1

El colegio

Presentacin de la unidad

Recursos y materiales recomendados

El colegio va a ser el marco de buena parte de la vida del

escolar. Si bien para el alumnado no es una realidad desconocida, el paso de la Educacin Infantil a la Educacin
Primaria puede suponer un cambio de edificio, de mobiliario, de maestra o maestro, de forma de trabajar Por ello,
esta primera unidad (como tambin la segunda) quiere hacer de transicin entre las tareas ms propias de nios de
Infantil y las algo ms elaboradas de nios y nias de
Primaria. Se han elegido para ello los siguientes contenidos:

Adems de lo que aqu se propone, se pueden encontrar

ms ideas y recursos para imprimir en los blogs de los autores: algoritmosabn.blogspot.com.es y actiludis.com.
En esta unidad, como en las siguientes, se recomienda al
profesorado que las actividades propuestas en el libro se realicen, previamente, de forma manipulativa, culminando las
mismas con los ejercicios del libro. Como sugerencia se pueden usar:

Conceptos bsicos relacionados con el clculo estimativo.

Materiales manipulativos

Una continuidad con los procesos lgicos trabajados en la

etapa anterior, utilizando series de objetos y de letras.

Cuentas, pinzas, botones, cuerdas, gomets, cartas, dados,

materiales del entorno, piezas de construccin, vasos de
plstico, mquina de tapones, alfombra de goma espuma
con la recta numrica, recta numrica horizontal y vertical
para las mesas y la pared, tabla de las adiciones de los primeros nmeros...

Presentacin de los primeros nmeros, abarcando tanto su

configuracin como la correcta escritura de sus grafas, y
poniendo especial atencin en la composicin y descomposicin de los mismos, as como en la discriminacin de
sus cardinales.
Realizacin de los primeros problemas. Se han elegido los
que requieren procesos ms cercanos a la experiencia del
alumnado, y con nmeros que prcticamente permiten dar
la respuesta por subitizacin(1). Son problemas de aadir
(Cambio 1 y Combinacin 1) y de detraer (Cambio 2 y
Combinacin 2).
La palabra subitizacin hace referencia a la cantidad de objetos que
somos capaces de identificar en un pequeo instante, de sbito, sin necesidad de contarlos.
(1)

Propuesta de actividades
Aunque las siguientes actividades se realizarn con nmeros
del 0 al 5, los presentados en esta unidad, estas pueden aplicarse a nmeros mayores, dependiendo de los conocimientos numricos que tengan los alumnos.
Con la recta numrica
Con la recta numrica en el suelo, y con los nmeros delante
y detrs del alumno:
Contar segn camina sobre ella.

Sugerencias metodolgicas
Con esta primera unidad comienza la aventura del aprendizaje matemtico. Por ello, se pueden precisar algunas pautas que permitan orientar el trabajo didctico que se ha de
desarrollar:
Comprobacin de los conocimientos que el alumno trae,
de lo que el alumno sabe. Establecer el punto de partida
es muy importante, y en buena medida puede determinar
la programacin del trabajo didctico.
El mtodo ABN necesita un aprendizaje conceptual. Para
ello, el alumnado ha de construir los conceptos manipulativamente, de una forma muy graduada. Lo ms importante
sern los procesos que se desarrollen y no la representacin de los mismos. Esto no quiere decir que no sea
importante la representacin, sino que la misma debe ser
el nivel superior de una construccin que cuente con slidos cimientos.
Es conveniente, en estas y otras unidades, que el profesor
tenga previstos los nudos de dificultad que se puedan presentar, con el fin de disponer de bancos de ejercicios ms
amplios de los que se contemplan en el libro.
20

Saltar de dos en dos y contar.

Colocarse en un nmero dado y, desde esa posicin:
Indicar el anterior y el posterior (en este caso, el alumno
debe estar mirando hacia el cero).
Decir nmeros lejanos o cercanos al que est.
Indicar cunto falta para llegar a otro nmero dado.
Etctera.
Colocarse segn las indicaciones que se le den: cerca de,
lejos de...
Colocados dos nios en diferentes posiciones: qu nmeros estn entre los dos?, qu otros nmeros no estn entre
los dos?
Con piezas de construccin
Utilizando piezas de construccin de diferentes colores:
Contar.
Comparar.
Distribuir la misma cantidad en montones para descomponer de diferentes formas.

 Aadir o quitar para tener tantas piezas como el compaero.

Comparar torres de piezas encajables:

Ordenar series con patrones dados.

 Cul es ms grande? Cunto ms grande es?

Hacer torres con ms piezas que..., o con menos piezas

que..., o con igual nmero de piezas que...

 Cul es ms pequea? Cunto ms pequea es?

Para contar
Para contar elementos, se pueden realizar variadas actividades. Proponemos algunos ejemplos:
Contar los asistentes a clase y decir el nmero de faltas.
Volver a contar cuando unos cuantos han ido al bao.
Volver a contar al regresar del recreo.

Quitar o aadir una cierta cantidad de piezas a una torre:

 Cunto le sobra para llegar a ser otro nmero?
 Cunto le falta para llegar a ser otro nmero?
Montar un mismo nmero con distintos objetos.
En la recta numrica, sabiendo dnde se est y a dnde se
quiere llegar, cunto habr que contar?
Un nio, con un antifaz puesto, cuenta en la recta numrica
de goma espuma. Los dems le dicen si lo hace bien o no.

Contar las votaciones que se hagan en clase.

Contar cuntos nios y nias traen cualquier objeto que se
nos ocurra: batidos, zumos, paraguas, chubasqueros, bocadillos, fruta
Sobre un calendario:
Contar los das que transcurren de la semana.
Contar los das soleados.
Contar los das nublados, los lluviosos, los ventosos...
Cuntos das faltan para que llegue el viernes?
Etctera.
Contar los latidos del corazn en reposo y despus de una
carrera, lo cual ayuda a contar ms rpido.
Para hacer descomposiciones

Educacin en valores
Los valores ms destacables en esta unidad son la responsabilidad y el compaerismo.
Responsabilidad: se manifiesta en el esmero y cuidado
con que maneja los materiales, cmo los recoge y los deja
ordenados, cmo deja de limpio y practicable su espacio
de trabajo, etc.
Compaerismo: no solo al participar en actividades de
grupo, sino tambin por la disponibilidad que tendrn los
nios y nias para ayudarse entre s.

Problemas trabajados en la unidad

Representar un nmero con cualquiera de los materiales

disponibles y, a partir de esa representacin, ver las distintas
posibilidades de descomposicin (repetir la actividad con
materiales diferentes).

A lo largo de la unidad trabajaremos problemas muy sencillos de las categoras de Cambio y Combinacin y, ms concretamente, de Cambio 1, Cambio 2, Combinacin 1 y
Combinacin 2.

Para hacer representaciones numricas con palillos

Problemas de Cambio (CA)

Componer y descomponer nmeros en la recta numrica.

Son problemas propios de las estructuras aditivas (sumar y

restar).

Dictados de nmeros.
Primeras adiciones y sustracciones aadiendo o quitando
palillos en la recta numrica:
 A dnde llegamos si aadimos ... palillos?
 A dnde llegamos si quitamos ... palillos?
Composicin de los complementarios al cinco:

La categora de Cambio recoge aquellos en los que se parte

de una cantidad inicial, a la que se le aplica un cambio o
transformacin.
El problema de Cambio 1 (CA1) es el de sumar y tiene como
datos la cantidad inicial y el cambio, que se produce aadiendo y se pregunta por la cantidad final.

D
 ada una cierta cantidad de palillos, cuntos faltan para
llegar a 5?

El problema de Cambio 2 (CA2) es el de restar, y tiene como

datos la cantidad inicial y la disminucin que se produce; la
pregunta inquiere por la cantidad resultante.

 Cuntos palillos quedan si de 5 que tenemos quitamos

una cierta cantidad?

Problemas de Combinacin (CO)

Juegos. Aprendizaje cooperativo

Tambin los problemas de Combinacin son propios de las

estructuras aditivas.

El profesor dice un nmero y los nios continan de uno en

uno (hacia adelante o hacia atrs).

La categora de Combinacin es la que recoge los problemas que responden al esquema parte-parte-todo.

Todos sentados en crculo, cuentan de 2 en 2 tocando la cabeza del compaero o sealando a los compaeros (empezando por el 1, por el 2).

En los problemas de Combinacin 1 se conocen las partes y

se pregunta por el todo.

Contar objetos de dos en dos.

En los problemas de Combinacin 2 se conoce una de las partes y el todo, y se pregunta por la otra parte.
21

Cuento

UNO y al DOS, se iba haciendo primero mediano y al final,

grande.

 ara la primera pgina de la unidad proponemos que el proP

fesor o profesora lea o narre el siguiente cuento, mientras
los alumnos observan la lmina propuesta.
QU POCOS SOMOS
Uy!, te has dado cuenta qu pocos somos en el colegio?
dijo el UNO al DOS que, mirando a su alrededor, no vio a
nadie ms que al nmero UNO. Luego alz la cabeza y, poniendo la mano en la frente, mir a lo lejos y tampoco vio a
nadie. Solo estaban ellos y, por ms que miraban a su alrededor, no vean a ningn otro nmero.
Tienes razn, no veo a ninguno ms, somos pocos para
jugar. Creo que nos vamos a aburrir bastante. Deberamos
hacer algo para ser muchos y poder divertirnos ms.

A las TRES! y a las TRES!... segua gritando junto a

ellos. Hola, hola!, dejad que respire un poco y me recupere de la carrera. Os he visto a lo lejos y, como estaba solo,
me he acercado para jugar con vosotros.
Aunque an somos muy pocos dijo el UNO, al menos
podremos jugar a la comba. Dos cogen la cuerda y el tercero
salta.
Y quin saltar primero? dijo el DOS.
Podemos sortearlo respondi rpidamente el UNO.
Yo me s una retahla que dice:

Ni una carrera podemos hacer, porque nos falta la frase A

la una, a las dos y a las para salir corriendo dijo el UNO.

Todos cuentan hasta el TRES

en la casa de Andrs,
del derecho y del revs
a la UNA, a las DOS y a las TRES.

Pero en ese momento se oy un grito en el fondo del patio TRES!... y a las TRES! Desde la lejana se empez a
ver un pequeo puntito, que conforme se acercaba al

Bieeeeen!, ya estamos tardando en empezar a jugar

gritaron a la par el UNO y el DOS, que ya empezaban a
disfrutar.

ESQUEMA DE LA UNIDAD
El colegio

RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

LGICA

Orden serial

CONCEPTOS BSICOS

Muchos

Grande

Alguno

Mediano

Ninguno

Pequeo

NUMERACIN

Nmeros
1, 2, 3, 4, 5 y 0

22

Composicin
Descomposicin

Problemas
de Cambio 1

Problemas
de
Combinacin 1

Problemas
de Cambio 2

Problemas
de
Combinacin 2

El colegio
1

Sabemos estimar
R
RxyoBCd:;eNO: m45u89cdeh89o23s
R

C\]o@Al89o>?r:;eNO *+a<=s~|:
R
*+gjkr89a45n89d:;

*+a67l89gjku45n89o23s

n45i45n89gjku45n89

m:;eNOd45i89a45n89

p:;eNOqrsu:;eHI89

V
N

N
R
3

C\]o>?m45p67l:;eHIt89 l89a<=s seHIr45i:;eTUs.

A E I O U A

4 cuatro

Explotacin de la lmina
Esta primera lmina se debe utilizar para conocer las
ideas previas y el conocimiento que tienen los nios sobre el centro escolar que van a frecuentar a partir de
ahora. Es un buen momento para descubrir sus recursos
narrativos, su nivel de vocabulario, sus recursos expresivos, su locuacidad o su timidez
Desde el punto de vista matemtico, nos puede ayudar a
conocer el desarrollo y el dominio de los conceptos bsicos que sirven de base, tanto para el conocimiento de
los nmeros y del clculo (cmo es de grande el colegio;
si es mucho mayor el nuevo patio; si hay ms, o muchos
ms, o muchsimos ms nios), como para el conocimiento y la utilizacin de los nmeros que ya conoce
(cuntos nios se sentaban en tu mesa, cuntos equipos
haba en tu clase, cuntas ventanas haba en el aula).
Despus de leer el cuento, se pueden hacer preguntas
de comprensin, cuyas respuestas sern orales:
Por qu dijo el UNO que eran pocos?
Cuntos haba alrededor del UNO y del DOS?
Cmo hablaba el TRES cuando lleg al patio?
Por qu pidi el TRES que esperaran un poco?
Qu juegos conoces que puedan participar tres nios
o nias?
Cmo se juega mejor, solo o acompaado? Por qu?

cinco 5

Sugerencias metodolgicas
Muchos-alguno-ninguno
Con estos tres conceptos se marcan los tres puntos clave
del continuo de la numerosidad: no hay nada, hay, y es
perfectamente perceptible, y hay en abundancia.
Adems de poner ejemplos sobre las palabras anteriores, se puede inducir a los nios a que descubran nombres que designen posiciones intermedias: pocos, varios,
bastantes, muchsimos, etc.
Grande-mediano-pequeo
Adems de la referencia al tamao, el profesor ha de poner en relacin estos conceptos con los tratados anteriormente. As, un objeto puede ser muy grande (apariencia),
pero tambin puede serlo un conjunto de canicas que
tenga muchsimas (asimilacin de la cantidad a una apariencia). De este modo, en funcin de su numerosidad (y
no es preciso establecer el cardinal), califica el conjunto
como una consecuencia de su nmero de elementos. Si
tiene muchos, es grande o muy grande, y si tiene pocos,
es pequeo.
Series
Cada serie propuesta sigue el modelo AB, AAB, ABCDE
y ABC, respectivamente.
Se puede construir cada serie con los nios, asignando
un valor a, por ejemplo, cada sexo. As, en el AB, los nios son A y las nias, B. Forman una fila en la que se van
alternando. Puede haber dos nias juntas? Y dos nios? Si la serie acaba en un nio y queremos aadir un
nuevo elemento, ha de ser nio o nia?
23

Los nmeros 1, 2 y 3

u45n89
1

Los nmeros 4, 5 y 0

*+d89o23s

*+chiu89a45t45r89

t45r:;eTUs

Eschir45i67bDE.

Cu:;eHIn45t89 y eTUschir45i67bDE eJK n4545m:;eHIr89.

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2

Cu8945n45t89o23s h89a45y? Eschir45i67bDE eJK n4545m:;eHIr89 eHI> s~ l45u89g`aa45.

Cu8945n45t89o23s h89a45y eHI> t89o>?t89a67? Eschir45i67bDE eJK n4545m:;eHIr89.

6 seis

Sugerencias metodolgicas
Atencin a la correcta escritura. Se ha de insistir en la
correcta escritura de cada grafa, atendiendo a la direccionalidad del trazo y a la limpieza de su trazado.
Correspondencia grafa-numerosidad. El alumno ha de
identificar la grafa del nmero con todas las posibilidades de presentacin y configuracin de los elementos
que componen ese nmero. As, los dos elementos pueden aparecer alineados, cruzados, paralelos en vertical,
paralelos en horizontal, en cruz, en aspa, separados, muy
juntos... Con ello se persigue que la caracterstica que
hace que un conjunto tenga un cardinal 2 no es ni el color, ni el tamao, ni la disposicin de sus elementos.
Como actividad complementaria se puede hacer la siguiente: se toman dos lapiceros y se pide a los nios
que sealen conjuntos que tengan tantos elementos
como lapiceros hay. Supongamos que sealan las ventanas, o las piernas que tiene una persona. Entonces se
cruzan los lapiceros, o se separan, o se cambia su disposicin. Sigue habiendo los mismos lapiceros que
ventanas? Y si ponemos los lapiceros de esta otra manera?
Equivalencias entre nmeros. Una actividad muy interesante es encontrar los nmeros que estn dentro de
otros. Qu nmeros hay dentro del dos? Y del tres?
Y del cuatro? Con ello se pretende ir preparando el camino para las sucesivas composiciones y descomposiciones. En la bsqueda de nmeros encerrados no se han
de quedar en una nica visin. As, dentro del cuatro estn el tres y el uno, y tambin dos veces el dos, y una vez
el dos y dos veces el uno, y cuatro veces el uno.
24

*+cPQeHIr89

Eschir45i67bDE.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2

*+chii45n89c^_

siete 7

Cmo pasamos de un nmero a otro? Si se conocen

bien los interiores de cada nmero, se pueden hacer
ejercicios para pasar de un nmero a otro. Cmo paso
del 1 al 2? He de aadir uno. Y del 1 al 3? Puedo aadir
dos, o dos veces uno. Cmo paso del 5 al 2? Puedo quitar uno, uno y uno. O puedo quitar dos y despus uno...
Ojo al cero. El cero es un nmero difcil si no se trata
bien. Recordemos que civilizaciones como la griega y la
romana no lo intuyeron siquiera. Para que el nio lo entienda, se puede recurrir a las actividades que empleaba
M. Montessori: te voy a dar cero abrazos, coge cero galletas. A un escolar se le dice que coja cero lapiceros,
una y otra vez. Cuntas veces hay que decirte que cojas
cero lapiceros para que puedas coger uno?
Como actividades complementarias, proponemos las
siguientes:
Dictado de nmeros. El profesor dicta nmeros y los
alumnos los representan con palillos. Y a la inversa, el
profesor muestra distintas cantidades de objetos, de 1
a 5, y los alumnos han de escribir el nmero.
Mostrar objetos en la mano y pedir que los cuenten.
Realizar series de subitizacin. Se pueden descargar
desde: actiludis.com/?p=15922
Poema. Desfile de numeritos, de M. Goyri.

Marchan airosos los soldaditos,

marchan que marchan sin descansar.
1 delante y el 2 detrs,
3, 4 y 5, () siguen deprisa
a los dems. ()

Descomponemos nmeros

4= 1+1+2

5=

Componemos nmeros
1+2+2

1 +
1

C\]o>?m45p67l:;eHIt89.

2+2

2+3

3+1

4+1

5
5

=4

1+1 + 2 + 1 = 5

4
4

Ha45z *+c^_o>?m89 eHI> eJK eHIj|}eHIm45p67l89.

4
4

Sno h89a45> l67l:;eHIvBCa89d89 *+o@Ab>?j|}eHIt89o23s! Dpqi67b>?u45j`a l89o23s *+qrsu:; f`aa67l45t89a45>.

1+1+2

4
4

1+2+2

5
5

8 ocho

nueve 9

Descomposiciones de nmeros

t implcitamente dividido en los tres elementos que

aparecen y los que faltan, de la misma manera que el
conjunto de cuatro elementos.

Se trata de partir el nmero de todas las formas posibles.

En la pgina 8 se descomponen los nmeros 4 y 5 de diferentes maneras, y se expresa con cifras cmo se refleja
esa descomposicin. Se pueden repartir en partes iguales o en partes desiguales. Lo importante es que el alumno explore todas las posibilidades de descomposicin
que se ofrecen.

El docente puede ampliar este tipo de ejercicios con algunas variantes: a partir de un conjunto de cinco elementos, se pueden hacer muchas preguntas: Cuntos
tengo que retirar para que queden 2? Cuntos he retirado si me quedan 3? Cuntos me faltan sin tengo 2? Si
hay 1 y hay dos partes ms, cuntos elementos puede
haber en cada uno de los dos conjuntos?, etc.

Se debe comenzar por la columna de la izquierda e ir de

abajo arriba. En la columna de la derecha el alumno ha
de demostrar que ha comprendido la naturaleza del proceso para responder a los ejercicios. En primer lugar, se
le pide que traduzca a grafas y signos la descomposicin que aparece con los palillos, y que descubra qu
nmero es el que se ha descompuesto. Los dos ltimos
ejercicios le exigen una descomposicin libre del nmero dado, as como su traduccin en cifras y signos.

Si se considera oportuno, puede ser interesante realizar

las actividades complementarias siguientes:

Sugerencias metodolgicas

Composiciones de nmeros
El ejemplo que encabeza la pgina 9 muestra cmo se
ha de trabajar la composicin de los nmeros. No sabemos de qu nmero se trata, pero s las partes en que se
ha descompuesto. Se juntan esas partes, se cuentan y as
se averigua el nmero.

Usando piezas de construccin, de las que se pueden

apilar, dictar nmeros para que los alumnos los representen y, a continuacin, pedir que realicen descomposiciones, indicando en sus cuadernos el resultado
de las mismas.
Dictar un nmero y, a continuacin, mostrar una cantidad de objetos menor que ese nmero. El alumno debe anotar en su cuaderno los objetos que faltan hasta
llegar al nmero indicado.
Escribir las grafas del 0 al 5 en pauta cuadriculada.

El ejercicio 1 reafirma la conexin cifra-cantidad, ofreciendo en cada caso una configuracin distinta.
El ejercicio 2 enlaza la destreza en componer y descomponer conjuntos con una aplicacin prctica de la misma, y una introduccin intuitiva y experiencial a la suma y
a la resta. De este modo, el conjunto de 5 elementos es25

Componemos y descomponemos nmeros

1

C\]o>?m45p67l:;eHIt89 l89o23s p45i<=so23s *+d:; l89a<=s *+c^_a<=s~i45t89a<=s. FVW45j`aa45t:; eHI> eJK eHIj|}eHIm45p67l89.

3+0 2+1
1+2 0+3
2

EVW> l89 *+cdeh89a45r89c^_ h89a67b>?89 *+d89o23s r89a45n89a<=s y l67l:;eNOg`aa45r89o>?> t45r:;eTUs

m89<=s. Cu8945n45t89a<=s r89a45n89a<=s s jjku45n45t89a45r89o>?>?
5

Upqn89 vDEeHIz *+qrsu:; *+cdeh89a45r67l89a45r89o>?>

s fjku:;eHIr89o>?> *+chiu89a45t45r89 *+d:; eJKl67l89a<=s.
Cu8945n45t89a<=s r89a45n89a<=s *+qrsu:;eNOd89a45r89o>?>
eHI> l89 *+cdeh89a45r89c^_? 1

Qbcu:;@ h89a45y eHI> eJK *+d45i67b>?u45j`a?

Cu8945n45t89a<=s bBCo>?m67b>?i67l67l89a<=s eTUs~t8945>

eHIn89cPQeHIn89d45i89d89a<=s? 2

5 + 0 2+ 3
4+1 1+ 4
3 + 2 0+ 5

Dpqi67b>?u45j`a l89o23s p89a67l45i67l67l89o23s *+qrsu:; f`aa67l45t89a45>.

1+

=5

1+

=5

1+

=4

1+

=4

+
3

4
4+0 2+2
3+1 1+3
0+ 4

Resolvemos problemas

=3

=3

Txya89cdeh89 l89o23s *+o@Ab>?j|}eHIt89o23s *+qrsu:; so@Ab>?r:;eHI> p89a45r89 *+qrsu:; *+qrsu:;eNOd:; eJK n4545m:;eHIr89.

Ma45r4589 l:; *+d89 s~u<=s *+d89o23s *+gfgl89o@AbBCo23s

+ LVWu45i<=s. Cu8945n45t89o23s *+gfgl89o@AbBCo23s
t45i:;eHIn:; LVWu45i<=s? 5

LVWu45i<=s l:; *+d89 *+d89o23s *+d:; s~u<=s t45r:;eTUs *+gfgl89o@AbBCo23s

*+ Ma45r4589. Cu8945n45t89o23s l:; *+qrsu:;eNOd89a45>? 1
Cu8945n45t89o23s t45i:;eHIn:; *+a67h89o>?r89 Ma45r4589? 4

10 diez

once 11

Sugerencias metodolgicas

Sugerencias metodolgicas
Los dos primeros ejercicios de esta pgina 10 sistematizan
los que se han venido realizando en las pginas anteriores. El ejercicio de la casita se utiliza con profusin en el
mtodo ABN. En la buhardilla aparece el nmero que se
ha de descomponer y, en cada uno de los pisos, se han de
realizar descomposiciones diferentes, y tantas como pisos
tiene la casita. Son ejercicios abiertos, por cuanto no hay
una solucin nica para cada piso aunque, evidentemente, la descomposicin debe ser correcta. En el presente
caso, el nmero de soluciones est establecido.
El ejercicio 2 alterna la representacin de las cantidades,
a travs de figuras o dibujos, y de sus cifras. Persigue
afianzar la conexin cifra-cantidad.
El ejercicio 3 emplea conjuntos cuyo cardinal es mayor
que 5. Pero no se pide a los nios que establezcan tal
cardinal, sino que discriminen dentro de l los cardinales
que s conoce. Se trata de que vean, dentro de un conjunto mayor, otro menor. Las variantes de este ejercicio
son muchas: de un montn de palillos, aparta 5; coge un
grupo de 4 alumnos de entre un conjunto mayor; ve
apartando muecas hasta que te queden 3; etc.

26

Cu8945n45t89a<=s eTUs~t8945>
*+a45p89a89g`aa89d89a<=s? 2
Cu8945n45t89a<=s h89a45y
eHI> t89o>?t89a67? 4

3
3

En esta pgina 11 se inicia el tratamiento explcito de los

problemas. Se plantean con ayuda visual y aparece de
una forma implcita la solucin, y tambin la posibilidad
de hacer ms preguntas que las que vienen en el texto.
Los problemas son de sumar (aadir) y restar (detraer),
siendo los casos ms sencillos de la categora de
Cambio, salvo el problema 6, que es de Combinacin,
CO1 (en las primeras pginas de esta unidad comentamos estas categoras).
Sobre los dibujos se pueden hacer ms preguntas, e incluso invitar a los nios a que ellos mismos las inventen.
Por ejemplo:
Hacer otras preguntas alrededor de los problemas 1 y 2:
En la charca hay dos ranas. Cuntas tienen que llegar
para que se junten 3? Y para que se junten 4?
Una vez que en la charca hay cinco ranas juntas, cuntas se han de ir para que queden 3? Y para que queden 2?
Para los problemas 7 y 8, ampliar las preguntas abarcando problemas de comparacin:

Proponemos las siguientes actividades de refuerzo:

Quin tiene ms globos? Cuntos ms tiene?

Realizar la descomposicin del 2 mediante casitas.

Quin tiene menos? Cuntos menos tiene?

Continuar la actividad 2 con propuestas como estas:

Cuntos se le han explotado a Luis si ahora Mara tiene uno ms que l?

2+

= 5

2+

= 3

2+

=4

2+

=5

3+

= 5

3+

=4

Cuntos globos ms debe tener Mara para que tenga dos ms que Luis?

Resolvemos problemas
1

C\]a45r67l89o23s t45i:;eHIn:; t45r:;eTUs p:;eNOcPQeTUs eHI> s~

p:;eNOcPQeHIr89. Spq *+a4589a89d:; *+d89o23s p:;eNOcPQeTUs
m89<=s, *+chiu8945n45t89o23s p:;eNOcPQeTUs h89a67b>?r89
eHI> l89 p:;eNOcPQeHIr89? 5

Dno l89o23s *+chii45n89c^_ p:;eNOcPQeTUs *+d:; s~

p:;eNOcPQeHIr89, sa89c^_ u45n89 p89a45r89 l89
p:;eNOcPQeHIr89 *+d:; s~ h:;eHIr45m89a45n89.
Cu8945n45t89o23s p:;eNOcPQeTUs *+qrsu:;eNOd89a45r89o>?> eHI>
eJKl67l89? 4

C\]o@Al89o>?r:;eNO t89oBCd89o23s l89o23s eTUs~p89a89chii89o23s *+d:;eJK *+c^_o@Al89o>? *+qrsu:; r:;eHIp45r:;eTUseHIn45t:;eHI>

l89o23s *+d45i67b>?u45j`ao23s, *+o>?p:;eHIr89a89chii89o>?n:;eTUs *+ n4545m:;eHIr89o23s, *+d:; *+a89chiu:;eHIr89d89 *+c^_o>?> eJK
s~i89gjku45i:;eHIn45t:; p89a45t45r89>?>:
R 2
A 3
V 4

1+2

Ha45y *+d89o23s p45i45n89gjk45i45n89o23s

*+qrsu:; s t45i45r89a45> *+a67
*+a89gjku89 y *+o>?t45r89o23s t45r:;eTUs
*+qrsu:; l89o23s m45i45r89a45> *+d:;eTUsd:;
eJK h45i:;eJKl89. Cu8945n45t89o23s
p45i45n89gjk45i45n89o23s h89a45y eHI>
t89o>?t89a67? 5

EVWn45t45r:; l89o23s p45i45n89gjk45i45n89o23s *+qrsu:; s bBCa4589a45> y l89o23s *+qrsu:; n89,

h89a45y *+chii45n89c^_ eHI> t89o>?t89a67. Spq s bBCa4589a45> 3, *+chiu8945n45t89o23s n89 s
t45i45r89a45> *+a67 *+a89gjku89? 2

El contenido de la pgina 12 es la continuacin de la anterior. Los problemas 1 y 2 son, respectivamente, de

Cambio 1 y de Cambio 2.
En el primero, una cantidad sufre un incremento, mientras que en el segundo se produce una detraccin. El
problema 3 es de Combinacin 1, es decir, el que pregunta por el todo conociendo las partes. El problema 4
es de Combinacin 2, porque se conoce el todo y una
de las partes y se pregunta por la otra.
La explotacin de este tipo de problemas, adems de lo
indicado en la pgina anterior, se ha de hacer buscando
que los nios interioricen el modelo y creen otros del
mismo tipo, pero con contextos y personajes diferentes.
Es decir, que los nios creen problemas en que, partiendo de una cantidad, se le aade otra y se pregunte por la
resultante. O problemas en los que haya dos conjuntos
con una caracterstica diferente (en el caso del problema
4, los pinginos que se baan respecto a los que no se
baan) y se pregunte por uno de ellos conociendo el total y el otro.
Se puede utilizar una tcnica verbal y otra representativa.
En la primera, se trata de que enuncien un problema
con los mismos nmeros o datos que aparecen en el
texto pero con distintos personajes: En la granja hay
tres terneras y traen dos ms, Dos nios se tiran a la
piscina y otros tres los miran desde el borde

2R

3A
R

R
R

2+0
R

2+1
R

2R

A
A

1+3
V

12 doce

Sugerencias metodolgicas

0+3

2R

A
3

Qu saldr?

2+2
trece 13

Aqui dejamos algunos ejemplos que pueden ser tiles:

Con tcnica verbal, preguntando a los alumnos:
Quin sabra contarme este mismo problema, pero
con nios en vez de pinginos?
Quin sabra contarme este mismo problema, pero
con caramelos en lugar de peces y peceras?
Con tcnica representativa:
Tienen que salir cinco alumnos a la mesa del docente.
Dos van a ser nios y los que quedan, nias. Salen los
dos nios. Cuntas nias van a salir?
Se pueden hacer planteamientos idnticos con lpices de colores, tapones, juguetes y con todo tipo de
material.

Sugerencias metodolgicas
Con la actividad de la pgina 13 se pretende que el
alumnado sea capaz de ver las distintas posibilidades de
presentacin de una misma cantidad, tanto a travs de la
escritura de su cardinal como con la descomposicin numrica de la cantidad que se considere como con su representacin.
Por otro lado, se inicia al alumno en la cumplimentacin y
elaboracin de fichas que contienen un secreto, y este solo se revela cuando se realizan las tareas correctamente.

Y
 en la segunda, se trata de que los nios representen los problemas.
27