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los estudiantes (esos que no se tena ni la menor duda que constituan la consecuencia
de la enseanza de los maestros y profesores). Y sin darse bien cuenta cmo, la evaluacin de los aprendizajes estaba de rebote- evaluando la enseanza. Los culpables
del desastre estaban a punto de ser descubiertos, y salvados de la perdicin si desde la
propia evaluacin se lograba encontrar dnde haba fallado la enseanza... Las clases y
los libros sobre evaluacin se llenaron de trminos cientficos como validez y confiabilidad, instrumentos y objetivos. La evaluacin pas a ser diagnstica, sumativa o formativa, cuantitativa o cualitativa, y muchas cosas ms mientras el juego a dos puntas
se instalaba como un axioma: un mal resultado en la evaluacin es el testimonio de
una mala enseanza.
Dada la natural complejidad del asunto, su alto standard tcnico y la sofisticada elaboracin de los ms perfectos y fiables instrumentos de evaluacin, ya no fue posible
que eso quedara en manos de los simples enseantes. Aparecieron pues, las pruebas
estandarizadas, las pruebas nacionales, regionales, continentales, transcontinentales y
mundiales, ideadas, diseadas, elaboradas y aplicadas por los verdaderos expertos en
la materia (una materia que haba dejado de ser educativa hace mucho pero mucho
tiempo, para ser en su lugar la razn de ser de la burocracia acadmica nacional o internacional).
Afortunadamente, y aunque no haya comnmente muchas palabras para decirlo en
pblico, los profesores sabemos sobradamente que del dicho al hecho hay un largo
trecho. En otras palabras, no ms que vstagos de mentes ociosas, en una buena versin. Lo que los profesores hacemos cuando evaluamos, dista un poco de toda esta
teora que en realidad no es tal.
Un mero voluntarismo terico, ms que una verdadera teora
En realidad, la evaluacin de los desempeos de los estudiantes lo mismo que la
enseanza de los conocimientos- es una prctica. Por esta razn, no es en la academia
donde debemos buscar las teoras que respalden esa prctica, y no por una razn de
opcin entre posibilidades, sino por una cuestin de naturaleza del asunto. Las fuentes
tericas de la prctica exceden con mucho los marcos de las teoras formales de la
academia porque en realidad estn ligadas a las dimensiones constitutivas de la identidad del sujeto. Lo social, lo interpersonal (implicando el poder el afecto), lo autobiogrfico y lo tico se mezclan (como los componentes del ADN) con los saberes formales que proveen de algunos marcos conceptuales para dotar de sentido a las distintas
acciones de las cuales el sujeto es sujeto.
Por lo tanto, una teora de la evaluacin, lo mismo que una teora de la enseanza,
es en definitiva una teora de la accin. Encontrar la teora que juega con (no ya que
se aplica a) cada accin humana, requiere otro tipo de expertos, esta vez necesariamente vinculados a la accin en cuestin. Esto quiere decir que los libros y los discursos acadmicos sobre la evaluacin no pueden ostentar tan fcilmente un carcter terico. Podran tal vez ser teoras de un cierto campo emprico de investigacin, donde lo
predictivo viene a cuenta de la naturaleza estable y permanente del fenmeno investigado. Pero, habida cuenta de que la mayor parte de las veces el objeto evaluacin
investigado ha sido simplemente un ideal instalado en la dimensin ficcional (y por lo
tanto con un referente en suspenso), no podemos considerar a esas producciones como teoras en el sentido que lo es por ejemplo la teora de la relatividad (cuyo referente no estuvo jams en suspenso). La gruesa confusin que gobierna muchos de esos
planteos, en la cual lo que es o lo que debe ser no terminan de encontrar sus borrosas
fronteras, los aparta de la consideracin como genuinos discursos tericos para situar-
produccin de ese pequeo texto pueden ser tan variadas, que en general uno prefiere
no pensar. Copi? Emboc? Dedujo exitosamente? Apost a una corazonada?
Podr el error ser una deduccin infeliz, tan solo errada en alguno de sus pasos, siendo los dems correctos? Si certeza y acierto no son la misma cosa cmo diferenciarlos? Y si despus de la correccin del escrito X entendi finalmente y para siempre el
tema, qu hago con esa nota que responde a una realidad que ya no es? Para qu
sirven los testimonios de cuando no sabas hacer las cosas? Ser por lo de la evaluacin de procesos...?
La bsqueda de una teora de la evaluacin nos lleva pues, por los caminos de la
teora de la accin, en tanto la evaluacin es una accin y en tanto lo que se evala
tambin es una accin. La compleja relacin entre acciones y textos, tanto para la accin de evaluar como para la accin de dar cuenta de los conocimientos o habilidades
que se poseen, constituye en ltimo trmino lo ms asible que tenemos para comprender todas las acciones y producciones implicadas en la evaluacin escolar.
Los apoyos de la produccin del texto I:
poder, interpersonalidad e intersubjetividad
La relacin que media entre los sujetos productores de ambos tipos de textos, el
que ser evaluado y el que dice algo de l, no es de ninguna manera una relacin horizontal, igualitaria o simtrica. Desde el punto de vista del marco institucional de la enseanza, el profesor est investido de toda una serie de atributos de poder que se expresan en la eleccin de los contenidos y las formas de ser presentados, o en la eleccin y administracin de mecanismos de control (desde la lista, la disciplina, los escritos y los exmenes, hasta las calificaciones en general). La evaluacin constituye, por
su propia naturaleza, uno de los puntos ms obvios de ejercicio del poder de los profesores y maestros en el contexto de las relaciones educativas.
Por ms que este contexto de poder y sumisin que la relacin educativa implica
ontolgicamente no sea tematizado, existe. An si en una conferencia y en un curso se
pronuncian las mismas exactas palabras y asisten las mismas personas, los efectos de
la relacin no son los mismos en ambos casos. Saber que las intervenciones o cualquier otro tipo de produccin de los estudiantes estarn sujetas a evaluacin es un factor determinante en las decisiones que los mismos adoptan respecto de la forma de
sus dichos. Por otra parte, la decisin tanto respecto de las preguntas, temas, etc.,
comprendidos en un trabajo escrito como respecto de la determinacin de los referentes contra los cuales las producciones de los estudiantes sern contrastadas a los efectos de una calificacin, son de por s manifestaciones del ejercicio del poder por parte
de los profesores y maestros. Ser el dueo y el autor de la lnea que separa la suficiencia de la insuficiencia, o de la varita con la que se llega al 7, al 8 o al 10... no es poca
cosa si de poder hablamos. Naturalmente nadie supone que esto sea algo impersonal y
objetivo, en un mbito donde el poder, lo interpersonal y lo intersubjetivo estn en la
esencia de la cosa.
De todas formas, la circulacin del poder a la interna de las relaciones educativas no
es solo de carcter institucional. Existe una forma de poder vinculada a la autoridad,
en sentido intelectual e interpersonal. Una persona es autoridad, ms all del cargo y
sus atributos burocrticos, por lo que sabe y lo que esto significa para los que no saben. Es posible que un profesor sepa realmente poco, y por eso su poder sobre los estudiantes, intelectualmente hablando, sea bastante discreto (todos hemos pasado por
eso). Tambin es posible que el profesor sea un genio en la materia, posiblemente el
nmero uno del mundo, y para sus estudiantes sea realmente transparente, porque
posiblemente lo que ellos esperan de una relacin educativa sea cualquier cosa menos
intercambio de saberes.
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Cuando los alumnos entregan sus trabajos al profesor en el contexto de una relacin educativa formal e institucionalizada, como lo es el liceo o la escuela por ejemplo,
expresan a travs de ellos su percepcin de esa relacin. Una hoja en blanco, puede
ser una expresin de respeto (por el profesor o por s mismo), un montn de disparates puede ser una expresin de desprecio (por el profesor, por la asignatura, por la
institucin educativa, aunque no necesariamente por s mismo) o de rebelda, o de indiferencia... Bien mirada, la produccin de los estudiantes expresa indudablemente el
sesgo afectivo de la relacin, es decir, la indiferencia, el odio, el placer, la rabia, la
sensacin de indefensin, la rebelda contra la imposicin o la arbitrariedad, etc. Todos
sabemos que no solo hay profesores que manejan distintas perspectivas sobre las tareas de los estudiantes, y los estudiantes lo saben antes que nadie, sino que tambin
hay profesores frente a los cuales los estudiantes prefieren cualquier cosa antes que su
desaprobacin o su desprecio. Hay grupos de alumnos que estudian para una materia
y no para otra, y posiblemente no por razn de los contenidos de la materia. La relacin entre profesores y alumnos cuenta en materia educativa, y mucho ms en materia
de evaluacin. As como los alumnos producen de acuerdo a como viven la relacin
educativa, los profesores tambin evalan a la interna de esa relacin, grupal e individualmente hablando. Est totalmente claro que para muchos adalides de la evaluacin
perfecta y objetiva estas afirmaciones son de una transgresividad inconcebible. No
puede ser que la evaluacin funcione as, tan interpersonalmente, tan intersubjetivamente, tan afectivamente. La pregunta es, sin embargo, cmo es posible que las cosas funcionaran objetivamente a la interna de una relacin intersubjetiva, mediada por
el poder y el afecto?
La construccin de los textos sobre los que la evaluacin se asienta es parte de la
accin de sujetos, cuyas autobiografas y sus dimensiones identitarias no pueden no
expresarse tanto en la accin como en los textos que dicen la accin o son efecto de
ella. La autobiografa educativa del evaluador es una pieza clave en la comprensin de
la accin evaluar. El gusto y el respeto por la asignatura, as como posiblemente sus
propias experiencias como evaluado exigentemente o bonachonamente son componentes esenciales que entran en juego en el momento de apreciar (evaluar) los trabajos de sus alumnos. La idea de que en realidad los profesores nos vemos a nosotros
mismos en nuestros alumnos (mientras que ellos ven a sus padres en nosotros) viene
a agregar un granito ms de complejidad a la trama interpersonal de la evaluacin. De
alguna manera estas trazas identitarias subyacen a la accin de evaluar en forma de
motivos o razones por las cuales uno hace lo que hace de la forma en que lo hace.
Nada en materia de accin (educativa, evaluativa, o lo que sea) empez ayer de tarde.
Entender a un profesor exigente es mucho ms que escuchar una docena de argumentos a favor de la exigencia. Lo mismo para entender a esos que nunca mandan a nadie
a examen, o esos que al final siempre terminan conformndose con lo que hay.
Finalmente, el juego de los afectos y el poder sita las cosas en el plano de la seduccin. Pocas cosas ms difciles de tematizar en referencia a las relaciones educativas, teniendo en cuenta especialmente la espesa borra del discurso tecnolgico, eficientista, objetivista e impersonalista que lleva ya varias dcadas ocupando los espacios de discusin, pensamiento y produccin acadmica. Sin embargo, la huella de la
seduccin (en el haber o en el debe de su concrecin) aparece con mucha facilidad en
la produccin de los alumnos (que por ejemplo encuentran un motivo para participar
lo mejor posible en el juego educativo) y con ms discrecin en la confirmacin simultnea del afecto y la autoridad por parte de los profesores. La seduccin pues, es
la madre no tan racional y no tan rpidamente confesable de otros trabajos y tambin
de otras notas.
entre el mximo rigor y la flexibilidad total- a las que lleva el juego entre producciones
y referentes, sobre consignas reales o aportadas ad hoc para validar las respuestas de
los estudiantes, constituye uno de los pilares ms complejos de la comprensin de la
accin evaluar.
La percepcin respecto de la diversidad de criterios es universal y a simple vista.
Existe, sin embargo, la utopa de la unificacin de criterios como una forma de mejorar la prctica de la evaluacin. Hay que irse resignando a pensar que el criterio no es
una pieza gastada en un engranaje, y que con reponerla el problema estar solucionada. Antes que nada, la diversidad de criterios no es un problema bajo ninguna consideracin. Est en la naturaleza misma de la accin de evaluar, en tanto constituye uno de
los componentes sobre los cuales se apoya la produccin del texto respecto del objeto
evaluado. Como todas las partes de la accin evaluar, el criterio transparenta a la persona que lo est aplicando. Normalmente los criterios estn fundados en las nociones
de racionalidad y justicia que los profesores tienen integrados, y aparecen intrnsecamente ligados a la produccin de efectos ulteriores respecto de la accin evaluar.
La intencionalidad no es ajena a la evaluacin, como no le ajena a cualquier accin
vinculada a la enseanza. La decisin por una calificacin mayor o menor, suficiente o
insuficiente, en general intenta ser un mensaje cifrado para el alumno. Se aprecia tu
trabajo (aunque no contestaste lo que preguntaba), no pienses que me vas a pasar,
aunque hiciste un esfuerzo castigo tu deshonestidad, a ver si aprends a no copiar,
no poda ser mejor, estoy muy contento, ests a mitad de camino, dale segu estudiando si quers ms nota, etc. Todos tenemos claro que, derecho de interpretacin
del lector, muchas veces los mensajes recibidos se decodifican con otro cdigo y acaban diciendo no te preocupes, hac cualquier cosa que al final salvs, mir que aqu
tienen en cuenta lo de las dificultades, as que no te mates demasiado, qu tacaera!
con lo que estudi! no le alcanza con nada..., este se la agarr conmigo, nunca la voy
a subir, esta vez me pesc copiando, pero...
De todas formas, ms all de la incertidumbre respecto de la interpretacin de los
mensajes, lo esencial es que existe un componente de intencionalidad directamente
ligado con la eleccin de un criterio para valorar el trabajo de los estudiantes. La calificacin implica doblemente una apreciacin del trabajo y la expectativa de producir un
efecto no meramente informativo sobre el autor. En realidad, todos los textos lo hacen,
y ms estos que estn encerrados en el contexto de una relacin interpersonal, afectiva y mediada por el poder.
De alguna manera los criterios, los referentes y las intencionalidades de la evaluacin remiten inevitablemente a las dimensiones interpersonales e intersubjetivas de la
relacin educativa. La comprensin profunda de esta prctica est por lo tanto atravesada por todos estos componentes, que sin embargo no derivan ni en su cambio necesariamente ni en su esquematizacin simple y preceptiva, como algunas cabezas tecnolgicas soaran.
Existir ms all del discurso hegemnico
La relacin entre las prcticas educativas y los distintos discursos que las dicen nunca ha sido sencilla. Las dificultades que tenemos para convivir amistosamente con el
discurso tecnolgico son bastante evidentes. Por un lado tenemos claro que muchos de
sus tramos respecto de la evaluacin no hablan de nada estrictamente real. Lo que debe hacerse es ms bien un acontecimiento en potencia, pero dotado de la legitimidad
de lo hegemnico. Entonces, hablar de que uno practica la evaluacin sumativa en
unos casos y la formativa en otros, que en realidad la evaluacin ha mostrado hasta
qu punto se han cumplido los objetivos propuestos, y otras cosas ms, termina siendo
ms que nada una cuestin de entendimiento social. Por fuera de eso generalmente
queda la opcin miserable de aceptar que uno hace las cosas como Dios le dio a entender, de una forma totalmente amateur. Bien ledo esto equivale la mayor parte de
las veces a suponer que no han de estar muy bien hechas, y que por lo tanto habra
que ver bien con un experto cmo es eso de evaluar objetiva y perfectamente los trabajos de los estudiantes. La fantasa de que existe una y solo una manera posible de
evaluar correctamente es una especie de correlato de El Dorado, o del ltimo canto de
la Divina Comedia. Nadie la practica ni la conoce, pero se la puede pensar como posible y deseable.
El mundo real de la evaluacin es otra cosa, y funciona de formas muy variadas. Esto no quiere decir sin embargo que por comprensibles estas formas puedan ser todas
defendibles. Eso, hay que verlo. Lo importante es llegar a verlo, llegar a entender todas las formas en que la evaluacin se pone en prctica y poder dar cuenta de ellas.
Este no es todava un terreno de cambios ni de mejoras visibles. Es tan solo la condicin para intentar cambios que sean racionalmente justificables y defendibles, porque
en algn lugar las prcticas de evaluacin o no se entienden o no se pueden defender.
La cuestin no es por lo tanto cmo lo tengo que hacer para hacerlo bien o mejor
de lo que lo hago?, sino ms bien cmo, por qu y para qu hago lo que hago cuando evalo?, que es un buen principio.
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