UNIVERSIDAD DE CHILE.

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN.
_________________________________________________________________________

LA ESCUELA Y EL MULTICULTURALISMO:
LA INSTITUCIN ESCOLAR CHILENA COMPRENDE LA SOCIEDAD
MULTICULTURAL?

I. Resumen
En este intento de develar las mltiples
realidades y subjetividades que
1
convergen en el mundo escolar, se sita la enunciacin desde la mirada
de los estudiantes migrantes, dado que en la migracin es una realidad
manifiesta en el sistema escolar chileno. Por lo tanto, estas reflexiones
se orientan bajo el objetivo de describir los ejes asociados al
multiculturalismo y su relacin con el mundo de la escuela. Este nuevo
contexto est dado por la creciente migracin de estudiantes; jvenes
que provienen de distintos pases Latinoamericanos: Per, Bolivia,
Colombia, Ecuador, Hait, Repblica Dominicana, entre otros. Sin
embargo, el cuestionamiento transversal a estas ideas es por el sentido
de la educacin en la sociedad actual, considerando las complejidades
que permean el mundo de la escuela hoy y cmo se recomponen las
identidades que han sido escindidas por procesos coloniales, esto
entendiendo que el Sujeto vive la crisis de la modernidad.

Para exponer cmo se vislumbran los fenmenos escolares, se

recurre a planteamientos de autores como Tenti Fanfafni (2010), Alfred
Schtz (1990), Alain Touraine (1997), Juan Carlos Tedesco (2000), Juan
Casassus (2003), entre otros. Realizando conexiones entre los aportes
de los autores antes mencionados y la realidad de la actual escuela. Se
trata de una mirada incipiente de los complejos procesos que describen
el espacio escolar.
Estructuralmente, se presenta una caracterizacin de la escuela
hoy, con sus inquietudes, fortalezas, debilidades, complejidades, etc.
luego, se gira el foco hacia los procesos de migracin, entendiendo que
stos son un eje importante de la educacin multicultural. Finalmente,
se establecen algunas proyecciones para (re)significar

la escuela del

futuro.
Palabras

claves:

Educacin,

Multiculturalidad y Currculum.

Migraciones,

Espacio

escolar,

II. Introduccin

Fortalecer la cohesin social sobre la base de la aceptacin consciente

de la existencia del otro, del diferente, se ha convertido en el principal
objetivo de las instituciones responsables del proceso de socializacin,
particularmente, de la escuela.
Tedesco (2000: 35).

Puede contribuir la escuela a disminuir

la desigualdad de oportunidades
3
si no mezcla nios de orgenes diferentes y no acepta reconocer que hay
varios caminos para llegar a la misma meta, a cierto nivel de
organizacin del pensamiento racional, a la capacidad de comunicarse, a
la innovacin?
Touraine (1997: 196).

El

mundo

actual

vive

un

conjunto

de

cambios,

todos

ellos

profundamente relacionados en una especie de juego de ajedrez, en

donde, si se realiza un movimiento, se modifican las jugadas posteriores.
Con esta metfora se hace referencia a que las instituciones que han
caracterizado

la

modernidad

se

encuentran

atravesadas

profundamente por diversos cambios. De este modo, se puede describir

a la sociedad como un sistema en permanente crisis. En este sentido,
Juan Carlos Tedesco (2000) seala brevemente cmo han aparecido las
crisis de la sociedad moderna. El autor

parte sealando que en

Amrica Latina, el aparente crecimiento econmico es indirectamente

proporcional a la desigualdad social. En tanto -los pases han aumentado
su capacidad productiva manifestada en valores como el PIB- la
distribucin de las riquezas contina siendo una de las ms desiguales
del mundo: Amrica Latina es la regin con mayor de desigualdad en la
distribucin de las riquezas (Ibdem).
Tedesco tambin se refiere a las desigualdades producidas en el
saber, en esta mirada hacia el conocimiento, se lleg a decir incluso,
que existe una determinacin gentica-hereditaria para las habilidades
y

el

conocimiento,

en

consecuencia,

slo

quienes

tuviesen

la

disposicin gentica para conocer, seran quienes avanzaran en la

escala social, por lo tanto, quienes superaran la desigualdad, sin
embargo, estas ideas, tambin implican una mirada discriminadora,
perversa, que ha primado en este mundo en crisis y que son una
justificacin cmoda de parte de la 4hegemona para no responsabilizarse
de su funcin en la superacin de las desigualdades.
En este sentido, adems, de sealar las crisis vividas en la
sociedad desigual en riquezas y saberes, tambin es importante sealar
la crisis del Estado-Nacin, como uno de los ejes centrales en la crisis de
la modernidad. A. Touraine sostiene que los problemas asociados a la
modernidad (desmodernizacin1) no se observaran si el marco del
Estado nacional siguiera siendo capaz de integrar y combinar las
tendencias de la economa, la sociedad y la cultura (1997: 53).
1 Segn Touraine la desmodernizacin no es ms que el reverso de la
modernizacin. sta se desarroll mientras la separacin de la naturaleza y el
Sujeto se combinaban con la asociacin del crecimiento econmico y el
individualismo moral en el marco del Estado-nacin, que se basada por su
parte en la complementariedad de una vida local diversificada y una vida
nacional limitada y al mismo tiempo organizada por reglas estrictas (1997:
54).

Actualmente,
segmentacin

la

sociedad

diferenciacin

est

traspasada

social,

una

por
de

formas
ellas

es

de
la

desintermediacin, ya que el creciente avance de las tecnologas de la

informacin, por una parte, posibilita el acceso rpido al conocimiento,
pero por otra, puede incrementar el individualismo asocial (Tedesco
2000: 37). Las transformaciones culturales se refieren tanto a los
contenidos de los valores, de los hbitos y de las pautas de conducta
que se ponen en prctica en una sociedad, como al proceso por el cual
dichos contenidos son elaborados (Op. cit. pg. 39)
Otro de los fenmenos ligados a esta sociedad en crisis es la
evolucin del individualismo: cada persona es o debera ser libre, cada
uno de nosotros tiene o debera tener derecho a crear o construir una
forma de vida para s y hacerlo a travs de una eleccin libre, abierta y
sin trabas (op. cit, 45). En otras palabras, cada individuo debe tener la
libertad de construirse a s mismo,
5 mediante procesos de dilogo y
comprensin consigo mismo y con los dems.
Tal como lo expresa A. Touraine Vivimos en un mundo de
mercados, de comunidades, de individuos, y ya no en un mundo de
instituciones (1997:52) vivimos un cambio permanente que disuelve las
instituciones como si fueran riberas de arena y enturbia las referencias
sociales, las normas y lo que llambamos los valores de la comunidad
(op. cit. 56). En la dislocacin creciente de las sociedades modernas
En el contexto antes descrito es en el que ubica la escuela hoy, por
lo tanto, se hace necesario comprender la realidad de la escuela
interpretando lo que en ella ocurre y cmo estos hechos son producto de
un mundo en crisis. Por lo mismo, surgen preguntas en relacin a Cmo
la escuela contribuye a la reconstruccin del Sujeto?, Cmo la escuela
refleja la crisis de la modernidad? preguntas que involucran procesos
reflexivos dialogantes.

III. Por qu es importante conocer la (nuestra) realidad

educacional?
Como ya se ha
procesos

sealado anteriormente, la escuela atraviesa por

complejos,

es

un

mundo

colmado

de

tensiones,

de

incertidumbres, de precariedades, de violencias, de crisis. El espacio

escolar se encuentra atravesado por la violencia simblica, la que segn
Tenti Fanfani corresponde a toda accin de imposicin de significados
sobre las subjetividades de los miembros del Estado (2010:21) la que
se evidencia en los procesos de anulaciones discursivas, en la
unidireccionalidad del currculum, en la anulacin de las subjetividadesidentidades, en la demonizacin del otro, en la cosificacin de los
sujetos, etc.
El espacio escolar

6
es burocrtico
tanto el que manda como el

que obedece, lo hace de acuerdo a un conjunto de prescripciones

escritas (el reglamento) (Op. cit.: 26), en estas circunstancias la
autoridad se encuentra despersonalizada, segn el socilogo argentino,
en un sistema burocrtico un miembro de l no es un sujeto en estricto
sentido (alguien que tiene la autonoma de decidir qu hacer, cmo
hacerlo, qu sentido darle a su hacer, etc.), sino un agente ejecutor de
normas

preestablecidas

(ibdem).

En

ese

aspecto,

se

observan

conexiones con las propuestas de Alain Touraine, para quien la

modernidad ha generado la destruccin del Sujeto, por lo tanto, el
socilogo francs

propone la

reconstruccin del Sujeto mediante la

escuela comunicativa y multicultural. En consecuencia, ah radica la

importancia de conocer la realidad escolar, pues ste es un paso para la
construccin de la escuela del sujeto (Touraine 1997).

IV. Por qu hablar de Multiculturalismo?

Antes de avanzar con estas reflexiones se hace necesario aclarar el
punto de enunciacin desde el cual se abordar

la multiculturalidad.

Touraine (1997) expone tres miradas que este fenmeno ha concitado.

1. Encuentro de culturas. 2. Parentesco de experiencias culturales y 3.
La recomposicin del mundo.
En relacin a la mirada desde el encuentro de culturas, sostiene
Touraine, que esta perspectiva corresponde a la visin de los etnlogos y
afirma la existencia de conjuntos culturales fuertemente constituidos
cuya identidad, especificidad y lgica interna deben reconocerse, pero
que,

al

mismo

tiempo

que

son

diferentes

entre

s,

no

son

completamente ajenos unos a otros (1997: 180), sin embargo , este

enfoque conduce ms bien a la 7destruccin de las culturas locales,
reduciendo los sentidos de pertenencia y suponiendo la superioridad de
una cultura hegemnica.
En tanto, en el parentesco de las experiencias culturales se
produce un reconocimiento del otro porque lo protege y le deja o le
devuelve su dignidad, pero que no permite la integracin de las
experiencias en un conjunto en que cada uno pueda reconocerse (Op.
cit.pg. 183).
Mientras que en la recomposicin del mundo asigna un rol activo
a los Sujetos, por cuanto es propio mirar el proceso de multiculturalidad
desde la bsqueda de comunicacin entre las culturas (op. cit. pg.
194), aqu en punto central es recuperar y reinterpretar todo lo que la
modernidad racionalista y voluntarista haba eliminado como contrario a
la razn, a su universalismo y luego a su instrumentalismo (op. cit. pg.
185).

Desde la mirada del socilogo francs queda justificada la

necesidad de recomponer el mundo a partir del reconocimiento de la
diversidad de culturas. Por esto se habla se multiculturalismo desde la
recomposicin del mundo, ya que se precisa la creacin del Sujeto y la
reunificacin de los elementos de la experiencia y el pensamiento
humano que fueron separados y enfrentados entre s por la fuerza a la
vez conquistadora y discriminadora de la modernidad occidental (op.
cit. pg. 187).
La realidad de la escuela chilena se inscribe hoy dentro de la
convergencia de distintos cdigos culturales, pues la migracin ha
aumentado sustantivamente durante los ltimos aos. A partir de 1990
se inicia un proceso migratorio, fundamentalmente, desde Per, y
actualmente, se estn desarrollando, con mucha fuerza, migraciones
desde Centroamrica. Tambin se est generando un fenmeno social
de nios migrantes de segunda generacin.
Lo importante es analizar
8
Cmo el sistema escolar comprende la educacin en contextos de
migracin y multiculturalidad? Desde qu perspectiva el Estado chileno
comprende la complejidad de los procesos asociados a la multicultura?
Desde una lgica paternalista- hegemnica? Estas son interrogantes
que intentaremos dilucidar en esta reflexin, sin embargo, algunas de
ellas seguirn siendo fruto de elucubraciones ms profundas respecto
del tema.
Ahora bien, hay que reconocer que se han desarrollado formas de
dominacin cultural, una de ellas es denominada monocultura, la que
implica, tambin la monocultura de los saberes, siendo excluidos los
saberes pertenecientes a otros campos (como la medicina natural, los
sistemas agrarios, etc.) en virtud de la primaca y seguridad que
otorgaran los saberes cientficos de Occidente. Se reconoce en esto
una voluntad poltica de dominacin, dicho en otros trminos:

el monoculturalismo, como el multicomunitarismo en

sus formas extremas (la de una sociedad mundial o,
la inversa, la de una multiplicidad de universos
separados unos de otros y slo comunicados por el
mercado), son afirmaciones ideolgicas u operaciones
polticas ms que realidades sociales y culturales
(Touraine: 1997, 172).

El multiculturalismo procura combinar la diversidad de las

experiencias culturales con la produccin y difusin masivas de los
bienes culturales (op. cit. 174). Por lo tanto hay que comprender que el
proceso de anulacin de identidades multiculturales corresponde a
dispositivos hegemnicos que han escindido, destruido a los Sujetos. En
consecuencia, como seala Touraine (1997) es necesario recomponer a
los Sujetos a quienes la modernidad (y el colonialismo) despoj de sus
9
rasgos esenciales. Al respecto es importante
clarificar que el proceso del

colonialismo ha implicado la anulacin de las identidades tnicas,

culturales, genricas e ideolgicas, esto en el marco del sistema
neoliberal que impera en Latinoamrica2.
La nocin de multiculturalidad, en trminos generales, es la
confluencia en un lugar y tiempos determinados de conglomerados
sociales con expresiones culturales diversas (Restrepo, 2008) citado por
Williamson Modesto (2013: 109). Entonces, hablar de multiculturalidad
implica una mirada a un proceso que apunta a la reconstruccin de las
subjetividades y al dilogo entre las culturas, no a un proceso en que se
reconozca una cultura superior a la otra ni que se intente integrar a
2 Cfr. Choque Canqui, Roberto (2010) La educacin como descolonizacin. En
Revista Diatriba N 3, Edicin Experimental. Santiago de Chile: Colectivo
Diatriba. Ed. Quimant.

los otros desde el paternalismo. Ambas acciones no son ms que

dispositivos post modernos de control y dominacin que disimulan la
complejidad de los movimientos sociales.
El espacio escolar es el lugar de (des) encuentro de las diferentes
culturas que convergen en l, es un lugar de interacciones en la
sociedad multicultural. Touraine propone la recomposicin del mundo y
el multiculturalismo debe ser definido como la bsqueda de una
comunicacin y una integracin parcial entre conjuntos culturales
separados durante mucho tiempo, como lo estuvieron hombres y
mujeres, adultos y nios, propietarios y trabajadores dependientes
(1997: 187). En este sentido, la escuela es la institucin que generar la
recomposicin de las identidades multiculturales escindidas.
En relacin a la integracin de los inmigrantes, Touraine analiza las
dos soluciones que se han planteado
desde lgicas opuestas y
10
distanciadas de la visin de una sociedad multicultural. Por una parte se
encuentra la asimilacin la que es posible gracias a un sistema
escolar unificado e integrador y por el consumo masivo (op. cit. pg.
197),

la que no excluye los prejuicios y miradas discriminadoras. Sin

embargo, esta solucin persigue la fusin de culturas al interior de una

unidad cultural considerada como universal.
Por otra parte se encuentra el mantenimiento de la poblacin
migrante en un estatus aparte o su organizacin en comunidades
localmente homogneas y autocontroladas (Ibdem). Si bien esta
solucin respeta la pluralidad de las comunidades, no genera
comunicaciones entre ellas.
La idea propuesta por Touraine se distancia de las soluciones antes
mencionadas, pues para este socilogo cuanto ms se procura reunir
culturas diferentes en la experiencia vivida y el proyecto de vida de los

individuos, ms grandes son las posibilidades de xito (op. cit. pg.

198).
Entonces, la sociedad multicultural propende a combinar la
participacin en la racionalidad instrumental con la defensa activa de
una identidad cultural (op. cit. pg. 199). Dicho en otras palabras:
vivamos y trabajemos juntos al mismo tiempo que reconocemos
nuestras diferencias culturales (op. cit. pg. 200).

Pues bien, Slo

puede haber sociedad multicultural si ninguna mayora atribuye a su

manera de vivir un valor universal (op. cit. pg. 201). Al abrazar el
multiculturalismo, el pensamiento post moderno acepta la plena libertad
para inventar

y reinterpretar las culturas mientras reconoce la

existencia de redes y movimientos transculturales (Touraine: s/f 52).

V. Cmo los nios migrantes enfrentan los nuevos contextos?

11

Ahora bien, una vez esclarecidas algunas de las problemticas relativas

a la sociedad multicultural, se analizarn algunos de los procesos que
ocurren

en/con

los

nios

migrantes,

desde

el

enfoque

de

la

fenomenologa sociolgica, o fenomenologa subjetiva, a partir del

ensayo El forastero de Alfred Schtz, para comprender como los
estudiantes migrantes resignifican su identidad y la construccin se s
mismos.
En primera instancia, los estudiantes3 desean ser aceptados,
integrados al grupo (endogrupo) y en este proceso experimentan
situaciones crticas. Ya que se manifiesta un quiebre entre el pensar
habitual del nio que no comparte del pensar habitual del grupo al que
se incorpora.
3 Los nios migrantes representan al forastero, quien se acerca a un nuevo
grupo y pretender ser aceptado o, al menos, tolerado en l.

Los estudiantes migrantes intentan adaptarse al grupo al que

llegan. Es decir, asimilar las pautas culturales de ste, entendiendo
por pauta cultural todas las valoraciones, instituciones y sistemas de
orientacin y gua peculiares (tanto como usos y costumbres, leyes,
hbitos, etiquetas y moda) que () caracterizan a todo grupo social en
un momento determinado de su historia (Schtz). Esquema que es
aceptado por todos los miembros del grupo es un conocimiento de
recetas dignas de confianza para interpretar el mundo social y para
manejar cosas y personas con el fin de obtener los mejores resultados
en cada situacin, con un mnimo de esfuerzo, evitando consecuencias
indeseables (Schtz). Estas recetas funcionan bajo ciertos supuestos,
si uno de ellos no se encuentra, entonces se produce una crisis

que

derriba bruscamente el sistema de significatividades de los sujetos.

Las y los nios y jvenes inmigrantes actan como lo seala Alfred
Schtz en el ensayo antes citado, por
12 cuanto se produce un quiebre en
las significaciones e interpretaciones que desarrollan respecto de la
sociedad. Ya que el nio migrante no comparte los supuestos bsicos
que forman parte del endogrupo al cual l llega. En este sentido, ya no
hay una tradicin histrica compartida. Tal como seala el socilogo
austriaco, el nio migrante (el forastero) est dispuesto a compartir el
presente y el futuro con el grupo al cual se integra, pero, con su historia
pasada

ocurre

algo

distinto;

sus

experiencias

pretritas

estn

marginadas, en este sentido son sujetos sin historia. Los nios migrantes
intentan mirar al grupo nuevo al que se integran bajo la lgica de su
pensar habitual, sin embargo, no estn exentos de que se produzcan
contradicciones con la nueva pauta cultural. En este sentido, la pauta
cultural del nuevo grupo se transforma en un elemento al que el nio
quiere dominar mediante acciones.

En segundo sentido, los nios se

aproximan a la nueva pauta cultural, sin embargo, esta proximidad slo

sirve para comprender al endogrupo, no para que ambos grupos se

relacionen entre s (el grupo de origen y el grupo al que se integra).
Tambin se produce el manejo del esquema de expresin. Segn
Schtz, nicamente los miembros del endogrupo dominan realmente el
esquema de expresin y lo manejan con soltura dentro de su pensar
habitual, se espera que nos individuos del grupo acten de manera
tpica en situaciones tpicas, dejando de lado las probabilidades
subjetivas. Entonces Qu sucede con los nios migrantes?
En cambio, para el forastero que se incorpora al
grupo, la pauta de este ltimo no garantiza una
probabilidad objetiva de xito, sino una posibilidad
puramente subjetiva que debe ser verificada paso a
paso; en otras palabras, debe asegurarse de que las
soluciones sugeridas por el nuevo esquema tambin
producirn el efecto deseado por l, en su especial
situacin de extrao y recin llegado que no ha
logrado captar
13 todo el sistema de la pauta cultural,
cuya incongruencia, incoherencia y falta de claridad,
en cambio, lo desconciertan.

El proceso antes descrito corresponde, ms bien, al estado inicial que

experimentaran los nios migrantes, pues una vez que se ha producido
la dominacin de la pauta cultural del endogrupo, entonces dejan de ser
forasteros y sus problemas quedan resueltos. El proceso que sobreviene
entraa otro grado de dificultad, pues significa resistir a un modelo
cultural otro, buscar mecanismos para (re)construir significados a partir
de sus experiencias vividas, comprender el sentido de sus vivencias,
construirse a s mismos como sujetos logrando autonoma y libertad.
En este complejo proceso que experimentan los estudiantes
migrantes, tambin ocurre una anulacin discursiva, entendiendo que el
lenguaje es la principal herramienta con la que se construye la realidad,
los excluidos de la palabra. En trminos de Tenti Fanfani: si el don de la

palabra estuviera ms igualitariamente distribuido disminuiran los

riesgos

de

malversacin

de

confianza,

la

manipulacin

la

monopolizacin de la poltica por parte de ms como una herramienta

ms que como un objeto de anlisis.
Desde las perspectivas expuestas anteriormente, los nios migrantes
conforman sus experiencias de vida en base a capitales culturales
formados en su ncleo de origen, en base, tambin, a procesos de
marginacin y anulacin de sus

subjetividades. Luego de haber

experimentado la situacin anloga a la del forastero, comienzan

procesos complejos en la tarea de (re) construccin y de (re)
configuracin de las identidades, entendiendo que:
Todo agente humano es producto de su propia
historia y experiencia. Desde que el nio nace
comienza a desarrollar un sistema de categoras de
percepcin, de valoracin y de accin, que algunos
14
socilogos denominaron
habitus. Cada uno de
nosotros es lo que es en virtud de la interiorizacin
de una serie de condiciones objetivas de vida ()
todas estas situaciones no elegidas van conformando
nuestra identidad social () todas estas condiciones
de existencia van modelando nuestra subjetividad.
Las instituciones educativas que frecuentamos
tambin dejan sus huellas en nosotros (Tenti Fanfani
2010: 29)

En estas experiencias de vida en la sociedad multicultural,

tambin se produce el encuentro y reconocimiento con el otro: El
reconocimiento del Otro slo es posible a partir del momento en que
cada uno afirma su derecho a ser un Sujeto. Complementariamente, el
Sujeto no puede afirmarse como tal sin reconocer al Otro en ese mismo
carcter, y ante todo del temor a l que conduce a su exclusin
(Touraine, 1997: 177). De aqu la importancia de que cada Sujeto (re)

construya

su

identidad

fragmentada

por

la

modernidad,

esta

reconstruccin de una accin de descolonizacin.

VI. Los espacios escolares en la sociedad multicultural.

Tal como se ha sealado anteriormente, el espacio escolar est
construido por diversos procesos complejos que necesitan una mirada
desde la comprensin de su sentido. En la escuela convergen distintos
agentes con sus subjetividades, y en algunos casos, la escuela no hace
ms que escindir aquellas subjetividades.
Lo que ocurre en la sala de clases, es decir, las mltiples
interacciones entre los distintos agentes, es primordial para develar la
realidad. Tal como ha sealado Casassus (2003) lo que ocurre al interior
el aula reviste importancia para la superacin de las desigualdades. Es
15 en la sala que, incluso, es uno de
tal impacto que genera la interaccin

los factores a considerar para potenciar una escuela comunicante. En la

sala se producen dilogos y se generan los espacios para recomponer
las identidades.
Pero, tambin es necesario ver que no slo los estudiantes son
escindidos por el sistema, tambin los profesores enfrentan un proceso
de anulacin de su subjetividad: el maestro del aula es como el jugador
de ftbol en el campo de juego, o como el boxeador en el ring: su
principal preocupacin es la accin. Debe tomar decisiones en muchos
casos, sin poder reflexionar porque no hay tiempo para hacerlo (Tenti
Fanfani 2010: 30). Por lo tanto, entender qu sucede en el aula requiere
recursos y herramientas, los cuales no existen, pues, pareciera existir un
afn poltico en anular la reflexibilidad de los profesores. En la realidad
del sistema escolar chileno no hay tiempo para generar procesos
reflexivos, de comprensin, desde la sociologa subjetiva.

En el aula se presentan esquemas de enseanza centrados en el

profesor o en el estudiante. Sin embargo, se hace necesario enfocar la
mirada hacia un esquema centrado en el dilogo entre los agentes que
conforman el proceso de enseanza-aprendizaje. De tal modo que la
prctica educativa se fortalezca a partir de las mltiples interacciones
entre los estudiantes y el profesor. Lo que ocurre en la sala de clases no
puede ser un proceso autoritario, sino, una instancia de conjeturas y
problemas de aprendizaje, en donde se otorguen sentidos a los
aprendizajes.
Sin embargo, la escuela debe luchar con algunos hbitos
profundamente arraigados en la cultura escolar, uno de ellos es la
tipificacin de los estudiantes y de los profesores: Alumnos bien
hechitos () Al nombrar y etiquetar realizamos un acto productivo. En
parte contribuimos a construir aquello que nombramos (Op. cit. pg.
31), lo que corresponde a los verbos
performativos del lenguaje. Se
16
construye realidad.

Aqu se evidencian las designaciones a los

estudiantes segn tipificaciones prejuiciosas, por ejemplo: es que es un

estudiante peruano, entonces no entiende nada y estos enunciados no
estn lejos de convertirse en profecas autocumplidas, ya que nuestra
relacin con los dems depende de cmo lo hemos tipificado (Op. cit.
pg.32). Las tipificaciones, los prejuicios, se conforman como una de las
grandes barreras e inexpugnables muros que impiden generar el
necesario dilogo y la interaccin en la escuela multicultural de hoy.
Evidentemente y como ya se ha sealado, la escuela se encuentra
desfasada, ha perdido su funcin como agente de socializacin, pues lo
que prima actualmente es la escuela mecnica, en donde se valora la
objetividad, quedando reducida la subjetividad de los agentes. Ya no hay
espacios dialogantes y de multiculturalidad, en todo el sentido del
trmino:

La escuela policlasista y multicultural, donde se encontraba

el hijo del obrero con el del empleado y el profesional, el
inmigrante italiano o espaol con el criollo, el judo con el
catlico, etc. (del barrio policlasista) est dejando su lugar a
la escuela para gente como uno, perdindose as un
espacio de socializacin, pluralista, un lugar donde se
aprenda a vivir y valorar diferencias de todo tipo, no solo
sociales, sino tambin religiosas, tnicas, lingsticas,
culturales, etc. (Op. cit. 43)

Al interior del aula se produce un antagonismo entre los prejuicios

y la realidad de los estudiantes migrantes. Los estudiantes viven en un
mundo en desarraigo, producto de la desmodernidad.

Tambin se

evidencia la imposicin de modelos hegemnicos respecto de la

multiculturalidad, en una visin paternalista y suponiendo que una
cultura es la Universal y Superior.
17

VII. Cmo enfrentar la escuela la sociedad multicultural?

A la escuela como institucin formadora le corresponde el gran desafo
de generar una visin de la multiculturalidad que exima la lgica
paternalista, la superioridad cultural () la escuela debe mirar hacia una
escuela del dilogo, en donde los individuos se transformen en Sujetos,
donde, por medio del dilogo, cada uno de ellos se reconozca en s
mismo y en los dems.
En este sentido, se hace primordial resignificar, reconstruir los
pilares que sustentan la escuela, desde los roles de los Sujetos hasta las
cosmovisiones en ella subyacentes. Una de las aristas que hay que
repensar es el currculum, pues decidir qu se ensea es una cuestin
prioritariamente social y poltica ya que tiene implicaciones que
trascienden la cuestin escolar (Tenti Fanfani 2010: 28). El currculum

cerrado y unidireccional, en la actualidad, se vuelve anacrnico,

desfasado, hasta incluso, carente de sentido. Adems, responde a la
idea de uniformar los procesos de aprendizaje en contextos que lo que
exigen no es homogeneidad, sino, una comprensin holstica y
comunicacional de su heterogeneidad. En este aspecto es importante
generar la contextualizacin del currculo desde las particularidades que
definen a las comunidades educativas.
En la realidad chilena las polticas que se han implementado para
la mejora del sistema escolar, no hacen sino contribuir a la
segregacin social, por ejemplo, el establecimiento de

vouchers

derivados de leyes como la ley de Subvencin Escolar Preferencial (ley

SEP). Tambin, los sistemas de medicin a partir de evaluaciones
estandarizadas, slo generan desigualdades.
Ante una realidad extremadamente conflictuada la educacin,
18

entonces, aparece como una institucin sobredemandada y al mismo

tiempo, sub-dotada (Op. cit. pg. 40) Todo lo que sucede en la
sociedad se siente en la escuela (Ibdem), por lo mismo, es necesario
repensar la escuela, desde procesos de concientizacin y recomposicin
de los Sujetos. Ya se explicar esta idea.
Se necesita considerar el proceso educativo de las /os nias /os y
las /os jvenes migrantes desde las subjetividades de cada uno de ellos,
como agentes de su propio proceso de escolarizacin, ms all de las
cifras y diversas mediciones estandarizadas, hay que visualizar el
proceso entendiendo su sentido y relevancia. No hay que olvidar que en
algunos casos, se construyen espacios a partir del rechazo, de la
anulacin pero, en otros contextos existe un afn de inclusin, de
valoracin y de comprensin de los estudiantes migrantes a partir de las
ideas desprendidas de la recomposicin del mundo en la sociedad
multicultural.

7.1) La desigualdad y la escuela4.

Una de las principales razones por la que se producen las migraciones es
la bsqueda de mejores horizontes de calidad de vida, pero De qu
modo la escuela chilena fortalece la equidad y el mejoramiento en la
calidad de vida de las familias migrantes? Desde esta mirada hay que
analizar si La calidad de vida de las familias migrantes experimenta
cambios

positivos

significativos?

La

escuela

chilena

permite

la

disminucin de las desigualdades sociales tanto de las familias

migrantes como de las familias chilenas?
Cmo la escuela puede
19
generar igualdad? Segn Casassus En Amrica Latina la escuela es
generadora de equidad porque mitiga el impacto negativo del contexto
sociocultural de los alumnos (2003: 143). Lo que ocurre dentro de las
escuelas en Amrica Latina tiene una influencia mayor en los resultados
de los alumnos que lo que ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el
impacto del contexto. Es decir, el proceso ms importante es el clima
emocional que se genera en el aula. La percepcin de los alumnos en
cuanto al tipo de clima emocional tiene una incidencia muy fuerte en sus
resultados (Op. cit. pg.148).
Al focalizar la mirada en el papel de la escuela y los factores que
ocurren al interior de ella, se pretende comprender cmo la escuela es
generadora de realidades y en el actual contexto multicultural, lo
4 Segn Choque Canqui la pobreza tambin es una herencia colonial (2010:
48)

importante

es

develar

cmo

la

escuela

se

relaciona

con

las

subjetividades de los estudiantes.

En esta nueva escuela, la escuela del dilogo multicultural, es de
capital importancia la percepcin que tienen los docentes en cuanto a
las causas del desempeo de sus alumnos. En este sentido, la realidad
muestra la falta de confianza del sistema escolar en las capacidades de
los estudiantes. Evidenciando las tipificaciones hacia los estudiantes
migrantes,

anulando

sus

capitales

culturales,

desplazando

sus

manifestaciones discursivas, cosificndolos. Por esto, un docente que

conoce y escucha a sus estudiantes propender a la democratizacin y
la equidad del espacio escolar.
Siguiendo las ideas del socilogo chileno, en la escuela futura 5,
tambin es importante:
La gestin de las prcticas pedaggicas. Esta vez no
20
relacionada con las actitudes y expectativas, sino con
la gestin de las prcticas. En particular aquellas
relacionadas con la no discriminacin de los alumnos,
de manera que las aulas se organicen abiertas a la
diversidad, sin ningn tipo de segregacin, ya sea por
inteligencia, raza o gnero. Tambin la evaluacin y
5

Siguiendo las ideas expuestas por Casassus (2003: 150 y ss.), la

escuela que favorece los aprendizajes es aquella que:La escuela
cuenta con edificios adecuados.
2. La escuela dispone de materiales didcticos y una cantidad
suficiente de libros y recursos en la biblioteca.
3. Hay autonoma en la gestin de la escuela.
4. Los docentes tienen una formacin inicial post-secundaria.
5. Hay pocos alumnos por profesor en la sala.
6. Los docentes tienen autonoma profesional y asumen la
responsabilidad por el xito o el fracaso de sus alumnos.
7. Se prctica la evaluacin de manera sistemtica.
8. No hay segregacin de ningn tipo.
9. Los padres se involucran en el quehacer de la comunidad escolar.
10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje.

seguimiento sistemtico es importante. Pero stos no

deben ser vistos como actividades sumativas al final
del proceso educativo o como formas de control, sino
que deben ser transformadas en actividades de
apoyo al aprendizaje (Op. cit. pg. 150).

Entonces, Cmo se posiciona la escuela hoy? Cules son las

problemticas que enfrenta? En el recorrido de estas reflexiones se ha
manifestado implcitamente que la gran labor que enfrenta la institucin
escuela es la recomposicin del Sujeto, devolvindole su subjetividad a
travs de la escuela dialogante, entendiendo la formacin de la
identidad de los Sujetos, potenciando el fortalecimiento de los actores
como sujetos, ya que en la sociedad moderna el individuo lucha por
evitar que se le reduzca ya que el Sujeto es la determinacin del
individuo de ser un actor, es decir, de modificar su medio, de tal modo
de aumentar su autonoma, de dar continuidad a su experiencia y
21

alcanzar su individuacin (Touraine s/f: 56).

Dicho en otras palabras:
El desafo educativo implica desarrollar la capacidad
de construir una identidad compleja, una identidad
que contenga la pertenencia a mltiples mbitos:
local, nacional e internacional, poltico, religiosos,
artstico, econmico, familiar, etc. Lo propio de la
ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad
de mbitos de desempeo y la construccin de la
identidad a partir de esta pluralidad y no de un solo
eje dominante y excluyente (Tedesco, 1995. Citado
por Tedesco, 2000)

No obstante, La sociedad de masas, regulada nicamente por el

mercado, amenaza de igual modo la existencia del Sujeto al destruir o
reducir la condicin de espectculo la diversidad de las culturas

(Touraine, 1997: 176). Por eso es importante desde dnde se plantea la

multiculturalidad, entendiendo que hay una idea hegemnica de
reconocimiento de los otros y de la igualdad pero que simula o encubre
un dispositivo de dominaciones: bajo el velo de la igualdad subyace la
lgica de la hegemonizacin en un cuerpo de conocimientos nico,
propio de los sistemas educativos actuales que no generan las
condiciones para la transformacin social, cultural y hegemnica
(Williamson Modesto et. al. 2013: 111)
Por estas razones la multiculturalidad crtica propone un cambio
en las relaciones de poder al interior del aula. La escuela se hace
consciente de las diversidades sociales, culturales, de clase, sexuales y
de capacidades que hay dentro del aula (op. cit. pg. 112). Siendo as
entonces, la escuela contribuir a reducir las desigualdades, potenciar la
construccin de sujetos y democratizar los espacios escolares.
22

Por las razones anteriormente expuestas: sociedad multicultural,

educacin

en

la

sociedad

multicultural,

espacios

escolares

multiculturales, surge la necesidad de la reconstruccin del Sujeto, no

slo a travs del dilogo intercultural, propuesto por Touraine, sino por
medio de una educacin descolonizadora:
La educacin es descolonizadora cuando la reforma
del sistema educativo est orientada hacia una educacin
intercultural, puesto que la interculturalidad es el
instrumento para la cohesin y la convivencia armnica y
equilibrada entre todos los pueblos y naciones () en la
actualidad la educacin funciona como si fuese
colonizadora, por el mismo comportamiento de los docentes
[de las autoridades polticas] con mentalidad colonial.
(Choque Canqui 2010: 41)

VIII. A modo de conclusin.

En esta necesidad de construir la escuela del sujeto (Touraine 1997) a
partir del dilogo y de la recomposicin de las identidades escindidas, es
pertinente

preguntarse por

el proceso

de escolarizacin

de los

estudiantes migrantes transnacionales. Sera necesario indagar sobre

este punto, pues, poco se sabe respecto de lo que sucede con los
estudiantes migrantes luego de finalizar enseanza media Continan
sus estudios? Cules son sus expectativas educacionales? Cmo
significan su proceso de escolarizacin en el contexto multicultural?
Logran, finalmente, ser dueos de s mismos?
Respondiendo a la pregunta que motiv estas reflexiones: La
institucin escolar chilena comprende la sociedad multicultural? Se
puede concluir que la escuela, tal como
lo ha sealado Tenti Fanfani, es
23
una institucin desfasada. Se aade que este desfase implica muchas
dimensiones: convivencia, multiculturalidad, currculum, aprendizajes,
etc. La actual escuela chilena es incapaz de mirar la multiculturalidad,
pues, a partir de su institucionalidad, manifestada en los planes y
programas de estudio, an se trata la sociedad multicultural desde lo
que A. Touraine denomin el parentesco de las experiencias culturales,
en donde si bien, se produce el reconocimiento del otro, pero que no
permite la integracin de las experiencias en un conjunto en cada uno
pueda reconocerse (Touraine, 1997: 183). Por lo tanto, nos pertinente e
esperar una mirada hegemnica de la multiculturalidad, al contrario, es
necesario comprenderla como un proceso de descolonizacin y de
reconstruccin de los Sujetos y por supuesto, esas miradas nacern
desde la escuela, es decir, ser un proceso de abajo hacia arriba y no a
la inversa, pues ha quedado de manifiesto que la hegemona elabora
discursos

paternalistas

para

disimular

su

enfoque

de

supuesta

superioridad cultural, pues, segn la ideologa reinante, nosotros

acogemos al otro, brindamos oportunidades de educacin, salud, trabajo
y vivienda, pero

Esta idea es la que subyace en las normativas de

migracin promulgadas por el Estado Chileno6.

Despus de las ideas abordadas en estos acpites surgen algunas
interrogantes para reflexionar en torno a la escuela Qu sentidos tiene
hoy la escuela? La escuela posibilita la comprensin de (l) (nos) otro
(s)? Cmo pensar la escuela del futuro en contextos multiculturales?
Preguntas cuya reflexin se dirige a la comprensin de los fenmenos
educativos, pues la comprensin es una de las acciones para la
reconstruccin de los Sujetos.

24

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

Casassus, Juan (2003) Integrando perspectivas. Cap. IV. En La

escuela y la (des) igualdad. Prefacio de Alain Touraine. Santiago
de Chile: LOM ediciones, coleccin escafandra.

Choque
Canqui,
Roberto
(2010)
La
educacin
como
descolonizacin. En Revista Diatriba, N 3, Edicin experiencial.
Santiago de Chile: Ed. Quimant. Colectivo Diatriba.

6 Por ejemplo, en el enunciado extrado desde el Departamento de Extranjera y

Migracin se manifiesta esta lgica paternalista: Es as como el Estado comprende
que la complejidad del fenmeno migratorio requiere del esfuerzo interinstitucional
para avanzar en el desarrollo de acciones e iniciativas tendientes al establecimiento
de polticas pblicas de acogida para la poblacin migrante que los incorpore como
usuarios especficos de los servicios que el Estado entrega.
Fuente:
[http://www.extranjeria.gob.cl/acciones-de-integracion/]

Schtz, Alfred (1999) El forastero. Ensayo de psicologa social.

En http://bibliotecadigital.academia.cl/handle/123456789/624

Tedesco, Juan Carlos (2000) Educar en la sociedad

conocimiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Tenti Fanfani, Emilio (2010) Sociologa de la educacin. Aportes

para el desarrollo
curricular. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.

Touraine, Alain (1997) Cap. V: La sociedad multicultural En

Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Argentina: Fondo de
Cultura Econmica.

_________________ Cap. VIII. La escuela del Sujeto. En Podremos

vivir juntos? Iguales y diferentes. Argentina: Fondo de Cultura
Econmica.

________________ (s/d) intervencin del profesor Alain Touraine,

Revista
de
Sociologa.
25
[http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/sociologia/articulos/10/10
06-Touraine.pdf]

Williamson Modesto, Macarena et. al (2013) La educacin de

personas jvenes y adultas y sus diversidades en contextos
multiculturales: estudiantes migrantes transnacionales en
Santiago de Chile. En Inclusin de diversidades en los espacios
educativos: experiencias y desafos. ISEES, Inclusin Social y
Equidad en la Educacin Superior. Revista N 12. Enero-Junio 2013.
Santiago de Chile: Ed. Fundacin EQUITAS.

Brbara Estrella Toro Castaeda.

Prof. Mnica Llaa.
Mag. En Educacin.
M/ Currculum y comunidad educativa.
Primer semestre de 2014.

del

26