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CIAFIC - CONICET
Buenos Aires - Argentina
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2006 todos los derechos reservados
MIFORCAL1 es un ambicioso programa formativo que tiene como objetivos fundamentales la formacin de investigadores y la
formacin avanzada de titulados universitarios con la finalidad de asimilar las competencias necesarias para el desempeo de la funcin
docente en la enseanza secundaria, atendiendo a las ms elevadas exigencias de calidad y a un diseo metodolgico innovador,
interdisciplinario e intercultural.
La visin inspiradora de este proyecto fue siempre el encontrar instrumentos tiles para unir las experiencias didcticas creando nuevas
realidades y una nueva cultura de la formacin del conocimiento. Por esto es que el elemento esencial es el equipo de trabajo que se ha
constituido en una actividad de colaboracin que v ms all de realidades sociales, econmicas y geogrficas muy distintas construyendo
un nuevo modelo de colaboracin cultural online.
En las palabras del prof. Umberto Margiotta2 (Director del Proyecto y del Centro de Ateneo UNIVIRTUAL de la Universidad Ca Foscari
de Venecia Italia): El primer resultado (del proyecto) consiste en el poner en condiciones a las universidades de Amrica Latina, en
particular del Mercosur, de estudiar todas las posibles convergencias para rendir equivalentes, o por lo menos equiparables, los
distintos sistemas de formacin post-laurea, sobre todo en relacin a la formacin de profesorado. En Amrica Latina esto posee un
significado social y cultural particular, en cuanto con este proyecto se ha intentado sensibilizar las instituciones polticas y culturales
sobre la necesidad, ms all de la oportunidad, de garantizar que el docente de la escuela media alcance un nivel universitario.
Orientacin Cientfica y
Direccin de Redaccin
Umberto Margiotta
Supervision Cientfica
Comit Cientfico Acadmico
Yenny Aguilera de Zarza Gustavo Constantino Ins Duarte Mara Do Ceu Fialho Antonio
Lpez ire Iris Perla Seas Alicia Sposetti de Croatto Alcina Mara Testa Braz Da Silva
Joo Vianney
Equipo de Traductores
Equipo de Coordinacin
Didctica General
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Web Administrator Staff:
Learning & Templates Design:
Project Web Developer:
Roberta Scuttari
Andrea Cescon
Ulises Miranda
Domenico Corcione
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Acceso al texto, audio y video completos de la Leccin Inaugural de presentacin del proyecto:
http://www.101010.it/miforcal/MC1.html
Primera parte: Teoras y modelos didcticos segn las perspectivas de la investigacin cognitiva
- Dr. Gustavo Daniel Constantino
Prologo
Las ciencias cognitivas han impregnado la didctica de los ltimos diez aos,
tanto por sus consecuencias relevantes para la teorizacin y prctica didcticas
como por sus indagaciones especficas en tpicos instructivos y su seleccin de
contextos ulicos. Estos fenmenos han impreso un carcter fuertemente
interdisciplinario a la teorizacin didctica, y los modelos descriptivos y
prescriptivos de la praxis didctica recogen elementos de procedencia variada y
los articulan en plexos o complejos funcionales de carcter estratgico.
En este sentido, el diseo instruccional es un rea de gran inters y desarrollo,
junto a las configuraciones didcticas de la enseanza presencial que en forma
explcita o implcita realizan los docentes en sus clases. Diseo y aplicacin
tienen, necesariamente, teoras aferentes de rango medio que los determinan. El
qu ensear, ms all de los objetos de conocimiento de discusin curricular,
implica la eleccin de un perfil de competencias cognitivas denominadas por la
tradicin didctica como taxonomas de objetivos educacionales. Como
contrapartida a la primitiva y comportamentista escala de R. Gagn y a la clsica
propuesta de B. Bloom, la renovacin cognitiva produjo tres taxonomas de
gran relevancia: las dimensiones del pensamiento de R. Marzano y
colaboradores, la reconsideracin en clave cognitiva de la propuesta de Gagn y
la reformulacin de la propuesta de B. Bloom. Medir la incidencia concreta en la
didctica escolar de esta renovacin, fundada en el enfoque cognitivo de la
instruccin, es relativamente complejo por la influencia de otras teoras que han
impactado en la tarea docente y en su conceptualizacin.
ndice
La didctica cognitiva en el contexto de la evolucin de las teoras didcticas .................. 3
1.1 La didctica como saber disciplinar ................................................................. 3
1.2 Carcter interdisciplinario de la didctica........................................................... 7
1.3 Psicologa Cognitiva y Didctica ....................................................................... 9
1.4 Ejes de avance en la Didctica por el impacto de la psicologa cognitiva............... 11
Modelizacin didctica: criterios, alcances y ejemplos ................................................ 19
2.1 La ciencia de la educacin como estudio de modelos educativos .......................... 19
2.2 Qu se entiende por modelo didctico? .......................................................... 20
2.3 Generacin y clasificacin de modelos didcticos ............................................... 21
2.4 Los Modelos de enseanza de Joyce & Weil ..................................................... 23
Bibliografa ....................................................................................................... 26
Primera parte: Teoras y modelos didcticos segn las perspectivas de la investigacin cognitiva
- Dr. Gustavo Daniel Constantino
PRIMERA PARTE
La didctica cognitiva en el contexto de la evolucin de las teoras
didcticas1
En esta primera parte se abordan las cuestiones relativas a la
caracterizacin de la didctica como disciplina o campo de conocimiento
especfico, partiendo de una sucinta descripcin de su gnesis y
evolucin histrica hasta su desarrollo actual en el eje dominado
principalmente por el paradigma del cognitivismo. Bajo este encuadre,
la teora sobre la didctica propuesta se rige por presupuestos tericos
que permiten definirla como Didctica cognitiva (Constantino, 1995,
Bruera, 1996)2. Esto no obsta a que se exponga el contexto en el que
tal lnea terica se desenvuelve, tanto en sus antecedentes como en
sus adherencias de otras vertientes (neoconductistas) que intentan
sobrevivir en la oleada cognitiva.
1.1
Es un lugar comn afirmar que la docencia, en cuanto enseanza en acto, existe desde que el
hombre es hombre, o como dice Titone (1981, 35): desde la poca inmediatamente postadmica. El uso del trmino didctica3 , a pesar de su significacin primigenia griega de
ensear, instruir, exponer claramente y demostrar, -referidas a la escuela, al maestro, a la
instruccin y a la ciencia-, no tena un sentido relacionado estrictamente con intenciones y
situaciones didcticas formales. Se utilizaba para denominar a un gnero de la epopeya griega,
como la obra de Hesodo Los trabajos y los das o su Teogona, incluso para los romanos las
Didascalias se referan a contenido escnico y poesa (Blankertz, 1981). Este significado se
conserv a lo largo de la Edad Media hasta entrada la Edad Moderna, referido concretamente a
enseanzas orales memorables, sobre orculos, proverbios y sentencias.
1.1.1
Gnesis histrica
El desarrollo de este captulo recoge ideas del autor ya publicadas anteriormente y reformuladas para este trabajo,
con nuevas consideraciones acerca de la problemtica en cuestin.
2
Si bien existe una posicin concreta asumida por el autor respecto a la mayora de los temas tratados (que se
trasunta obviamente en la seleccin de los tpicos, la organizacin y desarrollo del contenido y las ideas presentadas),
se ha utilizado un criterio abierto o eclctico, en el sentido de consignar cuestiones problemticas e indicar
aproximaciones o perspectivas diferentes a las propias.
3
Procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko..., estos trminos tienen en comn su
relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera
del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere,
ensear y aprender espectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor,
doctrina, discente, disciplina, discpulo.
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Esta matriz determin una lnea de metodologa naturalista (Titone, 1981, 36) que se extiende
hasta nuestros das y que Menck (2000) denomina tradicin didacticista4, cuyas bases
argumentativas son las siguientes:
1. existen unos principios y creencias sobre la naturaleza y el destino de los seres
humanos;
2. actitud crtica frente a la escuela que impide a nios y jvenes la consecucin de su
fines u objetivos;
3. lo anterior es confrontado con el concepto de una escuela mejor;
4. se generan entonces reglas con las que ensear a los nios y jvenes en esta escuela
mejor; reglas derivadas de la experiencia acumulada y legitimadas por diversas
fuentes: la experiencia personal, la Biblia, los antiguos (filsofos), la naturaleza, las
reglas del oficio de hombre y la tecnologa (Menck 2000, 5).
En esta lnea, la clase es interpretada como la proposicin o planteo de tareas, la prctica de
enseanza exitosa, y la implicacin relativa al docente es la profesionalizacin de la
enseanza.
En cambio, la orientacin de metodologa experimental (Titone, 1981) o tradicin empiricista
(Menck, 2000), mas que una compilacin de reglas metdicas reputadas como exitosas,
pretende generar un sistema de enseanza con fundamento emprico comprobable. La obra
pionera de los alemanes Wilhelm Lay (Didctica Experimental de 1903) y Ernst Meumann
(Pedagoga experimental de 1914), y del belga Raymond Buyse (La experimentacin en
pedagoga, 1937) a principios del siglo XX es un claro ejemplo de esta tradicin que
desenvuelta por estudiosos de diferentes mbitos geogrficos, desde los aos 60 es liderada
por los cientficos norteamericanos, cuyos criterios y modelos son adoptados en ambientes
europeos, -y aun vigentes, como seala Menck (2000) respecto a la realidad alemana actual.
Titone (1981) identifica un puente entre ambas tradiciones, representado por la orientacin de
metodologa psicolgica y con exponentes relevantes como Pestalozzi, Rousseau y Herbart,
que desemboca en la didctica experimental de base psicolgica. Sin embargo, es importante
recordar que con Johan F. Herbart (1776-1841), se produce el nacimiento de la Pedagoga
como disciplina derivada -pero distinta- de la Filosofa, con la inclusin de la problemtica
propia de la didctica en condiciones restrictivas, quedando as subsumida tericamente, sin
poder aflorar con status epistemolgico propio hasta bien avanzado el siglo XX, con la
propuesta epistemolgica de las Ciencias pedaggicas o Ciencias de la Educacin. De todos
modos, las preocupaciones y desarrollos de sistemas de enseanza y de metodologas
especficas no se vieron impedidos, como se comprueba en el decurso histrico de la educacin
occidental (Boyd & King, 1977; Bowen, 1985; Titone, 1981).
1.1.2
En rigor, Menck se refiere a la didctica alemana; de todos modos, las dos tradiciones se revelan paradigmticas, es
decir, caracterizan lneas de pensamiento ms all de fronteras nacionales.
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- Dr. Gustavo Daniel Constantino
Primera parte: Teoras y modelos didcticos segn las perspectivas de la investigacin cognitiva
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Modelos de Teora
de la Enseanza
SITUACIONES DIDCTICAS
1.1.3
Las ciencias cognitivas han impregnado la didctica de los ltimos veinte aos, tanto por sus
consecuencias relevantes para la teorizacin y prctica didcticas como por sus indagaciones
especficas en tpicos instructivos y su seleccin de contextos ulicos. Estos fenmenos han
impreso un carcter fuertemente interdisciplinario a la teorizacin didctica, y los modelos
descriptivos y prescriptivos de la praxis didctica recogen elementos de procedencia variada y
los articulan en plexos o complejos funcionales de carcter estratgico.
La didctica como ciencia5 o teora de la praxis docente, la docencia o la enseanza en sentido
amplio, se constituye como disciplina prctica o aplicada, es decir, tiene por objeto propio de
estudio la accin de instruir. La instruccin significa etimolgicamente, construccin interior y,
por consiguiente, es cualitativamente diversa a la significacin que le asignan algunos como
mero acopio de informacin.
Ciencia en un sentido amplio, como conocimiento o saber. Esta acepcin no implica falta de rigor, solamente quiero
evitar un a-priorismo reduccionista al considerar la ciencia en un sentido determinado, en particular, asocindola a
una concepcin positivista.
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Figura 2
A modo de imagen clarificadora, podemos pensar en la sencilla interseccin algebraica del rea
de dos conjuntos (A y B) que da por resultado un rea comn (C). Es en ste rea en la que se
mueve la Didctica, rea de interseccin entre la disciplina a ser enseada (A) y la psicologa
del aprendizaje (B). Ahora bien, coloreemos las reas de cada conjunto, por ejemplo, de azul
el A y de amarillo el B. En el rea de interseccin C aparecer un nuevo color diferente a los
anteriores, esto es, el color verde. Pues bien, esta ltima imagen coloreada representa ms
ajustadamente de que forma la Didctica ha tenido que desenvolverse siempre en un rea
interdisciplinar, en la que el conjunto A vara, por un lado, conforme a la disciplina de la que se
trate (con la consiguiente variacin de colores); por otro lado no se trata ya propiamente de la
disciplina cientfica (representada por todo el conjunto A) sino por una transformacin cuyo
6
En una distincin ya clsica, Renzo Titone propone cuatro conceptos plausibles de interdisciplinariedad: 1)
epistemolgico, en cuanto referido a la unificacin de las ciencias sobre la base de algunos principios fundamentales
comunes; 2) pedaggico, en el sentido de definir y aceptar un sistema de finalidad y objetivos educativos comunes a
todas las disciplinas enseadas; 3) didctico, en trminos de las dimensiones comunes de una metodologa general de
la enseanza subyacente a los mtodos especficos de cada disciplina; 4) psicopedaggico: referido a los procesos
psicolgicos comunes que caracterizan el aprendizaje intelectual cualesquiera que sean las disciplinas enseadas, esto
es, la posibilidad de generalizacin del efecto formativo de un aprendizaje dado (Ver Titone, 1977,1981).
7
Aqu utilizo el trmino instruccin en su significado didctico estricto tal como es concebido generalmente en Europa
y U.S.A. Se trata del sentido fuerte del trmino, que lo equipara a formacin intelectual, a una construccin interior
producto del intercambio entre docente y alumno (Titone,1980,1981; Pacios,1980, Wittrock,1990; Jones & Idol,1990).
Por tanto no es reducible al trmino "enseanza" y no se escinde del aprendizaje como algunos tericos
contemporneas de la Didctica parecen proponer (Camilloni,1996).
8
El trmino "discente" es usual en Didctica, equivalente a alumno o estudiante. Se califica as a la persona que
recibe enseanza, o mejor, al sujeto que aprende a travs de la enseanza. La dada docente-discente ha padecido
histricamente polarizaciones hacia uno u otro componente.
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producto podemos denominar materia o disciplina escolar, y aun sta puede reconocer formas
diversas, como aquella forma parcializada destinada al alumno de nivel primario y que Litwin
(1996) denomina protodisciplina o las formas casi histrico-literarias proyectadas por Bruner
(1988). El conjunto amarillo B ha estado ocupado permanentemente por la psicologa, tanto
evolutiva como del aprendizaje. La situacin se pone ms compleja si pensamos que
histricamente el conjunto B no ha sido siempre amarillo sino que ha tomado diferentes
tonalizaciones (teoras racionalistas, irracionalistas, conductistas, cognitivistas, etc.) y que la
Didctica misma ha aportado su propio conjunto de teoras y mtodos al rea de interseccin
indicada, soportando sobre sus espaldas la influencia constante y polimorfa de la Pedagoga y
de la Filosofa de la Educacin9.
B
Figura 3
El debate sobre la epistemologa del saber pedaggico ha sido un tpico relevante en los 80 en ambientes
acadmicos europeos y latinoamericanos. En mbito anglosajn, la educational theory abarc cuestiones educativas
tratadas filosfica y pedaggicamente, mientras que la science of instruction las cuestiones de enseanza y
aprendizaje con un tratamiento didctico fundado en la psicologa.
Hoy da, los nuevos desarrollos flexibilizan las posturas epistemolgicas ms formalistas, a la par que los estudios
interdisciplinarios ganan terreno.
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Estos dos casos no deben concebirse como procesos aislados ni con resultados diferentes,
dado que la investigacin didctica deviene de la teorizacin didctica y la promueve,
generando criterios y procedimientos que inciden en la praxis docente.
TEORA
GENERAL
DE
SISTEMAS
CIBERNTICA
FILOSOFA
SOCIOLOGA
DIDCTICA
LINGSTICA
TECNOLOGAS
DE LA
INFORMACIN
Y LA
COMUNICACIN
PSICOLOGA
NEUROCIENCIAS
Figura 4
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inherentes a ella revisten una importancia capital dado que dan cuenta de los
comportamientos realmente observados y ms all de las tareas triviales de laboratorio tpicas
de la investigacin psicolgica conductista. El estudio de actos aislados y simples cedi paso a
la consideracin de largas cadenas o secuencias de actos denominadas "estrategias". La
renovacin cognitiva tambin toc a las tcnicas de investigacin: las tareas de laboratorio se
hicieron ms complejas, ms cercanas a los problemas reales que enfrentan las personas, con
contenido cultural. An ms, se sali del laboratorio para estudiar al individuo en tareas
cognitivas reales en contextos reales, siendo el aula uno de estos lugares privilegiados.
Quizs uno de los aportes ms fructferos de la psicologa cognitiva a nivel terico y prctico es
el de la consideracin de la inteligencia como una capacidad flexible y modificable. Teoras de
la inteligencia, -como la Trirquica de Robert Sternberg (1985, 1994)-, y programas
instructivos derivados (Sternberg, 1986, 1987; Sternberg & Davidson, 1989) se basan en que
las capacidades intelectuales no son fijas ni inmutables, sino que pueden ser desarrolladas y
enseadas.
Esto provoca consecuencias educativas importantes en varios aspectos. Por un lado, el diseo
de programas para el desarrollo de las habilidades intelectuales, generalmente bajo la forma
de textos y cursos con la descripcin de dichas habilidades y abundante ejercitacin10.
Por otro lado se ha trabajado en aplicar los resultados de la investigacin cognitiva al
currculum escolar a travs de un esqueleto o matriz formal configurada por habilidades y
estrategias cognitivas que es insertada en los contenidos curriculares (v.g., las taxonomas
analizadas en la segunda parte de este trabajo).
Un tercer aspecto similar al anterior est dado por la bsqueda de las habilidades cognitivas
especficas y caractersticas de una disciplina (por ejemplo, Matemtica) o rea disciplinar (por
ejemplo, Ciencias Naturales) para basar sobre ellas la enseanza de la disciplina en cuestin y
evidenciar la contribucin particular de cada disciplina a la formacin intelectual, adems de
favorecer el trabajo interdisciplinario por la identificacin de los procedimientos cognitivos
comunes a varias disciplinas11.
Un cuarto aspecto consiste en el diseo y aplicacin de instrumentos y tcnicas didcticas
tendientes ha desarrollar las estrategias cognitivas en los alumnos o incrementar su dominio y
efectividad. Entre estas pueden mencionarse aquellas factibles de ser englobadas en la
denominacin de "mapas conceptuales"12, cuya funcin es la de facilitar el aprendizaje de
conceptos y mejorar su recuperacin.
Es una constante histrica de la Didctica como ciencia prctico-normativa del proceso
instructivo que en su desarrollo haya sistemticamente recurrido al saber constituido por las
teoras psicolgicas imperantes en cada momento, perfeccionando sus modelos y propuestas
con el avance de las mismas. Con la psicologa cognitiva no poda ser la excepcin, pero
supera a todos los otros desarrollos, -incluso al de la psicologa gentica13-, en que la
aplicacin no es ya extrnseca, no es generada y probada en otro mbito disciplinar y luego
adosada a la prctica docente, sino que ahora la didctica es la que genera y tambin juzga
las aplicaciones; plantea los problemas a investigar, comprueba los resultados y adopta o
desestima los procedimientos. De aqu que considero la posibilidad de la constitucin de una
Didctica renovada de base cognitiva (en adelante, Didctica Cognitiva), de una autntica
tecnologa de la instruccin en contraposicin a una superficial y extrnseca
Didctica
Tecnicista.
10
11
12
Vid. Costa, A.1991. Developing Minds. Programs for teaching thinking. Alexandria (VA): ASCD.
En esta lnea podemos ubicar uno de los ejes de diseo del programa formativo ALFA-MIFORCAL.
Cf. Novak, J. 1998. Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para
escuela y empresas. Madrid: Alianza.
13
As llamada la corriente psicolgica fundada por Jean Piaget.
10
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De todos modos, stas consideraciones no deben llevarnos a creer que todo lo procedente de
las teoras, estudios e investigaciones actuales bajo el paradigma cognitivo es asimilable,
coherente y positivo: existen modelos y teoras en conflicto, se dan resultados controversiales
y es necesario "expurgar" ms de un enfoque o aplicacin especfica de resabios o adherencias
tericas de otra matriz conceptual, como la conductista.
Memoria de largo plazo, del ingls Long Term Memory, es lo que constituye el recuerdo mediante la actividad de rememoracin, diferencindose de la Memoria a corto plazo o de trabajo (short term-work memory) que es la que
utilizamos en las actividades cognitivas habituales (por ejemplo, lo que lemos en la hoja o prrafo anterior, las
condiciones o datos de un problema a resolver, etc.)
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Por ejemplo, una diferencia importante entre un experto y un principiante es que la estructura
de conocimiento del primero tiene una cantidad mayor de tems de conocimiento, adems el
experto tiene ms conexiones entre los tems, y el vnculo entre ellos es ms fuerte y la
estructura est mejor organizada. Un principiante, por otra parte, no puede registrar estos
patrones y suele ignorarlos. Este desarrollo de los patrones bien conectados y su concomitante
liberacin de espacio de la memoria de trabajo es uno de los rasgos diferenciadores de
cualquier experto en su campo.
En sntesis, las estructuras de conocimiento elaboradas y bien conectadas son importantes
porque:
a) permiten recuperar con mayor facilidad los materiales viejos;
b) permiten traer ms informacin en una nica unidad almacenada y codificada en la
memoria (=chunk);
c) facilitan la comprensin y la integracin de informacin nueva.
Barak Rosenshine (1997) propone tres implicaciones educativas importantes que siguen de
esta investigacin:
a) tener en cuenta y ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento previo:
proveer actividades didcticas que sirvan a los estudiantes a incrementar la cantidad de
fragmentos de informacin que estn en la MLP, organizar estos fragmentos y
aumentar la fuerza y la cantidad de estas conexiones. Cuando ms uno ensaye y revise
informacin, mayor ser la fuerza de las interconexiones. Por lo tanto, la investigacin
sobre los procesos cognitivos avalan la necesidad de que el/la docente asista a los
estudiantes por medio de lecturas amplias de una variedad de materiales, revisiones
frecuentes, pruebas, discusiones y aplicaciones.
b) reconocer la importancia de los procesos cognitivos del estudiante: Los nuevos
materiales se almacenan en la MLP cuando uno los procesa. La calidad del
almacenamiento depende del nivel de procesamiento. Por ejemplo, si nos solicitan que
leamos un fragmento de un texto slo para enterarnos que dice el autor, la calidad del
almacenamiento no sera tan fuerte como si leyramos el mismo fragmento focalizando
en qu argumentos esgrime el autor para sustentar su tesis. De manera similar, la
calidad del almacenamiento podra ser ms fuerte si lo resumiramos, ms que
simplemente leerlo; y aun ms si lo comparramos con otros textos sobre el mismo
tpico. Dado que el procesamiento del nuevo material informativo, no exclusivamente
textual-, se lleva a cabo a partir de una variedad de actividades (como observar/leer,
revisar, comparar, contrastar, delinear conexiones) que requieren de o consisten en
procesos cognitivos elementales (comnmente denominadas habilidades bsicas) o
complejos (habilidades de orden superior) o combinaciones de las mismas en
secuencias articuladas (estrategias) controladas o monitoreadas en su planeamiento y
desarrollo (metacognicin), la investigacin en los procesos cognitivos avala la
intervencin docente para iniciar la actividad que se exige al estudiante a fin de que
procese y aplique la nueva informacin de una forma determinada. Tal proceso debe
estar orientado a potenciar la red de conocimiento que el estudiante est desarrollando.
c) ayudar a los estudiantes a organizar su conocimiento: si la nueva informacin se
organiza en estructuras cognitivas, su carencia implica que el nuevo conocimiento
tiende a fragmentarse y no est fcilmente disponible para recuperar y utilizar. Los
estudiantes con frecuencia no tienen las estructuras cognitivas apropiadas cuando estn
aprendiendo material nuevo. Sin direccin, los estudiantes podran desarrollar una
estructura equivocada, incompleta o fragmentaria. Por lo tanto, la investigacin sugiere
que es importante que los docentes ayuden a los alumnos a organizar los nuevos
materiales.
Un modo de hacer esto es proveer a los estudiantes de organizadores grficos, es decir,
representaciones grficas que muestran la organizacin estructural del conocimiento contenido
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Comenzar una leccin con una revisin corta del aprendizaje previo.
Comenzar una leccin con una afirmacin corta de los objetivos.
Presentar el nuevo material en niveles pequeos, proveer lo suficiente para la prctica
de los estudiantes despus de cada nivel.
Brindar instrucciones claras y detalladas y explicaciones.
Proveer un nivel alto de prctica activada a todos los estudiantes.
Realizar una cantidad amplia de preguntas, chequear la comprensin de los estudiantes
y obtener respuestas de los estudiantes.
Guiar a los estudiantes durante la prctica inicial.
Proveer feedback sistemticos y correcciones.
Proveer instrucciones explcitas y prctica para ejercicios en clase y monitorear a los
estudiantes durante estos ejercicios.
Rosenshine & Stevens (1986) despus agruparon estos y otros procedimientos didcticos en
seis funciones de enseanza (ver tabla). Estas funciones parecen ser relevantes actualmente
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para la enseanza de las habilidades de los estudiantes que ellos pueden utilizar actividades
bien estructuradas en forma completamente independiente.
Revisin diaria y
control del trabajo
previo
Presentacin
de nuevos contenidos
y habilidades
Correcciones y
retroalimentacin
Prctica
independiente
Revisiones semanales
y mensuales
Control del trabajo hecho en casa (establecimiento de rutinas para que los estudiantes
controlen mutuamente sus trabajos).
Repeticin de la enseanza, cuando sea necesario.
Revisin del aprendizaje anterior ms importante (puede incluir preguntas).
Revisin de las habilidades necesarias (cuando corresponda)
Breve formulacin de los objetivos.
Panorama general y estructuracin del tema.
Trabajo a travs de pequeas etapas pero a un ritmo rpido.
Preguntas intercaladas en la exposicin, para controlar la comprensin.
nfasis en los puntos principales.
Provisin de suficientes ilustraciones y ejemplos concretos.
Provisin de exposiciones y modelos.
Cuando sea necesario, instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.
La prctica inicial de los estudiantes se realiza con la orientacin del docente. Alta frecuencia
de preguntas y sobre prctica por parte de los estudiantes (a partir del docente y/o los
materiales).
Las preguntas se refieren directamente al nuevo contenido o a la nueva habilidad. El docente
realiza el control de la comprensin (CDC) evaluando las respuestas de los estudiantes.
Durante el CDC el docente da explicaciones adicionales, realimentacin del proceso o repite
explicaciones, cuando es necesario.
Todos los estudiantes tienen oportunidad de responder y de recibir realimentacin; el docente
se asegura de que todos los alumnos participen.
Durante la prctica controlada se dan apuntes (cuando es conveniente).
La prctica inicial de los estudiantes es suficiente, de modo que puedan trabajar
independientemente.
La prctica controlada contina hasta que los estudiantes adquieren seguridad.
La prctica controlada contina (generalmente) hasta que se logra un ndice de xito del 80 %
Las respuestas rpidas, firmes y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un breve
reconocimiento de la exactitud de la respuesta, como por ejemplo: Muy bien!
Las respuestas correctas pero vacilantes pueden ir seguidas de retroalimentacin de proceso.
Ejemplo: S, Mara, est bien porque...
Los errores de los estudiantes indican la necesidad de ms prctica.
Vigilar los errores sistemticos de los estudiantes.
Tratar de obtener una respuesta concreta a cada pregunta.
Las correcciones pueden incluir: refuerzo de la retroalimentacin (por ejemplo, simplificando
la pregunta o dando claves); explicacin o revisin de las etapas; retroalimentacin de
proceso; volver a ensear las ltimas etapas.
Tratar de suscitar una respuesta ms perfecta cuando la primera respuesta es incorrecta.
La prctica controlada y las correcciones continan hasta que el enseante siente que el grupo
puede alcanzar los objetivos de la leccin.
El elogio debe utilizarse con moderacin; adems, el elogio especfico es ms eficaz que el
elogio general.
Prctica suficiente.
La prctica se refiere directamente a los contenidos enseados. Prctica hasta el sobre
aprendizaje.
Prctica hasta que las respuestas sean seguras, rpidas y automticas. ndice de correccin
del 95 % durante la prctica independiente. Advertencia a los alumnos de que se controlar el
trabajo escrito. Responsabilidad del trabajo en el pupitre por parte de los alumnos. Supervisin
activa de los alumnos, cuando sea posible.
Revisin sistemtica del material aprendido anteriormente.
Tests frecuentes.
Ensear nuevamente el material no incluido en los tests.
Nota: Con los alumnos mayores y ms maduros, o con los que conocen mejor el tema, se pueden hacer los siguientes cambios: (1) la
duracin de las etapas presentadas puede ser mayor (se presenta ms material de una sola vez); (2) se dedica menos tiempo a la
prctica controlada por el docente; y (3) la cantidad de sobre prctica puede disminuir y ser reemplazada por repaso encubierto,
reformulacin y revisin.
Los dos hallazgos de esta investigacin ms relevantes para el aprendizaje son (1) la
importancia del aprendizaje en pasos cortos y (2) la importancia de guiar la prctica de los
estudiantes. Adems, un tercer hallazgo, (3) la importancia de la prctica amplia (extensa y
diversa), es compartido con la investigacin sobre el proceso cognitivo.
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el rea nueva, existe el peligro de que ellos se confundan. Proveer prcticas guiadas,
despus de ensear pequeos fragmentos del nuevo material, y monitorear la
comprensin de los estudiantes son modos de limitar el desarrollo de malas
comprensiones.
La prctica guiada tambin se adecua a los hallazgos acerca de la necesidad de proveer
lo suficiente para el procesamiento de los estudiantes. La prctica guiada es el lugar
donde los estudiantes, trabajando solos, con otros estudiantes, o con un lder , se
implican en actividades de procesamiento de informacin de organizacin, revisin, reescucha, resumen, comparacin y contraste. Sin embargo, es importante que todos los
estudiantes intervengan en estas actividades. Las docentes menos eficaces a menudo
realizan una pregunta, solicitan a un estudiante que la responda, y despus asumen
que alguien ha aprendido este punto. Por el contrario, las docentes ms eficaces tratan
de monitorear la comprensin de todos los estudiantes y de proveer lo suficiente para el
procesamiento de todos.
En sntesis, las docentes ms eficaces difieren del resto en: (a) presentar el material en
fragmentos pequeos en un tiempo unitario, (b) guiar al estudiante a que resuelva
problemas, (c) proveer lo suficiente para el procesamiento del material por parte del
estudiante, (d) monitorear la comprensin de todos los estudiantes, y (e) tratar de
prevenir a los estudiantes de las malas comprensiones.
3. Proveer prctica amplia
Las docentes ms eficaces tambin aseguran una prctica exitosa y amplia. Como se
not en la investigacin sobre el procesamiento cognitivo, los estudiantes requieren
prcticas amplias para desarrollar redes bien conectadas. Las docentes ms eficaces se
aseguran de que tales prcticas ocurran despus de que ha habido suficiente prctica
guiada, de modo tal que los estudiantes no cometan errores o comprendan mal y
arrastren los errores.
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Bruner (1978) acuo el trmino de estrategia cognitiva en psicologa mediante la investigacin que le permiti
identificar secuencias de comportamientos sistemticos, como constructo descriptivo de status psicolgico intermedio
(entre hbitoy actos o pasos simples realizados por un individuo); adems se introdujo el concepto de "estrategia
ideal" como formalizacin analtica de tipo lgico que describe la forma "pura" a la que debera aproximarse el
comportamiento real. La diferencia entre heurstico y algortmo en realidad no estn en la base del concepto de
estrategia aunque es posible coincidir con Rosenshine que en contextos instructivos el componente heurstico puede
ser predominante.
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Primera parte: Teoras y modelos didcticos segn las perspectivas de la investigacin cognitiva
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Editada en espaol como La educacin como disciplina cientfica, Buenos Aires, El Ateneo, 1971.
Black, Max. (1962) Models and Metaphors: Studies in Language and Philosophy. Ithaca: Cornell University Press.
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MODELIZACIN
DIDCTICA
indeterminabilidad
intencionalidad
Direccin o vector
Flexibilidad
NIVEL DE
GENERALIDAD
breadth
ENCUADRE
TERICO
theoretical
framework
COORDENADAS
DE APLICACIN
target
Figura 5
a) Nivel de generalidad o amplitud (breadth) del modelo: desde modelos ms
comprensivos o abarcativos que representan autnticos estilos de enseanza (v.g.,
modelo no-directivo) hasta herramientas o procedimientos instructivos concretos (v.g.,
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Ms fuerte en un tipo de modelos de matriz conductual que en otros de matriz cognitiva. El nuevo paradigma del
Diseo Instruccional, -que detallar ms adelante-, se diferencia de los modelos conductuales en cuanto la
prescripcin no se asume en sentido determinista (univocidad entre accin y resultado) sino probabilista.
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Estas metforas (vector, cascada, espiral) representan formas en las que se configuran las acciones didcticas y
sus efectos; la utilidad de las mismas reside justamente en su poder descriptivo y, por consiguiente, son apropiadas
para la modelizacin. Sin embargo, son propuestas en este caso con carcter provisional.
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Si la concepcin de Marc Belth es aceptada como vlida, entonces refuerza las consideraciones
expresadas en los puntos anteriores sobre la didctica en cuanto teora de la instruccin, o
considerada ms apropiadamente hoy como disciplina cientfica de los modelos de enseanza
o, siguiendo la denominacin de Reigeluth (2000), de las Teoras/Modelos del Diseo
Instruccional (TDI). Para una aproximacin a estas ltimas, nos servir de puente un estudio
ya clsico realizado por Bruce Joyce y colaboradores en el que ha realizado una recopilacin y
sistematizacin de modelos instructivos que se han generado, difundido y consolidado
principalmente en las ltimas dcadas del siglo XX.
Creadores (recreadores)
Interdependencia positiva
Indagacin estructurada
R. Slavin (Aronson)
Investigacin grupal
Juego de roles
F. Shaftel
Indagacin jurisprudencial
D. Oliver; J. Shaver
Modelos de Procesamiento de la
informacin
Creadores (recreadores)
Pensamiento inductivo
(Centrado en la clasificacin)
Hilda Taba
(Bruce Joyce)
Formacin de conceptos
Organizadores previos
Indagacin cientfica
Joseph Schwab
Sinctica
Bill Gordon
Modelos personales
Creadores (recreadores)
Enseanza no-directiva
C. Rogers
Elevar la autoestima
Modelos conductuales
Creadores (recreadores)
Instruccin directa
Simulacin
C. Smith; M. Smith
Aprendizaje social
B. F. Skinner
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c) La familia personal
Los modelos personales de aprendizaje parten de la perspectiva de la singularidad del
individuo. Intentan configurar la educacin de suerte que logremos comprendernos mejor a
nosotros mismos, asumamos la responsabilidad de nuestra educacin y aprendamos a
superarnos y lograr niveles de mayor desarrollo.
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Como conclusin, Joyce resalta que los modelos de enseanza se han diseado para aumentar
el aprendizaje de los estudiantes y de este modo ayudarnos a ser profesionales ms eficaces.
Los efectos de cada modelo son los tipos de aprendizaje impulsados por el modelo,
comparados con los de una situacin donde este modelo u otro equivalente no se estn
usando. Los efectos, aun los pequeos, se van acumulando con el tiempo.
Al evaluar las investigaciones nos interesamos por los efectos educativos generales de cada
modelo y por los efectos especficos para los cuales cada uno fue diseado. Cuando se eligen
modelos, la cuestin reside en cul de ellos tendr, probablemente, mayor rendimiento en
determinados cursos, unidades, episodios. Debemos tener en cuenta que los estudiantes no
son idnticos.
Al estudiar los modelos de enseanza alternativos y probados, afirma Joyce, no encontramos
ningn camino fcil que nos conduzca a un modelo nico sino poderosas opciones que
podemos vincular con las mltiples metas educacionales que constituyen la dieta completa de
la educacin. A medida que los docentes incrementen su repertorio de modelos de enseanza
y aprendan a sacar provecho de ellos, los alumnos aumentarn los suyos y se convertirn en
estudiantes ms potentes y multifacticos.
Sin embargo, la recomendacin de B. Joyce aparece como un poco ingenua. Por lo menos tres
cuestiones deben ser tenidas en cuenta:
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Primera parte: Teoras y modelos didcticos segn las perspectivas de la investigacin cognitiva
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MIFORCAL
Iniciativa Internacional para la Formacin de Formadores
La iniciativa internacional en formacin de profesorado de
calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un
proyecto conjunto de once instituciones universitarias de siete
pases de Europa y Latinoamrica, seleccionado para su
financiacin en la 8 ronda del Programa ALFA de la Unin
Europea, cuya actuacin se extiende desde octubre de 2004
hasta octubre de 2007.
MIFORCAL es un ambicioso programa formativo que tiene
como objetivos fundamentales la formacin de investigadores y
la formacin avanzada de titulados universitarios con la
finalidad de asimilar las competencias necesarias para el
desempeo de la funcin docente en la enseanza secundaria,
atendiendo a las ms elevadas exigencias de calidad y a un
diseo metodolgico innovador, interdisciplinario e intercultural.
http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm
UniVirtual
a.a.2006 / 2007