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LA

EVALUACIN , ESO IMPRECISO Y VARI ABLE

QUE USAMOS PARA MEDI R DE TODO UN POCO

De dnde viene evaluar en educacin?


A lo largo de los tiempos, las modalidades de la evaluacin en educacin han ido variando, notablemente si se quiere. Las calificaciones, tal como las conocemos hoy en
da son un aporte relativamente reciente destinado principalmente a hacer notar las
infinitas desigualdades concebibles en una cultura meritocrtica. La cultura meritocrtica en educacin es tambin, algo relativamente reciente. En los tiempos anteriores al
siglo XIX (y posiblemente durante buena parte de ste) la evaluacin consista en un
simple cdigo binario de bien y mal sin ms disquisiciones. Los infinitos matices de la
maldad y de la bondad, del error y del acierto, son aportes de los tiempos recientes.
El progresivo distanciamiento conceptual entre la excelencia y la (simple) suficiencia
como niveles de desempeo ha ido creando pues, nuevas demandas para la evaluacin
en materia educativa. Sin embargo, estas innovaciones no tienen su origen en los evaluadores cotidianos de los desempeos de los estudiantes, sino en las autoridades administrativas y polticas de la enseanza. En algn momento, la evaluacin de los
aprendizajes (no es ms que de los desempeos, pero en general es ms tranquilizador pensar que se trata de los aprendizajes) pas a ser una cuestin de Estado, y posiblemente tambin de poltica social. Como en buena medida los asesores polticos
comparten un amplio campo de generalidad e inespecificidad en las materias de las
cuales se ocupan, acab ocurriendo que los asesores empresariales proveyeron un
buen modelo para innovar en materia de evaluacin (y tambin de organizacin) educativa.
Posiblemente la mayor conceptualizacin en materia de evaluacin provenga precisamente del campo empresarial. La idea de que existen unos ciertos objetivos predeterminados que se alcanzarn mediante una cierta accin planificada, nunca fue estrictamente educativa. Con ella vino tambin la idea de que la evaluacin consiste en determinar el porcentaje de objetivos logrados (es decir, el aprendizaje de los conocimientos por parte de los alumnos) mediante la accin de ensear de los maestros y
profesores. Naturalmente que la importacin de semejante conceptualizacin requiri
del esfuerzo solidario de muchas de las llamadas Ciencias de la Educacin, entre cuyos aportes se destacaron ampliamente el de la psicologa conductista y el de la sociologa funcionalista. Una buena oportunidad sin duda para consolidar y legitimar la pertinencia de unos cuerpos cientficos que en todo el tiempo anterior de la educacin nadie haba credo necesarios.
Desde entonces, con toda seguridad despus de la Segunda Guerra Mundial, la idea
de que evaluar es medir algo se ha instalado con toda fuerza en el discurso educativo
hegemnico. Dando pues esto por descontado, la cuestin pas a ser cmo hacerlo
bien o mejor, cuales tests, cuales instrumentos, cuales formas de medicin se encontraran ms ajustadamente con la realidad. La evaluacin pareci entonces necesariamente conectada con su hermana mayor, la investigacin (primero la cuantitativa, y
despus tambin la cualitativa), y esto cubri los trabajos sobre evaluacin de un prestigio enorme. Evaluar era casi como investigar. Y as fue que detrs de los empresarios
vinieron los cientficos a decir qu, cmo, cuando y por qu evaluar los aprendizajes de
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los estudiantes (esos que no se tena ni la menor duda que constituan la consecuencia
de la enseanza de los maestros y profesores). Y sin darse bien cuenta cmo, la evaluacin de los aprendizajes estaba de rebote- evaluando la enseanza. Los culpables
del desastre estaban a punto de ser descubiertos, y salvados de la perdicin si desde la
propia evaluacin se lograba encontrar dnde haba fallado la enseanza... Las clases y
los libros sobre evaluacin se llenaron de trminos cientficos como validez y confiabilidad, instrumentos y objetivos. La evaluacin pas a ser diagnstica, sumativa o formativa, cuantitativa o cualitativa, y muchas cosas ms mientras el juego a dos puntas
se instalaba como un axioma: un mal resultado en la evaluacin es el testimonio de
una mala enseanza.
Dada la natural complejidad del asunto, su alto standard tcnico y la sofisticada elaboracin de los ms perfectos y fiables instrumentos de evaluacin, ya no fue posible
que eso quedara en manos de los simples enseantes. Aparecieron pues, las pruebas
estandarizadas, las pruebas nacionales, regionales, continentales, transcontinentales y
mundiales, ideadas, diseadas, elaboradas y aplicadas por los verdaderos expertos en
la materia (una materia que haba dejado de ser educativa hace mucho pero mucho
tiempo, para ser en su lugar la razn de ser de la burocracia acadmica nacional o internacional).
Afortunadamente, y aunque no haya comnmente muchas palabras para decirlo en
pblico, los profesores sabemos sobradamente que del dicho al hecho hay un largo
trecho. En otras palabras, no ms que vstagos de mentes ociosas, en una buena versin. Lo que los profesores hacemos cuando evaluamos, dista un poco de toda esta
teora que en realidad no es tal.
Un mero voluntarismo terico, ms que una verdadera teora
En realidad, la evaluacin de los desempeos de los estudiantes lo mismo que la
enseanza de los conocimientos- es una prctica. Por esta razn, no es en la academia
donde debemos buscar las teoras que respalden esa prctica, y no por una razn de
opcin entre posibilidades, sino por una cuestin de naturaleza del asunto. Las fuentes
tericas de la prctica exceden con mucho los marcos de las teoras formales de la
academia porque en realidad estn ligadas a las dimensiones constitutivas de la identidad del sujeto. Lo social, lo interpersonal (implicando el poder el afecto), lo autobiogrfico y lo tico se mezclan (como los componentes del ADN) con los saberes formales que proveen de algunos marcos conceptuales para dotar de sentido a las distintas
acciones de las cuales el sujeto es sujeto.
Por lo tanto, una teora de la evaluacin, lo mismo que una teora de la enseanza,
es en definitiva una teora de la accin. Encontrar la teora que juega con (no ya que
se aplica a) cada accin humana, requiere otro tipo de expertos, esta vez necesariamente vinculados a la accin en cuestin. Esto quiere decir que los libros y los discursos acadmicos sobre la evaluacin no pueden ostentar tan fcilmente un carcter terico. Podran tal vez ser teoras de un cierto campo emprico de investigacin, donde lo
predictivo viene a cuenta de la naturaleza estable y permanente del fenmeno investigado. Pero, habida cuenta de que la mayor parte de las veces el objeto evaluacin
investigado ha sido simplemente un ideal instalado en la dimensin ficcional (y por lo
tanto con un referente en suspenso), no podemos considerar a esas producciones como teoras en el sentido que lo es por ejemplo la teora de la relatividad (cuyo referente no estuvo jams en suspenso). La gruesa confusin que gobierna muchos de esos
planteos, en la cual lo que es o lo que debe ser no terminan de encontrar sus borrosas
fronteras, los aparta de la consideracin como genuinos discursos tericos para situar-

los con ms propiedad en un discurso ideolgico y de ejercicio del poder al amparo de


una apariencia cientfica legitimadora.
Por otra parte y sin demasiada maldad, hay que ser bastante ingenuo para considerar medibles a bienes simblicos como el saber representado en el aprendizaje. No es
cuestin de evaluacin educativa, sino de naturaleza de las cosas, el hecho de que ni
la belleza, ni el poder, ni el hambre, ni la tristeza, ni el amor, ni el odio puedan ser
medidos de la misma manera que la longitud, la temperatura, el tiempo o el volumen.
Est claro que la pretensin de medir algo para lo cual no se tiene ni instrumento de
medida ni unidad de medida es un poco insensata, no obstante lo cual hay gente que
pretende la posibilidad cierta incrementar los rendimientos de los estudiantes en un
20% a lo largo del prximo quinquenio, de la misma manera que Toyota puede pretender incrementar la produccin de automviles en un 20% a lo largo del prximo
quinquenio...
Finalmente, una pequea consideracin respecto de la naturaleza del objeto evaluado. Est claro que no es lo mismo decir los aprendizajes que los desempeos de los
estudiantes. El aprendizaje es un proceso, posiblemente ms largo y ms complejo
cuanto ms se trata de dimensiones cognitivas y epistemolgicas complejas y abstractas. Los efectos de ese aprendizaje posiblemente an en proceso- sobre las acciones
escolares de los estudiantes dista mucho de ser mecnico, en el sentido de que el que
lo tiene lo muestra y lo demuestra como la cosa ms natural del mundo. La relacin
endemoniada entre lo que los estudiantes saben, lo que creen que tienen que decir, lo
que creen que les fue preguntado y lo que creen que les conviene hacer a los efectos
de producir algn efecto en sus calificaciones o en sus pares o en sus padres, supera
cualquier clculo estandarizado. Sus desempeos, es decir lo nico visible y asible a los
ojos de un evaluador, son en realidad el resultado de la singular combinacin que cada
uno de ellos hace de los factores anteriormente anotados. Por lo tanto, una debilidad
ms a la cuenta de esta construccin con pretensiones tericas respecto de la evaluacin de los desempeos escolares y no de los aprendizajes- de los estudiantes.
De todas formas, el poder se mueve en crculos autocomplacientes. Esto quiere decir
que la teora de la medicin de los aprendizajes habidos como consecuencia de la enseanza de los profesores, y por lo tanto de la consecuente medicin implcita de la
eficacia de los profesores al ensear a los alumnos, va a seguir circulando por el mundo por mucho tiempo. Vamos a seguir viendo reglamentos de evaluacin, talleres de
coordinacin/normalizacin de criterios coherentes de evaluacin, y por supuesto ordalas evaluatorias de todo nivel, desde pruebas nacionales hasta transcontinentales.
De hecho, una teora de la evaluacin de los desempeos escolares no puede estar
impuesta por un discurso, an si el mismo puede ostentar algn grado de validez
emprica, entendiendo emprico por un tipo de relacin con el objeto distinto del que
rige para las relaciones teora-prctica (de la evaluacin por ejemplo). La academia
tiene todava una buena asignatura pendiente con esto de la evaluacin, que es a estas alturas como un complejo de nacimiento. Hasta tal punto ha quedado instalado en
la mente de los acadmicos (y tambin de muchos profesores) la idea de que las
prcticas educativas aplican algunas teoras producidas en los mbitos especficos de
produccin de teoras formales (es decir en la academia), que la idea de alguien distinto y normalmente considerado inferior como un maestro de escuela o un profesor de
liceo puede producir algo reconocido como teora, resulta francamente inaceptable y
repugnante.
Los abordajes en realidad metatericos y especulativos propios de la Academia en
materia de evaluacin son todava un camino muy tmidamente recorrido. Los audaces
caminantes son aquellos cuya lnea de trabajo los ha llevado por la comprensin de las
acciones educativas como prcticas, y por lo tanto sustentadas en teoras de la prctica
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(o de la accin) cuya relacin con las producciones acadmicas es bien distinta de la


mera y mecnica aplicacin. Naturalmente, no forman parte de la parte de la Academia
que se relaciona ms fluidamente con los crculos de poder educativo, sea en la administracin o sea en el gobierno de los sistemas educativos.
La produccin de un texto sobre lo evaluado
y la teora de la accin evaluar
En sentido gramatical, la calificacin dice un algo acerca de otro algo. Este decir
tiene dos momentos: un primer momento semntico, que es el del reconocimiento y
de la atribucin de sentido global respecto del objeto (por ejemplo el escrito de un
alumno). Luego, en un momento sintctico, nos las arreglamos para poner en palabras
y oraciones, lo que entendimos que ese trabajo era. Cuando decimos que una flor es
linda, o est marchita, primero nos damos cuenta que es una flor (margarita, rosa o
malvn) y luego sobre esa flor adjuntamos lo de la belleza, o lo de haberse marchitado. De la misma manera decimos que un trabajo escrito es bueno, regular o malo. La
mediacin del verbo ser entre los dos componentes intenta ms que nada establecer
una cierta igualdad o un criterio de atribucin de propiedad que iden-tifique como la
igual-dad lo hara. Sin embargo la calificacin en sentido educativo tiende a establecer
especficamente el valor de los desempeos (orales o escritos, o....), de manera que si
los trabajos son largos o cortos acaba siendo una condicin relativa de su grado de
bondad o maldad, que es lo que en definitiva importa. Lo que la evaluacin educativa
hace entonces, es producir textos, primeramente respecto del sentido y luego respecto
del valor de los desempeos de los estudiantes.
Algunas veces ese valor es expresado en formas convencionales de texto, como por
ejemplo: es un buen trabajo, sobre todo porque tiene... o este trabajo no termina de
convencerme, no le encuentro el hilo conductor..., etc. Otras veces, utilizamos frmulas preestablecidas, como sobresaliente, muy bueno, regular, deficiente, o sus iniciales
codificantes S, MB... Sin embargo, la sensacin de medicin sobreviene cuando utilizamos frmulas numricas, como 7, 10, 20, o incluso fracciones o decimales. Finalmente, tambin tenemos la flechita o el puntito hacia arriba y hacia abajo intentando
reforzar el efecto de los smbolos.
La produccin de estos textos respecto del valor de los desempeos de los estudiantes est atrapada en la necesidad primordial de encontrar un sentido a los mismos,
porque del sentido depende en definitiva la subsiguiente atribucin de valor. Todos
sabemos que, ms all de la impronta interpersonal e intersubjetiva que subyace a todo este asunto, la produccin de un sentido est siempre referida a un sujeto y a un
contexto dado que es por lo menos espacial y temporal, pero tambin histrico, social
e ideolgico. La produccin de sentido no es ni una frmula qumica ni el resultado
precalculado o precalculable de la interaccin de fuerzas... La que produce sentido para el mundo real de objetos, hechos y acontecimientos, es la mente humana. La evaluacin es, por lo tanto, una accin humana, y refiere a otra accin humana que es la
produccin de un desempeo escolar. La accin entendida en s misma como un texto,
en tanto la comprendemos y se nos vuelve inteligible de la misma manera que los textos lo hacen, y los textos que dicen o son productos de la accin humana, todos ellos
incluyen un delicado juego entre lo semntico de la comprensin llana y primaria del
objeto y lo sintctico de la forma organizada del pensamiento.
Esto quiere decir que cuando uno se enfrenta al desempeo oral o escrito de un
alumno, el primer esfuerzo que hace (que es en realidad semntico) es el de darle un
sentido como tal. Y lo segundo que hace es darle forma sintctica para poderlo pensar
y decir (y llegado el caso, argumentar) Est hablando del tema, no est contestando
la pregunta, se est olvidando de lo principal, se est yendo por las ramas, est pa4

yando... Naturalmente ese sentido depende del contexto. No es lo mismo primer ao


que sexto, un liceo cntrico o privado que uno marginal, no es lo mismo un buen estudiante que uno malo... Para ser Fulano, no est mal...
Lo que en realidad sucede, es que en este asunto hay ms de un actor en la lista
del reparto. As como los profesores actan como actores, autores y agentes de sus
acciones de enseanza (y por eso es necesaria una teora de la accin para poner en
claro lo que est pasando), los alumnos tambin son actores, autores y agentes de sus
acciones, incluyendo estudiar o no, levantar la mano, intervenir en clase y participar en
los trabajos destinados a la evaluacin. As como los profesores pueden elegir entre
ensear y dar la clase, los alumnos normalmente entienden de manera diversa el
aprender (algo generalmente utpico si no conlleva algn fin prctico concreto) y salvar (generalmente sin importar demasiado la cuestin de la naturaleza de los medios
por los cuales los fines se alcancen...). La evaluacin en definitiva es la produccin de
un texto acerca de otro texto, siendo ambos textos simultneamente acciones en s
mismos, el del profesor y el del alumno. Ms all de que puedan dar cuenta tericamente de la naturaleza de la cuestin, para algunos profesores el agente (alumno) y la
accin (por ejemplo escrito mensual) estn hasta tal punto consubstanciados, que
difcilmente pueden trazar una lnea entre la buena o mala persona que su alumno es y
el buen o mal trabajo que ha realizado. A veces esta indefinicin se extiende hasta los
contextos sociales o familiares en los cuales los alumnos viven, de manera que lejos de
constituir el escrito, por ejemplo- un texto expresando las carencias socio-econmicas
y culturales de su identidad, la imprecisin terica y metaterica respecto de la cuestin hace que el texto de la evaluacin acabe constituyendo un promedio ponderado y
compensatorio de todos los males que pueden ser relacionados con el agente de la accin escrito de Historia, por ejemplo. Las complejas e inevitables relaciones entre el
sujeto de la accin y la accin, y entre el sujeto y los textos que son efectos de la accin, como los escritos, los orales, los deberes, etc., no son como la plasticina gris, una
amalgama indeterminada y mecnica de todos los componentes.
Qu es lo evaluado, entonces? Ya no es ms el conocimiento (aprendido o mostrado o...)? Naturalmente que lo que media entre profesores y alumnos en una relacin educativa es el conocimiento que los profesores ensean con la intencin de que
los alumnos conozcan, disfruten, manipulen circunstancialmente, y si pueden, tambin
aprendan (aunque sea por un tiempito). La evaluacin se apoya naturalmente sobre
producciones orales o escritas (o an grficas o corporales) referidas a conocimientos
enseados en la clase. Lo que posiblemente no est tan claro, es que esas producciones de los estudiantes son acciones intencionales de agentes lcidos portadoras de toda la carga contextual que define identitariamente a los sujetos de la accin. Esto no
quiere decir ni remotamente que porque X hizo un mal trabajo, entonces el sujeto de
la accin que es X, es igualmente malo. Tampoco quiere decir que ya no importa cun
malo es el trabajo de X, porque en realidad nunca vamos a saber bien que es lo que
sabe y lo que ignora. Lo que en realidad quiere decir es que entender y valorar el trabajo de X es tan complejo como comprender el iceberg por la puntita que queda fuera
del agua.
Finalmente, que lo evaluado constituya la produccin de un sujeto de accin, no
quiere decir que la nocin de error se diluya, como mucha gente piensa. Si alguien escribe o dice que la Batalla de las Piedras sucedi el 19 de junio, eso est mal. Las razones por las cuales el sujeto se haya equivocado no mejoran o hacen desaparecer el
error, ni la necesidad de sealarlo. Las circunstancias por las cuales un sujeto puede
cometer un error son muy diversas, as como las circunstancias en las que puede acertar sin saber. Si alguien escribe o dice que la Batalla de las Piedras sucedi el 18 de
mayo, est bien y no hay necesidad de remarcarlo. Sin embargo, las condiciones de

produccin de ese pequeo texto pueden ser tan variadas, que en general uno prefiere
no pensar. Copi? Emboc? Dedujo exitosamente? Apost a una corazonada?
Podr el error ser una deduccin infeliz, tan solo errada en alguno de sus pasos, siendo los dems correctos? Si certeza y acierto no son la misma cosa cmo diferenciarlos? Y si despus de la correccin del escrito X entendi finalmente y para siempre el
tema, qu hago con esa nota que responde a una realidad que ya no es? Para qu
sirven los testimonios de cuando no sabas hacer las cosas? Ser por lo de la evaluacin de procesos...?
La bsqueda de una teora de la evaluacin nos lleva pues, por los caminos de la
teora de la accin, en tanto la evaluacin es una accin y en tanto lo que se evala
tambin es una accin. La compleja relacin entre acciones y textos, tanto para la accin de evaluar como para la accin de dar cuenta de los conocimientos o habilidades
que se poseen, constituye en ltimo trmino lo ms asible que tenemos para comprender todas las acciones y producciones implicadas en la evaluacin escolar.
Los apoyos de la produccin del texto I:
poder, interpersonalidad e intersubjetividad
La relacin que media entre los sujetos productores de ambos tipos de textos, el
que ser evaluado y el que dice algo de l, no es de ninguna manera una relacin horizontal, igualitaria o simtrica. Desde el punto de vista del marco institucional de la enseanza, el profesor est investido de toda una serie de atributos de poder que se expresan en la eleccin de los contenidos y las formas de ser presentados, o en la eleccin y administracin de mecanismos de control (desde la lista, la disciplina, los escritos y los exmenes, hasta las calificaciones en general). La evaluacin constituye, por
su propia naturaleza, uno de los puntos ms obvios de ejercicio del poder de los profesores y maestros en el contexto de las relaciones educativas.
Por ms que este contexto de poder y sumisin que la relacin educativa implica
ontolgicamente no sea tematizado, existe. An si en una conferencia y en un curso se
pronuncian las mismas exactas palabras y asisten las mismas personas, los efectos de
la relacin no son los mismos en ambos casos. Saber que las intervenciones o cualquier otro tipo de produccin de los estudiantes estarn sujetas a evaluacin es un factor determinante en las decisiones que los mismos adoptan respecto de la forma de
sus dichos. Por otra parte, la decisin tanto respecto de las preguntas, temas, etc.,
comprendidos en un trabajo escrito como respecto de la determinacin de los referentes contra los cuales las producciones de los estudiantes sern contrastadas a los efectos de una calificacin, son de por s manifestaciones del ejercicio del poder por parte
de los profesores y maestros. Ser el dueo y el autor de la lnea que separa la suficiencia de la insuficiencia, o de la varita con la que se llega al 7, al 8 o al 10... no es poca
cosa si de poder hablamos. Naturalmente nadie supone que esto sea algo impersonal y
objetivo, en un mbito donde el poder, lo interpersonal y lo intersubjetivo estn en la
esencia de la cosa.
De todas formas, la circulacin del poder a la interna de las relaciones educativas no
es solo de carcter institucional. Existe una forma de poder vinculada a la autoridad,
en sentido intelectual e interpersonal. Una persona es autoridad, ms all del cargo y
sus atributos burocrticos, por lo que sabe y lo que esto significa para los que no saben. Es posible que un profesor sepa realmente poco, y por eso su poder sobre los estudiantes, intelectualmente hablando, sea bastante discreto (todos hemos pasado por
eso). Tambin es posible que el profesor sea un genio en la materia, posiblemente el
nmero uno del mundo, y para sus estudiantes sea realmente transparente, porque
posiblemente lo que ellos esperan de una relacin educativa sea cualquier cosa menos
intercambio de saberes.
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Cuando los alumnos entregan sus trabajos al profesor en el contexto de una relacin educativa formal e institucionalizada, como lo es el liceo o la escuela por ejemplo,
expresan a travs de ellos su percepcin de esa relacin. Una hoja en blanco, puede
ser una expresin de respeto (por el profesor o por s mismo), un montn de disparates puede ser una expresin de desprecio (por el profesor, por la asignatura, por la
institucin educativa, aunque no necesariamente por s mismo) o de rebelda, o de indiferencia... Bien mirada, la produccin de los estudiantes expresa indudablemente el
sesgo afectivo de la relacin, es decir, la indiferencia, el odio, el placer, la rabia, la
sensacin de indefensin, la rebelda contra la imposicin o la arbitrariedad, etc. Todos
sabemos que no solo hay profesores que manejan distintas perspectivas sobre las tareas de los estudiantes, y los estudiantes lo saben antes que nadie, sino que tambin
hay profesores frente a los cuales los estudiantes prefieren cualquier cosa antes que su
desaprobacin o su desprecio. Hay grupos de alumnos que estudian para una materia
y no para otra, y posiblemente no por razn de los contenidos de la materia. La relacin entre profesores y alumnos cuenta en materia educativa, y mucho ms en materia
de evaluacin. As como los alumnos producen de acuerdo a como viven la relacin
educativa, los profesores tambin evalan a la interna de esa relacin, grupal e individualmente hablando. Est totalmente claro que para muchos adalides de la evaluacin
perfecta y objetiva estas afirmaciones son de una transgresividad inconcebible. No
puede ser que la evaluacin funcione as, tan interpersonalmente, tan intersubjetivamente, tan afectivamente. La pregunta es, sin embargo, cmo es posible que las cosas funcionaran objetivamente a la interna de una relacin intersubjetiva, mediada por
el poder y el afecto?
La construccin de los textos sobre los que la evaluacin se asienta es parte de la
accin de sujetos, cuyas autobiografas y sus dimensiones identitarias no pueden no
expresarse tanto en la accin como en los textos que dicen la accin o son efecto de
ella. La autobiografa educativa del evaluador es una pieza clave en la comprensin de
la accin evaluar. El gusto y el respeto por la asignatura, as como posiblemente sus
propias experiencias como evaluado exigentemente o bonachonamente son componentes esenciales que entran en juego en el momento de apreciar (evaluar) los trabajos de sus alumnos. La idea de que en realidad los profesores nos vemos a nosotros
mismos en nuestros alumnos (mientras que ellos ven a sus padres en nosotros) viene
a agregar un granito ms de complejidad a la trama interpersonal de la evaluacin. De
alguna manera estas trazas identitarias subyacen a la accin de evaluar en forma de
motivos o razones por las cuales uno hace lo que hace de la forma en que lo hace.
Nada en materia de accin (educativa, evaluativa, o lo que sea) empez ayer de tarde.
Entender a un profesor exigente es mucho ms que escuchar una docena de argumentos a favor de la exigencia. Lo mismo para entender a esos que nunca mandan a nadie
a examen, o esos que al final siempre terminan conformndose con lo que hay.
Finalmente, el juego de los afectos y el poder sita las cosas en el plano de la seduccin. Pocas cosas ms difciles de tematizar en referencia a las relaciones educativas, teniendo en cuenta especialmente la espesa borra del discurso tecnolgico, eficientista, objetivista e impersonalista que lleva ya varias dcadas ocupando los espacios de discusin, pensamiento y produccin acadmica. Sin embargo, la huella de la
seduccin (en el haber o en el debe de su concrecin) aparece con mucha facilidad en
la produccin de los alumnos (que por ejemplo encuentran un motivo para participar
lo mejor posible en el juego educativo) y con ms discrecin en la confirmacin simultnea del afecto y la autoridad por parte de los profesores. La seduccin pues, es
la madre no tan racional y no tan rpidamente confesable de otros trabajos y tambin
de otras notas.

Los apoyos de la produccin del texto II:


criterio, intencionalidad y referente
La valoracin de cualquier produccin estudiantil pasa por el cotejo entre ella y un
referente, construido, detentado y ostentado por el evaluador. Este referente est
compuesto por los conocimientos, acciones, operaciones, etc., que el estudiante debera incluir en su trabajo. La calificacin es en cierta forma proporcional al parecido del
trabajo del estudiante con ese referente. Desde este punto de vista, la idea de medir,
en el sentido amplio de comparar con algo que se toma como referencia, podra terminar siendo pertinente para la evaluacin. Sin embargo, la similitud acaba rpido, debido a que las mediciones convencionales no dependen del uso de un criterio u otro.
La medida de la longitud, o del peso, o del no tiene ms que una forma de hacerse, en
funcin de los instrumentos de medida. En materia de evaluacin, la mediacin de un
criterio u otro, y por lo tanto no estable y no mecnico para el cotejo entre la produccin y el referente aleja bastante la idea de medicin en sentido estricto. Por otra parte, la construccin del referente es una potestad del evaluador, cosa que en las mediciones convencionales, como las magnitudes fsicas, no sucede.
En general la tamatizacin de estas cuestiones conlleva la idea de que entonces todo vale en evaluacin, que el error es cualquier cosa, y que en materia de evaluacin,
por fin, todo vale. Que se comprendan los mecanismos interpersonales que subyacen a
la evaluacin o la circulacin del poder entre sus actores, no significa ni remotamente
la necesaria ausencia de rigor. La idea de que el rigor es primo de la objetividad, y la
subjetividad es prima del a piacere, no se sostiene. An as forma parte de las creencias populares ms arraigadas acerca de la cuestin.
La idea de que los referentes en evaluacin son fijos y estables y estn ligados a la
verdad y a la falsedad, es tan solo una parte de la cuestin. Naturalmente dos ms dos
es cuatro, un siglo tiene cien aos, la Batalla de las Piedras fue el 18 de mayo, etc., y
no es atribucin del constructor del referente alterar fechas histricas o cuestiones
aritmticas. Sobre todo en trabajos de cierta complejidad, el referente marca una ruta
para llegar a la informacin correcta, o a la operacin correcta, o a la estrategia correcta, de forma que es algo bastante ms complejo que informacin correcta o incorrecta.
Todos los profesores sabemos por ejemplo- que algunas veces los alumnos contestan preguntas que no les fueron formuladas, y que por lo tanto no hay ni pregunta ni
referente reales para contrastar esa respuesta. Una mquina pondra automticamente
la nota mnima de la escala o sin responder, en la medida en que encontrara un referente y una respuesta sin ninguna coincidencia. Cuando un profesor procede todo lo
fundamentadamente que pude- de esta manera, decimos que adopta un criterio riguroso. Pero como no se trata de mquinas, sino de situaciones interpersonales, y mediadas por el poder, situaciones como sta demandan del profesor una decisin que
naturalmente est instalada en el plano de lo tico. Como todo lo tico, esta situacin
est tironeada por dos soluciones posibles, aunque diferentes y antagnicas. Se tome
la decisin que se tome, siempre cabr la duda de si se habr hecho lo correcto. La
existencia de un componente criterio sita pues, a la evaluacin en el plano de lo tico.
La decisin a tomar implica o bien descalificar la respuesta (criterio riguroso), o bien
inventarle una pregunta y un referente ad hoc y calificarla en funcin de esa nueva
situacin (criterio flexible). De todas formas, an queda por decidir si la nueva pregunta tiene el mismo status, y por lo tanto podr generar el mismo valor respecto de la
produccin del estudiante. En otras palabras, si admitir que algo sabe y que estudi
vale lo mismo si eso le es preguntado que si lo dice por su propia iniciativa. Esto instala una nueva duda, en el caso de que la nueva pregunta tenga el mismo status de la
no contestada, solo que sobre diferente campo de informacin (la hoja o el tallo, la
llanura o la montaa, los Incas o los Mayas, etc.). La infinita gama de decisiones
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entre el mximo rigor y la flexibilidad total- a las que lleva el juego entre producciones
y referentes, sobre consignas reales o aportadas ad hoc para validar las respuestas de
los estudiantes, constituye uno de los pilares ms complejos de la comprensin de la
accin evaluar.
La percepcin respecto de la diversidad de criterios es universal y a simple vista.
Existe, sin embargo, la utopa de la unificacin de criterios como una forma de mejorar la prctica de la evaluacin. Hay que irse resignando a pensar que el criterio no es
una pieza gastada en un engranaje, y que con reponerla el problema estar solucionada. Antes que nada, la diversidad de criterios no es un problema bajo ninguna consideracin. Est en la naturaleza misma de la accin de evaluar, en tanto constituye uno de
los componentes sobre los cuales se apoya la produccin del texto respecto del objeto
evaluado. Como todas las partes de la accin evaluar, el criterio transparenta a la persona que lo est aplicando. Normalmente los criterios estn fundados en las nociones
de racionalidad y justicia que los profesores tienen integrados, y aparecen intrnsecamente ligados a la produccin de efectos ulteriores respecto de la accin evaluar.
La intencionalidad no es ajena a la evaluacin, como no le ajena a cualquier accin
vinculada a la enseanza. La decisin por una calificacin mayor o menor, suficiente o
insuficiente, en general intenta ser un mensaje cifrado para el alumno. Se aprecia tu
trabajo (aunque no contestaste lo que preguntaba), no pienses que me vas a pasar,
aunque hiciste un esfuerzo castigo tu deshonestidad, a ver si aprends a no copiar,
no poda ser mejor, estoy muy contento, ests a mitad de camino, dale segu estudiando si quers ms nota, etc. Todos tenemos claro que, derecho de interpretacin
del lector, muchas veces los mensajes recibidos se decodifican con otro cdigo y acaban diciendo no te preocupes, hac cualquier cosa que al final salvs, mir que aqu
tienen en cuenta lo de las dificultades, as que no te mates demasiado, qu tacaera!
con lo que estudi! no le alcanza con nada..., este se la agarr conmigo, nunca la voy
a subir, esta vez me pesc copiando, pero...
De todas formas, ms all de la incertidumbre respecto de la interpretacin de los
mensajes, lo esencial es que existe un componente de intencionalidad directamente
ligado con la eleccin de un criterio para valorar el trabajo de los estudiantes. La calificacin implica doblemente una apreciacin del trabajo y la expectativa de producir un
efecto no meramente informativo sobre el autor. En realidad, todos los textos lo hacen,
y ms estos que estn encerrados en el contexto de una relacin interpersonal, afectiva y mediada por el poder.
De alguna manera los criterios, los referentes y las intencionalidades de la evaluacin remiten inevitablemente a las dimensiones interpersonales e intersubjetivas de la
relacin educativa. La comprensin profunda de esta prctica est por lo tanto atravesada por todos estos componentes, que sin embargo no derivan ni en su cambio necesariamente ni en su esquematizacin simple y preceptiva, como algunas cabezas tecnolgicas soaran.
Existir ms all del discurso hegemnico
La relacin entre las prcticas educativas y los distintos discursos que las dicen nunca ha sido sencilla. Las dificultades que tenemos para convivir amistosamente con el
discurso tecnolgico son bastante evidentes. Por un lado tenemos claro que muchos de
sus tramos respecto de la evaluacin no hablan de nada estrictamente real. Lo que debe hacerse es ms bien un acontecimiento en potencia, pero dotado de la legitimidad
de lo hegemnico. Entonces, hablar de que uno practica la evaluacin sumativa en
unos casos y la formativa en otros, que en realidad la evaluacin ha mostrado hasta
qu punto se han cumplido los objetivos propuestos, y otras cosas ms, termina siendo

ms que nada una cuestin de entendimiento social. Por fuera de eso generalmente
queda la opcin miserable de aceptar que uno hace las cosas como Dios le dio a entender, de una forma totalmente amateur. Bien ledo esto equivale la mayor parte de
las veces a suponer que no han de estar muy bien hechas, y que por lo tanto habra
que ver bien con un experto cmo es eso de evaluar objetiva y perfectamente los trabajos de los estudiantes. La fantasa de que existe una y solo una manera posible de
evaluar correctamente es una especie de correlato de El Dorado, o del ltimo canto de
la Divina Comedia. Nadie la practica ni la conoce, pero se la puede pensar como posible y deseable.
El mundo real de la evaluacin es otra cosa, y funciona de formas muy variadas. Esto no quiere decir sin embargo que por comprensibles estas formas puedan ser todas
defendibles. Eso, hay que verlo. Lo importante es llegar a verlo, llegar a entender todas las formas en que la evaluacin se pone en prctica y poder dar cuenta de ellas.
Este no es todava un terreno de cambios ni de mejoras visibles. Es tan solo la condicin para intentar cambios que sean racionalmente justificables y defendibles, porque
en algn lugar las prcticas de evaluacin o no se entienden o no se pueden defender.
La cuestin no es por lo tanto cmo lo tengo que hacer para hacerlo bien o mejor
de lo que lo hago?, sino ms bien cmo, por qu y para qu hago lo que hago cuando evalo?, que es un buen principio.
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