Nuevas miradas sobre la evaluaci

on de los aprendizajes. Entrevista a Rebeca Anijovich

ANIJOVICH Rebeca
Archivos de Ciencias de la Educaci
on, 2009 3(3). ISSN 2346-8866.
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar

Nuevas miradas sobre la evaluacin de los aprendizajes

Entrevista a Rebeca Anijovich
New visions of learning assessment.
Interview with Rebeca Anijovich
E: Al efectuar una observacin de las prcticas de evaluacin escolares, tanto en
el nivel institucional como en saln de clases, considers que se han operado cambios en
los ltimos aos?
R: Mmm! Es una pregunta que uno no la puede contestar por s o no, si
se estn operando cambios. Te doy un ejemplo: hay alguna experiencia de recoger lo
que se denominan buenas prcticas de evaluacin en escuelas pblicas de la ciudad de
Buenos Aires, en escuelas privadas. Hay experiencias! Yo no podra decirte que esto
se puede ya generalizar ni sostenerlas en el tiempo, pero s hay intentos y experiencias
concretas de empezar a relevar buenas prcticas de enseanza. Por ejemplo, Angeles
Soletic y Jorge Apel estn haciendo un trabajo de recoger buenas prcticas de evaluacin en la Ciudad de Buenos Aires en escuelas primarias pblicas1. Y la verdad que
se han identiicado experiencias interesantes. Por ejemplo, existen publicaciones del
Ministerio de Educacin Nacional y de varias jurisdicciones que plantean los temas
de evaluacin alternativa, del uso de la retroalimentacin. O sea hay lneas que daran
cuenta del inters por considerar otros aspectos de la evaluacin y no solamente la
certiicacin. Y al mismo tiempo hay bastante diicultad para encarar la evaluacin
del sistema educativo, para utilizar los datos para comprender qu sucede en nuestro
pas y en otros, para relexionar acerca de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin,
y/o para mejorar las prcticas.
E: Con qu tienen que ver las diicultades?
R: Con muchos aspectos diferentes como la falta de una cultura de evaluacin
del sistema, por experiencias anteriores de mal uso de los datos o usos alejados del
campo propio de la educacin, por diicultades en la construccin de los instrumentos
de evaluacin que no son coniables o con escaso nivel de validez. Sera un tema para
analizar en profundidad.
E: Estas buenas prcticas o prcticas innovadoras, qu rasgos presentan?, en
qu direccin se orientan?
R: Existen varios ejemplos interesantes, como ateneos de docentes en los
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci
on.
Departamento de Ciencias de la Educaci
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que comparten sus experiencias de evaluacin con sus colegas, revisan sus prcticas o
espacios de capacitacin en los cuales interactan aspectos tericos con las prcticas
cotidianas. En estas experiencias encontramos algunas lneas de buenas prcticas en las
que la relacin entre lo que se ensea y se evala es ms estrecha, la retroalimentacin
intenta mejorar los aprendizajes de los alumnos, el uso de una variedad de instrumentos
de evaluacin adems de los tradicionales de lpiz y papel, la relevancia de evaluar
procesos y no solo productos inales de aprendizaje. Tambin encontramos docentes
que construyen criterios de evaluacin con sus alumnos y en ese proceso tambin
estn aprendiendo. Por ejemplo, cuando discuten con los alumnos qu es una buena
redaccin o un buen cuento. Empiezan trayendo ejemplos de buenos cuentos, deiniendo buenos cuentos y malos cuentos y empiezan a buscar autores que dicen qu
criterios debe tener un buen cuento y en toda esa discusin que es en el momento de
construccin de los criterios, entonces ya van aprendiendo cmo se construye, cmo
se escribe un buen cuento. Esto hace que los alumnos se apropien tambin de estos
criterios y entonces la evaluacin va caminando, no es que va a convertirse tambin
en autoevaluacin (resaltando la palabra auto). Es un objetivo que siempre hemos
declarado en la evaluacin de los aprendizajes. Cuando empec a trabajar con la
autoevaluacin como parte del trabajo con los docentes, las preguntas que utilizaban
con sus alumnos eran, por ejemplo, te gust trabajar con esto? Entonces el alumno
contestaba si le haba gustado o no. Y a eso se remita la autoevaluacin. Bueno, a
medida que empiezan a trabajar, que empiezan a abordar el concepto de metacognicin y que empiezan a revisar procesos, formulan otro tipo de preguntas referidas a
los criterios o a las expectativas de logro, a los modos en que resolvieron problemas o
las tareas y entonces cobra sentido. Mirar su trabajo ya no es mirar si les gusta o no,
sino mirar en relacin a criterios prcticos preestablecidos y encontrar lo que falta a
su trabajo o lo que no entendi cmo resolver. A partir de all es posible proponer
acciones futuras, para mejorar sus trabajos. Como podemos observar hay ejemplos
muy claros de prcticas innovadoras que hay que lograr sostenerlas en el tiempo.
Porque lo peor que pasa con estos nuevos enfoques es que se convierten en una moda
y no en un modo de trabajar. Entonces pas la moda, y empieza la bsqueda de otra
novedad y esto se abandona.
E: Qu desafos y problemas se presentan en el terreno de la evaluacin de los
aprendizajes en el marco de enfoques didcticos de raz constructivista?
R: Todo el tiempo se debaten varias cuestiones. Una es la falta de tiempo
porque esto obviamente requiere distintos tiempos: tiempo en el aula para trabajar con
este modo de enfocar la evaluacin, tiempos de los docentes para pensar y planiicar,
para ofrecer retroalimentaciones a sus alumnos, tiempos institucionales, que no son
reconocidos. Otro tema es la certiicacin. Si bien en las investigaciones y en la literatura
de Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda, Francia, hay excelentes investigaciones, ejemplos
de instrumentos que combinan la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa, en la
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prctica cotidiana an aparecen divorciadas una de la otra. Un ejemplo interesante

es el de las rbricas que fueron creadas para evaluar procesos y no fueron pensadas
para caliicar, sino para acompaar procesos, productos pero siempre cualitativamente,
y el trabajo mayor con los descriptores, cmo hacer un buen descriptor, etc. Y, qu
ocurre en los ltimos aos? Empiezan a aparecer las rbricas y al lado de las rbricas las
caliicaciones! Y esto es un buen ejemplo de cmo se pueden juntar ambas cuestiones
porque la caliicacin es necesaria pero junto con los criterios sus niveles de calidad
y los descriptores es posible tener una informacin ms completa de los aprendizajes
tanto para el docente como para los alumnos. Perrenoud nos aporta ideas claras al
respecto en su libro La evaluacin de los alumnos.
E: O conducir quizs a un proceso de estandarizacin excesiva de este tipo de
prcticas, no?
R: Exactamente! Pero al mismo tiempo, es cierto porque los maestros
tambin dicen: Bueno es muy lindo todo lo que decimos del proceso y todo este
acompaamiento pero qu nota va al boletn?. Y ah se produce, sobre todo porque
estas prcticas son muy nuevas y estn como prendidas con alileres, no estn asentadas.
El primer paso del proceso que estamos trabajando y, por lo menos lo que se ve en
las prcticas, es que este siete viene acompaado de una cantidad de informacin, de
cmo se llega a este siete, que es una manera bastante interesante, digamos en relacin
a poner un siete de manera arbitraria. Y, por otro lado, cuando trabajan bien con las
rbricas no hay problema en que despus la rbrica tenga una caliicacin. Porque se
ha seguido todo el proceso, porque el alumno entiende que su siete tiene que ver con
estos aspectos. Tambin es cierto que los docentes dicen para qu voy a escribir algo
ms que la nota si es lo nico que los alumnos miran. Pero bueno, esto implica ensearles a los alumnos a trabajar con estas nuevas maneras de comprender la evaluacin!
Espontneamente, en una cultura en donde la caliicacin es lo que ha dominado,
uno no puede pretender que el alumno diga: Ah, no! A m no me importa la nota y
yo voy a mirar slo el proceso. Es un aprendizaje y en ese sentido digo -otra vez- el
tema de los tiempos de aceptacin, no ya de los tiempos reales, sino de los tiempos de
aprendizaje de parte de los alumnos, el tiempo de aprendizaje de parte de los docentes
y de planiicar cmo se ensea. Muchas veces se termina haciendo un como s de estas
prcticas y no convirtindolas en prcticas sostenidas en el tiempo.
E: En el ltimo tiempo ha alcanzado mucha difusin la idea de evaluacin alternativa. Cul es tu apreciacin acerca de las posibilidades que ofrecen estos
desarrollos?Cules son sus condiciones y qu desafos presentan al docente y el alumno?
R: Me parece que hay buenos ejemplos y lneas que se estn abriendo en
relacin con este enfoque. Qu sigue siendo obstculo en relacin con la evaluacin
alternativa, a poder incorporar instrumentos, ideas? La distancia que hay entre cmo
se ensea y cmo se evala. Y esto pasa tambin, por ejemplo, con el enfoque de la di3

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versidad; te dicen: Yo enseo considerando los principios del enfoque de la diversidad,

pero cuando evalo hago una nica evaluacin para todos los alumnos.... Te dicen
...yo enseo en forma contextuada, situada, vinculado a lo que pasa en la realidad y
cuando voy a tomar una prueba hago preguntas sueltas, recurriendo a la memoria o a
deiniciones o explicaciones tericas, sin ninguna conexin con los problemas trabajados
en clase, los casos analizados durante la enseanza. All tenemos una brecha grande
entre la enseanza y la evaluacin. Hay mucho ms desarrollo, parece que est ms
permitido hacer cambios en la enseanza -donde no est en juego la acreditacin de
un alumno- que en las prcticas de evaluacin.
Con las prcticas de evaluacin no hay suiciente tiempo de discutir, de aprender, de estudiar, de acceder a las investigaciones que hay sobre temas de evaluacin.
Te dira que sigue siendo un tema tab, un tema de temor, un tema con un cierto
respeto hasta temeroso a cambiar las prcticas de evaluacin. Entonces se produce una
diicultad, una distancia mucho mayor que antes entre la enseanza y la evaluacin.
Porque antes una prctica tradicional de enseanza tena su correspondencia y haba
coherencia. Uno enseaba, por ejemplo, un docente con un enfoque ms memorstico
y despus tomaba una prueba donde la memoria era lo que haba que evocar. Cuando
empiezan prcticas alternativas de enseanza, se plantean tareas ms relevantes y signiicativas para el universo del nio o del adolescente y esto necesita tener un correlato
en la evaluacin. Desde esta perspectiva la evaluacin alternativa ofrece instrumentos
diferentes como los portafolios, los diarios de aprendizaje, los proyectos de trabajo,
entre otros, a travs de los cuales los alumnos no solo dan cuenta de un saber declarativo sino muestran desempeos a travs de los cuales resuelven problemas, deinen
problemas, analizan perspectivas diferentes, comunican lo aprendido a diversos tipos
de auditorios y conocen los criterios de evaluacin que son pblicos.
E: Qu tipo de experiencia has desarrollado desde tu actividad profesional con
escuelas y profesores que se hayan orientado en esta lnea?
R: Bueno nosotros trabajamos mucho con los docentes con la idea de coherencia entre cmo ensean y cmo evalan. Existen algunas experiencias -por ahora
aisladas- pero bien interesantes de docentes reunidos no en un curso de capacitacin!
Sino en un modelo de trabajo de anlisis de sus prcticas de evaluacin.
E: Pods contarnos algo ms acerca de esta modalidad de trabajo?
R: Estamos desarrollando a travs de la Universidad de San Andrs, espacios
para los docentes, cuatro o cinco reuniones en el ao, de forma voluntaria con el slo
objeto de que los docentes vengan a ese espacio con una prctica de evaluacin ya
resuelta o en etapa de planiicacin para ser llevada a cabo. Y se constituye un espacio
de discusin entre pares, con alguien coordinando la experiencia y aportando miradas
conceptuales, tericas. Pero donde el eje es la prctica de evaluacin que traen, no es
una clase ni es una conferencia.
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E: Es posible a partir de estas experiencias identiicar algunos signiicados recurrentes que emergen en las reuniones o cuestiones problemticas en esos grupos?
R: S, s... En estos momentos yo te podra hablar de experiencias con quince
grupos diferentes de nivel inicial y primario fundamentalmente, y aparecen muchsimos
elementos comunes, y es interesante porque los grupos son diferentes, de distintos
colegios que se conforman al azar, respetando ms sus posibilidades de tiempos que
cualquier otro criterio. La constitucin de los grupos es bastante aleatoria y sin embargo los problemas que aparecen son recurrentes. Lo primero que maniiestan es la
preocupacin que ellos tienen de cmo ensean y cmo evalan. Por ejemplo, traen
una prueba y dicen: Pero en realidad esta prueba a m no me convence y cuando
empezamos a indagar qu es lo que no le convence, en realidad lo que terminan
conceptualizando es que esa prctica de evaluacin no le permite al alumno demostrar
lo que verdaderamente aprendi vinculado a lo que fueron los objetivos de la enseanza.
Otra cuestin que aparece se reiere a los instrumentos, digamos, bsicamente pruebas
absolutamente descontextualizadas. Esto est vinculado al problema de ensear temas
sueltos, sin contextos, ni vinculacin a los problemas del mundo contemporneo, del
contexto ms cercano, etc. Por ejemplo, uno de los que recuerdo: estaba trabajando la
docente con el tema de contaminacin ambiental y la verdad que todo su proceso haba
sido un proceso de indagacin con los alumnos sobre el tema, haban tomado algunos
casos del barrio con problemas de contaminacin, realmente un trabajo signiicativo
y autntico. Y cuando va a evaluar toma una prueba con preguntas tipo: deinan qu
es la contaminacin ambiental. Dos o tres preguntas de este tipo. Y cuando el grupo
empieza a trabajar con el material de esta docente y desanda el recorrido que haban
realizado los alumnos durante el proceso de aprendizaje, las mismas compaeras
le van diciendo: Pero tus alumnos te mostraron haber aprendido el tema cuando
por ejemplo prepararon un cuestionario para entrevistar al intendente de la zona
y preguntarle por los problemas de contaminacin, tus alumnos aprendieron y
pudieron demostrar lo que saben cuando prepararon un instructivo para la escuela
sobre cmo cuidar el medio ambiente.... Mientras ocurra este debate la maestra
dice que, en realidad, ella no haba pensado nunca que esas prcticas de enseanza
y las propuestas que les haca a los alumnos podan convertirse en situaciones de
evaluacin. Pero que el problema de la discusin no era que ella no puede preguntar
qu es la contaminacin y los alumnos deinir lo que es la contaminacin. Hay una
riqueza en lo que el alumno hizo con el concepto de contaminacin en trminos
de comprensin profunda que no alcanza el instrumento prueba-preguntas, para
dar cuenta de esto. Al inal del encuentro, el grupo en conjunto redisea una
evaluacin alternativa.
E: Quizs esto tenga que ver tambin con que no se llega a visualizar suicientemente en el transcurso de las actividades la trama conceptual que est en juego y, entonces,
consideran que es necesario incluir otro tipo de instrumentos para evaluar estos aspectos?
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R: En algunos ejemplos ocurre esto y en otros no. En algunos casos los docentes tienen muy claro los conceptos que quieren ensear. Por ejemplo, hay muchos
docentes trabajando en la lnea de enseanza para la comprensin, muchos docentes
trabajando con el enfoque de modos de indagacin. As como tenemos otras situaciones en donde esto no es as y entonces, por ejemplo, los alumnos van a entrevistar
al intendente y le preguntan: Y usted cmo se llama? Hay mucha basura ac en la
calle?, preguntas que poco tienen que ver con la trama conceptual. Esto obviamente
corresponde al campo de la enseanza pero as impacta luego en la evaluacin. En
algunos casos efectivamente no fue pensada una trama conceptual porque muchas
veces los docentes de escuela primaria no tienen suiciente formacin disciplinar y
entonces es ms difcil pensar actividades alternativas y evaluaciones alternativas.
Pero en el caso de quienes tienen bien diseadas sus planiicaciones, sucede muchas
veces que no hay hbito de incluir en las mismas los instrumentos de evaluacin.
Se los enuncia en el mejor de los casos: Voy a usar una prueba abierta o voy a usar
una prueba objetiva pero no se piensa en los distintos momentos en que se podran
usar los instrumentos, el tipo de instrumentos, los criterios. Entonces, si no se piensa
antes, hay que pensarlo despus y cuando se piensa despus ya pas! Tambin es
cierto que hay muy poca bibliografa para los docentes. Hay mucho material terico
de conceptualizacin de evaluacin y poco de evaluacin alternativa en castellano,
inclusive, pocos ejemplos de prcticas de evaluacin en castellano; entonces tambin
estamos intentando que las propias escuelas publiquen lo que seran las mejores
prcticas de evaluacin de los docentes para poder empezar a generar un conocimiento propio de los docentes, acompaados con la conceptualizacin terica, por
supuesto. Pero es como un camino al revs.
E: Quera preguntarte acerca del proyecto que mencionaste anteriormente de
Enseanza para la diversidad2: cul era el enfoque de la propuesta y qu sucedi all
con la cuestin de la evaluacin? Con qu diicultades particulares se encontraron y qu
respuestas dieron?
R: El trabajo con el enfoque de la diversidad es un trabajo que en algunos
lugares de la Argentina se est desarrollando hace unos trece o quince aos. Pero es
un enfoque que tiene muchos ms aos en Europa, muy fuertemente en Espaa, en
Estados Unidos, en Canad, Nueva Zelanda y en algunos pases de Latinoamrica. Una
aclaracin importante es que el enfoque de diversidad no tiene su centro en nios con
diicultades de aprendizajes o con necesidades educativas especiales. El concepto de
diversidad tomado aqu es un concepto ms amplio, en el sentido de que todos nosotros
somos diversos en nuestras experiencias, culturas, estilos de aprendizajes, intereses,
experiencias exitosas o no exitosas de aprendizajes anteriores, tipos de inteligencia.
Aclaro esto porque es una confusin interesante en la bibliografa. Uno abre la tapa
de un libro que dice diversidad y es nios con necesidades educativas especiales, y no
es esto a lo que nos estamos reiriendo. Otra cuestin es que, este enfoque tiene su
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desarrollo desde el campo de la didctica, pensando en cmo los docentes planiican,

ensean y evalan en el aula. Existen otros desarrollos tericos que abordan el tema
de la diversidad, desigualdad, desde el anlisis socio-econmico. Est claro para nosotros que la didctica no es un campo aislado del contexto, pero el enfoque aborda
las cuestiones del docente trabajando en un aula con mltiples heterogeneidades. Y
qu ocurre con el campo de la evaluacin? Obviamente que un segundo problema
complejo del enfoque -porque el primero es ensear considerando la diversidad que
no es menor- por supuesto aparece con el tema de la evaluacin. Cuando los docentes
comienzan a trabajar con el enfoque, la fantasa es que tienen que hacer una evaluacin
para cada alumno y, por supuesto, nadie puede hacer una evaluacin para cada alumno.
Tambin aparece la preocupacin por el concepto de justicia y entonces dicen: Si yo
evalo de manera diferente, los alumnos nos cuestionan, por ejemplo, por qu a Juan
le diste una prueba ms fcil y a m una ms difcil. Y entonces, mientras pensamos
cmo, seguimos haciendo una evaluacin igual para todos los alumnos, nos preguntamos qu ocurre cuando se utiliza la misma evaluacin para todos los alumnos? Los
docentes responden que a los buenos alumnos les va bien y a los malos alumnos les va
mal, dicen que se repiten los problemas que encuentran con la evaluacin tradicional.
Entonces empezamos a hacer pequeas modiicaciones en el campo de la evaluacin,
que no son tan pequeas. Por ejemplo, una idea central en este enfoque educativo es
ensearle y darle la oportunidad al alumno para elegir y despus que el alumno elige,
ayudarlo a pensar por qu eligi, cmo hizo su proceso de toma de decisiones para elegir,
qu le result difcil, en qu necesita ayuda.. Porque una meta central del enfoque es el
desarrollo de la autonoma en los estudiantes pero no solo declararla sino proponerse
instancias diferentes para que los alumnos aprendan a ser estudiantes autnomos.
Entonces, la capacidad de elegir est absolutamente ligada a la autonoma, aunque
no es el nico camino. Es posible empezar con algo sencillo como por ejemplo, si
una prueba tiene cinco preguntas, proponerles a los alumnos que todos respondan
la uno y la dos cuyas respuestas daran cuenta de los contenidos bsicos comunes y,
que elijan una ms para responder entre las opciones tres, cuatro y cinco. Entonces,
empieza un proceso de eleccin! Cuando yo ofrezco elecciones estoy, en principio,
contemplando algunas diversidades, que puede ser la de intereses, que puede ser
el tipo de produccin, que puede referirse a diferentes reas disciplinares, es decir,
hay muchos criterios que se ponen en juego. Pero el alumno elige y cuando elige
nosotros pensamos, y existe mucha investigacin al respecto, que tenemos ms
posibilidad que su aprendizaje sea ms duradero, que le encuentre sentido a lo que
aprende. Entonces, empezamos con prcticas sencillas como stas: ofrecerles para
elegir. Otro ejemplo es la utilizacin de proyectos. La segunda prctica que hemos
introducido, es utilizar los proyectos de trabajo como evaluacin considerando que
permiten obtener productos diferenciados ya que no habr dos proyectos iguales.
El modo en que van a demostrar lo que aprendieron admite formatos diferentes,
y permite que los alumnos elijan con qu formato sienten que pueden dar cuenta
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mejor de lo que han aprendido. Cambiar el enfoque de evaluacin no es sencillo,

se necesita tiempo para dar cuenta de los procesos, para comprender qu y cmo
cambiar, entre otros factores.
E: Qu lugar ocupan en este proceso los criterios de evaluacin y la retroalimentacin?
R: Por supuesto que todo esto siempre vino acompaado de deinir los criterios, hacerlos transparentes, hacerlos pblicos; ya sean construidos con los alumnos
o presentados a los alumnos con anterioridad. En realidad, nosotros tratamos que
los docentes presenten los criterios de evaluacin cuando presentan la planiicacin
de la unidad que van a ensear. Estos criterios irn acompaando todo el proceso de
aprendizaje de los alumnos, no solamente en el momento de la evaluacin, ya sea la
inal o de proceso. Entonces presentarle a los alumnos el sentido de la unidad: para
qu vamos a aprender esto, por qu vamos a aprender esto y compartir con ellos las
expectativas de logro, presentar los criterios de evaluacin o construirlos con ellos,
dependiendo del enfoque de trabajo de los docentes y de la institucin. Por ejemplo, si
usan una rbrica del proceso de escritura, la rbrica tiene que estar siempre a la vista,
abierta o colgada en el pizarrn o cada alumno en su carpeta. Y todo el tiempo que
van trabajando con producciones escritas van mirando los criterios que les ayudan a
pensar si lo que estn haciendo est bien, qu tendran que mejorar, cmo lograrlo.
Bueno, justamente desde el enfoque de la diversidad, que trabaja con diferentes
criterios de agrupamiento, es posible que mientras los alumnos trabajan en pequeos grupos, con tareas que estn bien estructuradas, claras, van aprendiendo
hbitos de estudio y esto le permite al docente, por ejemplo, estar sentada cinco
minutos de reloj -que es muchsimo tiempo!- con un alumno o con un grupo, e
identiicar con mucha precisin sobre qu hay que darle retroalimentacin, dnde
tiene la diicultad. Y son hbitos de estudio estupendos que generan autonoma
o que estimulan el desarrollo de la autonoma. Entonces los docentes tienen ms
elementos para evaluar a sus estudiantes.
E: Antes hablaste de las preocupaciones de los docentes acerca de lo que es justo
y con las diicultades que surgen cuando tienen que acreditar y asumir la responsabilidad
institucional frente a aprendizajes esperados desde lo curricular. Esto remite, de alguna
manera, a tensiones constitutivas de la evaluacin: cul es el marco de referencia, en funcin
de qu elementos se construye el juicio de valor. Cmo ves esta cuestin?
R: Son puntos de muchsima tensin, de muchsima tensin! Nosotros,
a veces, cuando leemos materiales de otros pases, somos muy crticos con el tema
de los estndares y, al mismo tiempo, observando buenas prcticas docentes hemos
encontrado que los estndares son una ayuda; no son un corset que iguala a todos
los alumnos. Son una ayuda porque un alumno mira su produccin y no slo puede
decir si le parece que est bien o no porque s, sino que tiene referentes a los cuales
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recurrir para evaluar su produccin. Me parece que tomar los diseos curriculares
con sus expectativas de logro, y los estndares es absolutamente necesario as como
considerar quines son los alumnos, sus historias, sus posibilidades, sus contextos. Lo
que tengo que hacer es considerar todos estos elementos. Por eso es compleja la tarea.
Cuando le queremos ensear a los alumnos a autoevaluarse por ejemplo, necesitamos
tomar criterios de referencia. No alcanza con mirarse a s mismo. Necesitamos observar
criterios institucionales, de las jurisdicciones, nacionales y tambin tenemos que mirar
un poquito qu pasa en el mundo porque no vivimos aislados nosotros. Y cuando digo
mirar el mundo no digo para copiar lo que se hace en otro pas. Nosotros tenemos
nuestra propia tradicin y cultura, pero mirar qu est ocurriendo, qu le preocupa a
la agenda educativa de otros pases, cmo se resuelven los problemas de la evaluacin
en otros pases.
E: Quisiera retomar algunos aspectos acerca del modo de trabajo que plantes
a los docentes. De alguna manera, tu propuesta apunta a construir, a partir de lo que
ellos traen y lo que efectivamente hacen, y es en el propio transcurso de ese proceso que van
identiicando los aspectos a modiicar en su modo de pensar y actuar en clase, no?
R: Absolutamente! Es prioridad, cuando nosotros empezamos a trabajar con
el enfoque de la diversidad, lo que hacemos es esto: primero, hacer experiencias con
ellos. Y de ninguna manera hacer ninguna cuestin crtica a lo que estn haciendo
sino por el contrario, ver cmo partimos de las prcticas que estn realizando y pensar
sobre ellas. Es decir, hacemos una relexin sobre la prctica. Y revisar, qu supuestos de
aprendizaje, qu supuestos de evaluacin, qu supuestos de alumno, qu supuesto de
rol docente estn en juego. Y despus hay que acompaarlo tambin con el concepto
de buenas recetas de evaluacin, porque no puede ser que el docente construya todo
de cero, no puede ser que nuestra propuesta en trminos de formadores de docentes
sea: Piensen, construyan. Esto no signiica que hay que darles todo armado y cerrado, pero ejemplos de buenas prcticas de evaluacin dadas por los propios docentes
recuperando lo que ellos hacen y tambin los docentes modelizando. Y subrayo la
necesidad de recuperar la voz del docente a travs de registrar, documentar y compartir
las prcticas concretas de evaluacin y de enseanza que tienen para aportar. Y pienso
que cuando empezamos por aqu tambin la apertura a conceptualizar tericamente es
mucho mayor. Es decir, empezar a ponerle nombres a las cosas que dicen, que traen,
empezar a mostrarle que hay autores que han conceptualizado, que han investigado
sobre esto. Entonces darle una lectura de referencia a partir de la prctica que trajo,
es totalmente diferente a empezar desde la propuesta de leer tal autor. Recordemos
que estos modos de trabajar los hemos pensado y puesto en prctica con docentes en
servicio. Me interesa recuperar la idea mencionada antes acerca de escribir sobre las
buenas prcticas de enseanza y de evaluacin. Existen experiencias interesantes -en
escuelas que trabajan con el enfoque de la diversidad- de publicar, por ejemplo, una
vez por ao publicar un cuadernillo de experiencias pedaggicas de sus docentes en
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el campo que fuera; de la enseanza, de la evaluacin, en una disciplina, de proyectos

de trabajo Publicar! Enviar la publicacin a otra escuela, apoyarse en las nuevas tecnologas, las Tics nos ayudan mucho, hay muchos blogs ahora y hay muchas pginas
y muchos docentes comparten experiencias. Hablamos de un reconocimiento a la
palabra del docente. Bueno, esa es una lnea que tambin es incipiente y que hay que
ayudar a desarrollar.
Notas
1

Se trata de un proyecto de relevamiento de buenas prcticas de evaluacin en el aula en

el que participaron docentes y directivos de establecimientos de nivel primario y gestin estatal
de la Ciudad de Buenos Aires (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Investigacin Educativa).
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Se trata de un proyecto en el que participan numerosas escuelas del Gran Buenos Aires,
pblicas y privadas as como escuelas en distintos pases de Latinoamrica, como por ejemplo,
Ecuador y Colombia.

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