complejidad y efectividad en los mbitos de la prevencin, especficamente
en lo que se refiere a la intervencin.
En este sentido, el nivel de informacin nivel bsico corresponde a los
elementos que definen la prevencin especfica, es decir, los conocimientos bsicos que habrn de tener los sujetos sobre las drogas y la problemtica de las
adicciones. En otras palabras, el cuestionamiento central es: qu saben sobre
las drogas y su consumo indebido? Es, sin duda, la plataforma que sostendr
los siguientes niveles.
Por su parte, el nivel de sensibilizacin nivel intermedio corresponde
a la capacidad de los sujetos para adquirir una disposicin afectiva sobre la temtica; en otras palabras, apuesta por abordar el cuestionamiento, qu sienten sobre la drogodependencia y sus aspectos relacionales?
23
Por ltimo, el nivel de actitud nivel superior se refiere a la disposicin

a comportarse u obrar de una manera favorable ante el desafo de la prevencin, la que quedar testimoniada en los juicios elaborados (opinin), es decir,
apunta a la pregunta: qu dice o piensa sobre la problemtica en anlisis?, y en
el grado de identificacin que adquiere el sujeto como futuro agente preventivo
(compromiso). Por lo tanto, aborda el cuestionamiento: qu estara dispuesto
a hacer para promover la prevencin? En este sentido, la vieja dicotoma entre prevencin especfica e inespecfica queda del todo superada; no es posible
asegurar una prevencin en drogodependencias exitosa si no comprendemos
que el nivel deseable a obtener en el sujeto es el actitudinal, pero no es posible
conseguir ste si no existe una base mnima de informacin.
El aula como espacio de intervencin

Las modalidades de intervencin no slo determinan la especificidad de las
mismas, sino que, adems, otorgan vas que permiten abordar, desde diferentes perspectivas, el complejo escenario de la prevencin. Es as como se
reconoce que, despus de la familia, la escuela constituye un agente natural
de prevencin (Salazar, 2004; 2009); es por ello que desde hace dcadas se han
desarrollado variados esfuerzos por sistematizar experiencias de intervencin en el aula (Shope et al., 1992; Escmez et al., 1993; Prez, 1999; Botvin,
2000; Botvin et al., 2003; Botvin et al., 2006; Botvin y Griffin, 2007; Salazar, 2007;
Lorence et al., 2012).
Evaluacin de la intervencin
Uno de los grandes desafos de los programas de prevencin es el rigor de su evaluacin, lo cual exige procedimientos que garanticen la eficacia y eficiencia de
la intervencin. Al respecto, cobran sentido afirmaciones como las siguientes:
son muchos los programas de prevencin a los que tenemos acceso, pero son
escasos los que presentan una evaluacin (Salazar, 2004: 4); se ha generado
la cultura, que la intervencin en s misma ha de ser exitosa y, por ende, no hay
esfuerzos por explicitar las instancias de evaluacin que exige una propuesta con
rigor cientfico (Salazar, 2012: 5); la carencia de indicadores de evaluacin y/o
evidencias de impacto hacen que los programas no tengan el peso especfico que
requiere el abordaje de la prevencin en drogodependencias (Salazar, 2009: 3).
Castillo y Cabrerizo (2011) abordan con precisin el anlisis del contexto, la
valoracin a las personas destinatarias, las modalidades, criterios e indicadores para los mbitos de la intervencin socioeducativa. Tambin se ha de considerar a Rebolloso et al. (2008) y Sols (2007), quienes realizan una exploracin
exhaustiva sobre los elementos de decisin, y sobre los diseos de evaluacin
sistemtica segn el tipo de intervencin y los procedimientos diagnsticos.
Sin duda, asistimos a referenciales que entregan directrices y que permiten asegurar el nivel de impacto de los programas en s, cimentando el camino que
dimensiona la calidad de una intervencin socioeducativa.
24

Otro espacio es lo que se relaciona con la prevencin comunitaria (Larson

y Verma, 1999; Arce, 2000; Salazar, 2007. Es Sols (2007) quien resume el espritu
de este tipo de intervencin, al destacar el impacto que tiene la movilizacin
social en la promocin de la salud. A su vez, la vulnerabilidad social es un tema
de gran inters cientfico (Pantoja, 2005; 2006).
Conclusiones para la pedagoga social

Los educadores comunitarios, as como los pedagogos sociales, requieren de
modelos pedaggicos para la intervencin social. La intervencin es un concepto de uso comn, pero que se discute en cuanto a su definicin por cuanto parece conllevar una connotacin de accin exterior sobre sujetos pasivos
sometidos a su influencia; en este caso no la entendemos as, sino como una
expresin que define un modo de trabajo social que implica el desarrollo e implementacin participativa de un modelo prediseado y planificado, que tiene
posibilidades de ajustarse a las realidades diversas por su carcter flexible, contextualizable y participativo.
La pedagoga social, como campo conceptual y metodolgico de la
Pedagoga en los territorios dejamos pendiente una discusin sobre sus diferencias y similitudes con el concepto de educacin social (Williamson et al.,
2013) requiere del diseo de estrategias simples que le permitan renovarse
conceptualmente en el quehacer cotidiano de sus prcticas educativas, pero
que tambin sea eficaz en el logro de sus objetivos de prevencin, en este caso
ante la drogodependencia. La creciente expansin del microtrfico (expresin
local del trfico capitalista mundial), de su expansin en los ms pobres y en los
jvenes (a travs de lo cual se expropian los recursos escasos de las comunidades populares y se desestructuran familias y comunidades, deshumanizando
a las personas en su dignidad) exige que la prevencin cuente con conceptos,
modelos pedaggicos y acciones educativas que tengan como condicin una
teora que las sustente, considerando contextualizacin, flexibilidad, consistencia, coherencia y evaluacin. El modelo presentado constituye un modelo
de prevencin y no de terapia, ya que lo central en esta propuesta se instala en
la vida social, bajo la conviccin tica y tcnica de que es posible prever la dependencia, e incluso controlarla y eliminarla, si se cuenta con herramientas pedaggicas en manos de pedagogos sociales que acten con legitimidad social
desde la primera infancia, es decir, desde la niez ms temprana posible. En
tiempos en que las drogas ilcitas generan consecuencias en los nios ya desde
el embarazo de las jvenes madres, las tareas educativas preventivas deben hacerse cada vez ms tempranamente: desde los primeros aos de formacin, en
las escuelas y en las comunidades de modo integrado. Los pedagogos sociales
deben actuar en la comunidad vinculados a los educadores profesionales de las
escuelas; en ambos mbitos se puede trabajar desde diversas dimensiones con
las familias, con los padres y madres y con las dirigencias comunitarias.

25
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27
Las tecnologas, un recurso didctico

que fortalece la autorregulacin del
aprendizaje en poblaciones excluidas
Ada Janeth Zarceo* | Patricia Carolina Andreu**
Introduccin
Se comparten dos experiencias que se desarrollaron en educacin superior
semipresencial y en educacin no formal con mediacin apoyada en tecnologas gestionadas por un equipo de docentes investigadores que labora en la
Universidad Centroamericana Jos Simen Caas (UCA, El Salvador). La primera de las experiencias plantea los saberes desarrollados en dos poblaciones
rurales distantes del centro del pas, y se llev a cabo a partir de la flexibilizacin del programa de formacin para maestros de educacin bsica; la segunda
se refiere a los saberes desarrollados a travs del uso de objetos de aprendizaje
(OA) en la adquisicin y desarrollo de la lengua espaola en poblacin sorda en
un proceso educativo no formal. Ambas situaciones refieren al desarrollo de
habilidades y actitudes que favorecen la autorregulacin del aprendizaje, entendida como una estrategia de concientizacin que posibilita el compromiso
individual y colectivo en poblaciones en riesgo de exclusin social por factores
geogrficos y econmicos, y por discapacidad sensorial.
Estas experiencias educativas se llevaron a cabo con base en las siguientes
premisas:
La diversidad es una realidad que establece diferentes maneras de
aprender y de interactuar entre los estudiantes.
La mediacin del aprendizaje con el uso de tecnologas requiere el desarrollo de procesos de planificacin y diseo de recursos de aprendizaje
que posibiliten el aprendizaje de manera independiente y autnoma.
La persona inmersa en procesos de formacin mediados por tecnologas desarrolla actitudes y habilidades que le permiten apropiarse de
procesos y saberes para la autorregulacin de los aprendizajes.

* Docente del Departamento de Ciencias de la Educacin y coordinadora del equipo res-
ponsable de los procesos de formacin docente de la Universidad Centroamericana Jos

Simen Caas de El Salvador (UCA). Maestra en Didctica para la Formacin Docente de
la Universidad de El Salvador, con estudios de posgrado en Diseo de ambientes educativos
virtuales basados en competencia, modalidad virtual de la Universidad Iberoamericana de
Puebla (Mxico). CE: azarceno@uca.edu.sv
** Docente del Departamento de Ciencias de la Educacin y miembro del equipo responsable de los procesos de formacin docente de la Universidad Centroamericana Jos Simen
Caas de El Salvador (UCA). Maestra en Poltica Educativa de la UCA, con estudios de posgrado en Diseo de ambientes educativos virtuales basados en competencia, modalidad
virtual de la Universidad Iberoamericana de Puebla. CE: pandreu@uca.edu.sv
28

En el contexto del avance de las tecnologas y las acciones propias de

la pedagoga social como educacin cooperativa, situada y para el desarrollo integral de la persona, las experiencias de aprendizaje se ven
enriquecidas y fortalecidas, en la medida en que abren un mundo de
posibilidades para la inclusin de personas en riesgo de exclusin social.
Estas premisas se contextualizan en tres dimensiones de la realidad: la educacin en Amrica Latina, la educacin en El Salvador y la mediacin educativa con tecnologas.
La educacin en Amrica Latina

La educacin en Amrica Latina ha sido un tema abordado ampliamente por
los gobiernos e instituciones de cooperacin con la finalidad de garantizar
cobertura, calidad y equidad. En los acuerdos internacionales establecidos en
Jomtien (1990) y Dakar (2000), entre otros, se plantearon compromisos que establecieron la necesidad de una educacin para todas las personas en el mundo,
con nfasis en la poblacin de mayor vulnerabilidad.
Estos esfuerzos e iniciativas regionales han buscado superar las consecuencias de la inequidad implementando nuevas maneras de intervenir en los
procesos educativos que atiendan a las distintas caractersticas poblacionales.
Una de estas estrategias, considerada en este momento como una de las ms
importantes, es el acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) (UNESCO, 2013).
En Amrica Latina, las poblaciones que se consideran en condiciones de
vulnerabilidad son las poblaciones indgenas, las que viven en asentamientos
rurales, las personas con discapacidad y las poblaciones reubicadas por la guerra civil; se trata de personas que por hallarse en tales condiciones han tenido
pocas oportunidades de acceder a los servicios de salud y educacin de calidad.
La educacin en El Salvador
El conflicto interno iniciado a finales de los setenta y principios de los ochenta afect la vida nacional en su totalidad. Uno de los componentes nacionales
ms perjudicados fue el sistema educativo, ya que la asignacin presupuestaria
descendi hasta 1.5 por ciento, lo cual impact en la disminucin de cobertura
y calidad. Se calcula que en 1980 se cerraron 877 escuelas, lo cual signific que
aproximadamente 1 mil 542 profesores y 107 mil educandos fueran afectados.
El cierre de aulas sigui en ascenso y en 1987 se haban afectado a 24 mil 756
estudiantes (Guadamuz, 1989: 103).
La educacin de las personas con discapacidad no estuvo exenta de esta
situacin. Destacamos la situacin de las personas sordas como la ms crtica,
pues su atencin se limit a un centro de rehabilitacin y a tan solo dos escuelas
especializadas a nivel nacional.
Con los Acuerdos de Paz de 1992 se inici un proceso de toma de conciencia
para la transformacin de procesos importantes de la vida de la nacin. En
29
educacin se asumi la necesidad de intervenir rpidamente para que actuara

como factor de desarrollo decisivo en el pas, y fuera capaz de convertirse en
pilar de la construccin de la paz como primer paso hacia un desarrollo sostenible, centrado en el ser humano (MINED, 1999: 7).
En ese momento, la educacin hasta ahora bancaria (Freire, 1975) y ajena a
las nuevas condiciones econmicas, respecto al acceso a la cultura, a la participacin social y a la dignidad de las personas (Nez, 2007: 3) exiga un cambio
slo posible con la ruptura de las fronteras de la escuela y el trabajo en conjunto
con nuevas poblaciones y otras realidades.
La ruptura de las fronteras de la escuela ya haba sido planteada por la pedagoga social (Nuez, 2007), que en esta nueva era se fortaleca con el desarrollo e implementacin de las TIC, abriendo un mundo de posibilidades para la
inclusin en el proceso educativo de las personas en riesgo de exclusin social.
La mediacin educativa con tecnologas

La mediacin educativa, entendida como la planificacin y desarrollo de los
procesos de aprendizaje llevada a cabo por una persona que intencionadamente busca que otros se apropien de un conocimiento cientfico o tcnico importante, nos remite inmediatamente a espacios convencionales de aprendizaje
(aula, auditorio, persona experta y aprendices).
Sin embargo, esta concepcin de mediacin del aprendizaje se ha visto radicalmente transformada gracias al avance de las tecnologas de la informacin, especficamente por el surgimiento de la Internet; a partir de la dcada
de los noventa el esquema comunicativo bidireccional se convirti en multidireccional, interactivo y colaborativo, obligando a la pedagoga social a ser
coherente con los desafos del siglo XXI (Njera, 2010: 6).
Esta manera de comprender la comunicacin provoc una nueva concepcin de la mediacin: el alumnado puede ahora responder, preguntar y dialogar
en varios sentidos y direcciones sin importar la dispersin geogrfica y temporal.
Adems, por primera vez el estudiante comparte la responsabilidad del docente
cuando, a travs de la red, plantea sus valoraciones para uso de la comunidad.
No obstante lo anterior, sigue siendo un reto importante no perder de vista
que entre lo pedaggico y lo tecnolgico debe existir alianza y equilibrio. Lo
tecnolgico aporta en varias direcciones a lo pedaggico: apoya la enseanza
porque la accin educativa no se ve limitada por el tiempo disponible para desarrollar una clase, ni al espacio del aula o la comunidad; facilita el aprendizaje
porque cada estudiante puede disponer de los recursos en cualquier momento
y por lo tanto puede estudiar y profundizar en el tema de su inters en el momento ms oportuno para l, pudiendo hacer uso de los recursos a su alcance
cuantas veces necesite y en el orden que le convenga; lo tecnolgico, adems,
ocupa un lugar estimable como instrumento til para el desarrollo del anlisis
y del pensamiento sistmico, ya que facilita el estudio desde varias perspectivas
y el desarrollo de acciones fundamentales para la investigacin, como la comparacin, la indagacin, la verificacin y la construccin de nuevas formas de
comprender y expresar el conocimiento.
30

Finalmente, lo tecnolgico aporta a lo pedaggico en tanto se convierte

en un apoyo importante para la investigacin intelectual y cientfica y para la
creacin artstica, al potenciar la discusin y evaluacin en comunidades de
aprendizaje que desde diferentes perspectivas aportan a la construccin de los
saberes individuales y colectivos.
La comprensin de la sinergia necesaria entre lo pedaggico y lo tecnolgico facilita el desarrollo de procesos sistemticos de autorregulacin, los cuales
se generan por la transformacin de los roles tradicionales que caracterizan al
docente como observador y evaluador externo del aprendizaje, y al estudiante
como receptor pasivo.
Adems, el uso de la tecnologa posibilita la construccin de una forma de
educar con roles dialogantes propios de una nueva realidad que ha dado giro
de lo lineal a lo circular en las relaciones humanas (Romero, 2002). Como consecuencia, es indispensable repensar el proceso de mediacin porque el uso de
la tecnologa requiere avanzar del trabajo individualizado al acuerdo colectivo;
de la entrega de grandes cantidades de materiales para memorizar, a la elaboracin de guas didcticas para aprender; de la instruccin nica del docente al
debate con, desde y entre el estudiantado; de la evaluacin rgida de los contenidos a procesos flexibles y adecuados a la realidad de los grupos.
Las TIC y la autorregulacin del aprendizaje

Planteamos la autorregulacin como la accin en donde cada persona define
el momento y el tiempo que debe invertir en su aprendizaje; para ello, el conocimiento previo de las habilidades y competencias que posee constituye el
punto de partida para considerar los esfuerzos necesarios para la consecucin
de su meta.
El docente que busca fortalecer el proceso de autorregulacin en el estudiantado debe partir del reconocimiento de las diferencias individuales cuya
concrecin son los ritmos personales y los diversos estilos en el acceso al aprendizaje; de esa manera lograr posibilitar la construccin, deconstruccin y reconstruccin de las experiencias de aprendizaje y convertirlas en verdaderos
espacios de participacin cooperativa e interactiva entre estudiantes, entre stos y sus docentes, y con los recursos y medios disponibles.
La definicin de autorregulacin es ampliamente conocida y trabajada por
diversos autores; sin embargo, no es tan fcil desarrollarla en procesos educativos flexibles y en procesos educativos no formales, ya que las condiciones en las
que stos se desarrollan implican poca o nula estructura formal.
El anlisis de las dos experiencias que dieron origen a este texto permite
afirmar que el uso adecuado de las TIC favorece la construccin de la autorregulacin, ya que su uso puede contribuir al establecimiento de relaciones ms
horizontales y equitativas, as como a la generacin de cambios en los roles
educativos de una forma casi imperceptible. Todo ello hace posible la comunicacin aprendiente-enseante, enseante-aprendiente, enseante-aprendiente-otros, en distintas direcciones y momentos del aprendizaje. Adems, las TIC
facilitan el trnsito discreto entre la pedagoga tradicional y nuevas formas de
31
interaccin educativa, especialmente con los grupos menos favorecidos, develando en ellos nuevos roles como enseantes y aprendices.
Primera experiencia:
educacin a distancia, modalidad semipresencial
La experiencia en educacin a distancia, modalidad semipresencial mediada por las TIC, destaca tres aportes significativos para el desarrollo de la
autorregulacin:
La planificacin desde el aprendizaje y la evaluacin como factor determinante que favorece la toma de decisiones del estudiante. Como consecuencia de esta nueva manera de planificar, los estudiantes desarrollaron habilidades importantes para aprender por s mismos: leer
completa la informacin colocada en la plataforma, pedir orientaciones
pertinentes a travs del correo y foros a sus compaeros o docente, ensayar posibles soluciones y validarlas con otras personas.
2. La planificacin curricular en equipos de docentes posibilita trabajos de
mayor calidad en el estudiantado. Uno de los objetivos del equipo docente fue concentrar los esfuerzos del estudiantado en la calidad de los
trabajos y no en la cantidad. Esto fortaleci significativamente el planteamiento de procesos de aprendizaje complejos, diversos y contextualizados en los intereses y la realidad de estos estudiantes en riesgo de
exclusin social. Los estudiantes se apropiaron de una visin ms prctica y aplicable de la teora a la realidad de las aulas de sus comunidades
desde las experiencias propias y las de sus compaeros.
3. La disponibilidad de los recursos en lnea facilita evaluar la validez de los
mismos en el desarrollo de procesos cognitivos. Este factor tuvo una repercusin interesante en la forma tradicional en que estudiantes y docentes
percibieron la forma de aprender y el rol de cada uno; ello debido a que
al romperse los esquemas usuales de enseanza a la que estaban acostumbrados, se construyeron otros nuevos en la medida en que se dominaba el uso de las herramientas tecnolgicas. De esta manera, se pact
una forma distinta de comunicarse y de compartir los aprendizajes.
1.
Segunda experiencia: objetos virtuales

de aprendizaje (OVA) para poblacin sorda
La experiencia en la elaboracin de objetos virtuales de aprendizaje para
poblacin sorda destaca dos aportes significativos para el desarrollo de la
autorregulacin:
1.
32
La definicin de los OVA de forma cooperativa entre docentes y estudiantes facilita el proceso de desaprendizaje y reaprendizaje. La experiencia
de trabajo colaborativo permiti que tanto los docentes como los estudiantes se convirtieran en diseadores y validadores de recursos

durante el proceso de la creacin de los mismos. Esta nueva relacin

entre un estudiantado que puede y debe valorar y sugerir cambios a la
propuesta de un docente, y un docente que escucha y valora las sugerencias del estudiante, permiti construir colectivamente un recurso
facilitador y funcional en diferentes niveles del aprendizaje de la lengua.
2. La validacin en comunidades de aprendizaje facilita el aprendizaje de
calidad. Para esta accin se estableci como estrategia las comunidades
de aprendizaje, que trabajaron peridicamente en encuentros virtuales,
aportes colectivos en foros y mediante la elaboracin de propuestas colegiadas que se discutan y se reformulaban despus de tomar acuerdos,
para volver a presentarse a la comunidad y definir la propuesta final.
Durante el proceso de desarrollo de esta experiencia destac un dilogo
de aprendizaje cooperativo permanente, en el que ante la identificacin de un
error o un vaco se responda con la bsqueda colectiva de la solucin. De igual
manera se aplaudieron los aportes, y se asumieron y cumplieron las responsabilidades asumidas de forma voluntaria.
Conclusiones
No hay duda de que las instituciones de formacin acadmica, y el sistema
educativo en general, tienen un reto en lo que concierne a la generacin de relaciones de aprendizaje basadas en la cooperacin y, en especial, a la atencin a
la poblacin en riesgo de exclusin social. Tras las dos experiencias expuestas
comprobamos que el aprendizaje entre pares, y entre quienes conforman la comunidad educativa, se ve ampliado y resignificado por el uso de TIC, al incluir
como parte importante de los procesos educativos a la comunidad virtual. La
formacin mediada por TIC fortalece la promocin de interacciones interculturales, lo que genera relaciones ms ricas en experiencias distintas a las que se
generan en un aula tradicional; asimismo, propicia el establecimiento de valores que conforman un ciudadano ms tolerante y con mayor capacidad de
intercambiar y disfrutar experiencias en entornos diversos. En este sentido, la
generacin de redes o comunidades de aprendizaje trae consigo procesos educativos apoyados en entornos virtuales que solventan la ausencia del contacto
fsico que s se da en los procesos educativos tradicionales.
Los objetos virtuales de aprendizaje son una propuesta valiosa para procesos educativos en estos contextos de diversidad, ya que permiten que cada
estudiante decida libremente la dinmica de abordaje del contenido que tiene
disponible en todo momento y situacin. Esta posibilidad de decidir difiere de
lo que sucede en una clase convencional, donde el aprendizaje lo controla una
persona, y el tiempo y espacio estn predeterminados.
En las dos experiencias mostradas, la presencia del docente se ha ido convirtiendo en una figura cada vez ms difana ante el estudiantado; sin embargo, sus aportes disciplinares, la habilidad para proveer medios y recursos de calidad, su apertura para formar comunidades de aprendizajes y para establecer
relaciones de respeto, son valorados como indispensables por los estudiantes.
33
Los procesos de planificacin didctica, diseo del curso, seleccin o elaboracin de materiales pertinentes, as como el adecuado manejo de los recursos tecnolgicos facilitan el proceso de independencia en el desarrollo del
aprendizaje de los grupos que participaron en estas experiencias. Este aspecto,
vinculado con un uso adecuado de la comunicacin escrita, es un factor decisivo para el desempeo autnomo del estudiantado.
El conocimiento de los objetivos de aprendizaje por parte de los estudiantes les permite prever las metas que deben alcanzar, los pasos a seguir, la organizacin de tiempos para desarrollar las habilidades necesarias en funcin
de la adquisicin de nuevas competencias. Adems, la actitud del estudiante
y el inters en el dominio de la herramienta tecnolgica favorecen la autorregulacin del aprendizaje. Los estudiantes con habilidades investigativas, con
inters en aprender a manejar herramientas de comunicacin virtual (correo,
uso de la plataforma, bsqueda de recursos en lnea) y con relaciones interpersonales equitativas desarrollaron con mayor xito el trabajo independiente y
los procesos de autorregulacin en el aprendizaje.
Todo ello nos lleva a afirmar que el uso de las TIC en los procesos educativos beneficia varios aspectos: mejora la administracin del tiempo; facilita el
aprendizaje de contenidos gracias a una mayor conexin audiovisual, sensorial y secuencial de los temas; agiliza la difusin de hallazgos, investigaciones
y conocimientos; fortalece la interaccin del estudiante con sus pares y con la
experiencia de aprendizaje al mantener la motivacin y acorta distancias geogrficas al comunicar con rapidez a mltiples personas de manera simultnea,
sin importar el lugar donde se encuentren.
Valores agregados en el uso de las TIC

Cabe resaltar tambin otros beneficios que han surgido de las experiencias relatadas: por un lado, la disminucin del uso de los recursos ambientales, dado que
las lecturas, guas u otros documentos se pueden gestionar en las plataformas de
manera virtual; no obstante, habr que esperar en los siguientes aos los estudios sobre los procedimientos para minimizar los desechos tecnolgicos. En lo
referido al uso del papel concretamente, se observa un avance responsable en la
utilizacin de medios impresos, lo que impacta en nuestros pases.
La deconstruccin de las prcticas docentes tradicionales y su innovacin
mediante la incorporacin del uso de tecnologas de la informacin y comunicacin establece una prctica constante de reflexin crtica, personal y colectiva; sin embargo, la innovacin en las prcticas educativas slo podr ser
efectiva cuando se incorpore al grupo de estudiantes en la reflexin constante,
sin reducirla a una consulta puntual; tal reflexin deber establecerse como
contraparte dialctica por su capacidad de generar una crtica constructiva
que promueva en los equipos docentes la ruptura de los esquemas de formacin usualmente utilizados.
El uso de las TIC debe generar espacios de seguridad a los nuevos grupos
de estudiantes; aunque stos cuenten con ciertas habilidades tecnolgicas por
estar familiarizados con el uso de diversas herramientas, an son inexpertos
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en la organizacin de procesos ms especializados de aprendizaje. El docente

debe procurar orientar al estudiante para aprovechar al mximo las posibilidades que el mundo virtual les ofrece.
La vasta cantidad de informacin disponible en el ambiente virtual supone especial cuidado por parte del docente: primero, debe manejar con sentido
crtico el proceso de eleccin de la informacin a utilizar para que cumpla con
los requerimientos acadmicos y cientficos; segundo, habr de seleccionar la
cantidad adecuada y con el nivel de dificultad pertinente para referir la informacin a los estudiantes; tercero, deber reutilizar con criterio didctico los
diferentes recursos existentes en el mundo virtual; cuarto, deber mantener
la iniciativa de crear diversos recursos orientados a determinados contextos,
pero al mismo tiempo, con la flexibilidad para ser consultados y utilizados en
otros espacios de formacin.
Reconocer que no somos iguales ni en lo biolgico ni en lo socio-cultural
minimiza el riesgo de exclusin social por factores tnicos, religiosos y lingsticos, entre otros. En esta lnea, comprobamos que las tecnologas facilitan el
respeto por la diversidad ya que permiten que cada persona acceda a la informacin desde sus propias caractersticas y condiciones. Esto ofrece una nueva
mirada desde los conceptos bsicos de la pedagoga social.
En conclusin, podemos afirmar que el desarrollo de la autorregulacin y
el uso de las TIC disminuyen las fronteras que provocan el riesgo de exclusin
social de algunas poblaciones.
Referencias
Conferencia Mundial de Educacin para Todos (1990), Declaracin mundial sobre educacin
para todos y Marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de los aprendizaje,
Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990 en: http://www.oei.es/quipu/marco_
jomtien.pdf (consulta: 15 de noviembre de 2013).
Freire, Paulo (1975), La pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.
Gobierno de El Salvador-MINED (1999), Fundamentos curriculares de la educacin nacional,
San Salvador, MINED.
Guadamuz, Lorenzo (1989), El planeamiento educativo en Centroamrica en la hora de la guerra
y la paz, San Jos (Costa Rica), Ediciones Guayacn.
Njera, Eusebio (2010), Pedagoga social y praxis educativa social, en Actas del III
Congreso Internacional de Pedagoga Social, So Paulo, en: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092010000100010&script=sci_arttext
(consulta: 18 de noviembre de 2013).
Nez, Violeta (2007), Pedagoga social: un lugar para la educacin frente a la asignacin
social de los destinos, RedLigare, OEI/AECID/UNICEF, en: http://www.redligare.
org/spip.php?article64 (consulta: 11 de enero de 2014).
Romero, Clara (2002), Paradigma de la complejidad, modelos cientficos y conocimiento educativo,
Huelva, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, en: http://www.
uhu.es/agora/version01/digital/numeros/06/06 -articulos/monografico/pdf_6/clara_romero.pdf (consulta: 11 de enero de 2014).
UNESCO (2000), Marco de Accin de Dakar, Foro Mundial sobre la Educacin para
Todos, Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril de 2000, en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001211/121147s.pdf (consulta: 11 de noviembre de 2013).
UNESCO -Instituto de Estadsticas (2013), Uso de TIC en educacin en Amrica Latina y el
Caribe. Anlisis regional de la integracin de las TIC en la educacin y de la aptitud digital,
Montral, UNESCO, en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002193/219369s.
pdf (consulta: 18 de diciembre de 2013).

35

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Pedagoga social

Tercera poca | Volumen XXXVII | Nmero 148 | Suplemento 2015

Jos Antonio Caride, Rita Gradalle y Mara Beln Caballo

Jos Salazar Ascencio y Guillermo Williamson Castro

Ada Janeth Zarceo y Patricia Carolina Andreu

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin / Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Pedagoga social y educacin social:

Jos Salazar Ascencio1

Profesor asistente de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Filosofa y Ciencias

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

De la pedagoga social como educacin,

Cuando lo social se hace Pedagoga

sidad de Santiago de Compostela (Espaa). Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

educacin hacia las necesidades de todos, pero muy especialmente de quienes

Si todas las pedagogas y sus educaciones son sociales,

Que la pedagoga social todava constituya una novedad en la inacabada

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

mil. As lo entenda Petrus (1997) al sealar que mucho de lo que preconizaba

Tanto la pedagoga social como la educacin social, ms que dirigir sus

Las identidades mltiples de la pedagoga social

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

de la pedagoga social y, en todas sus prolongaciones, de la educacin social,

la vejez, apelando a derechos y deberes inherentes a la condicin ciudadana. Si

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

La consolidacin del perfil

Respuesta al derecho para la ciudadana

Es posible un nico perfil

* Profesora titular de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a

de investigacin y publicaciones relacionadas con los educadores y formadores, y directora

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

La figura del educador social en la regin europea

El contenido de la profesin de educador social

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Hacia el consenso en la definicin del educador social

Esta propuesta formula una profesin de claro carcter socioeducativo que

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Delimitacin del mbito de actuacin profesional

Propuesta del perfil profesional del educador social

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Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

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Modelo integral de intervencin

Jos Salazar Ascencio* | Guillermo Williamson Castro**

* Profesor asistente de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Filosofa y Ciencias

de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Miembro fundador de la Red

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

educacin es central, como poltica o programa integrado e integradora, o

La intervencin para la prevencin en drogodependencias

Modelo de prevencin integral

El mbito de la investigacin constituye un proceso permanente que se ha

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En un modelo integral, los niveles de prevencin constituyen una gradiente

Por ltimo, el nivel de actitud nivel superior se refiere a la disposicin

El aula como espacio de intervencin

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Otro espacio es lo que se relaciona con la prevencin comunitaria (Larson

Conclusiones para la pedagoga social

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148 | IISUE-UNAM

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