Tema 7: El profesorado como objeto de evaluacin

1. ACERCA DE LA EVALUACIN DEL PROFESORADO:

La evaluacin del profesor no es reciente, aunque a lo largo de la ltima dcada del
S.XX y la primera del XXI, muchos pases de la OCDE establecieron sistemas de
evaluacin como un elemento integral de las polticas escolares ms generales.
Para Darling y Hammond son los conceptos y movimientos a favor de la
profesionalidad del profesorado y la reestructuracin de la escuela los que van a resaltar
el protagonismo de las escuelas y los profesores en los nuevos planteamientos con los
que se abordarn las reformas de los sistemas educativos. Shinkfield y Stufflebeam
sealan que la publicacin del Informe A Nation at Risk: The Imperative of Education
Reform fue el catalizador que hizo posible la aparicin de documentos normativos que
reforzaban la importancia de la evaluacin docente y que foment el estudio de nuevos
enfoques.
La evaluacin cobra importancia a pesar de que el dilema entre sus propsitos de
control y mejora se acente.
Shinkfield y Stufflebeam sealan las razones que justifican la evaluacin:

Fomentar mayor calidad en la atencin a los estudiantes

Ayudar a los profesores a evaluar y mejorar sus competencias

Motivarlos para que evalen y mejores continuamente su prctica

Favorecer la rendicin de cuentas de los profesores

Reconocer y premiar a los profesores que destacan

Identificar y prestar ayuda a los profesores con dificultades

Proteger los intereses de los alumnos de aquellos profesores que los pueden
perjudicar

Despedir a aquellos que de manera continua obtienen malos resultados

Supervisar y coordinar la colaboracin entre los profesores

Valorar la prctica profesional del profesorado para planificar su desarrollo

profesional

Fortalecer la credibilidad de la escuela

Las discrepancias en torno a los propsitos y las dudas en relacin con los distritos
elementos desde los que se definen las competencias y prcticas de los docentes, son el
reflejo de las mltiples perspectivas desde las que se puede abordar el mismo.
El profesorado como mbito de evaluacin forma un campo de estudio complejo, ya que
no es poco lo que nos falta por saber sobre la naturaleza de los factores que intervienen
en una enseanza de calidad. Es polmico y controvertido porque sus propsitos no
estn libres de orientaciones polticas que definen el para qu de la evaluacin. Las
metodologas empleadas proyectan las bases desde las que se construye el conocimiento
sobre las prcticas pedaggicas que son objeto de evaluacin.
Existen mltiples referencias en que se recogen los conflictos planteados ante las
propuestas de evaluacin de docentes.
En Espaa, Mateo y otros llegan a la conclusin de que en la Educacin Secundaria los
profesores manifiestan opiniones en relacin con su evaluacin que ponen de manifiesto
que siguen considerando que las instituciones educativas forman organizaciones
excesivamente cerradas, inspiradas en principios burocrticos y jerrquicos.
Esta posicin es un reflejo de los temores ante el control administrativo. La realidad es
la que es, y en Espaa como seala Escudero Muoz seguimos teniendo sistemas de
seleccin mejorables, sin que se haya abordado en aos su reforma, y las propuestas
para la evaluacin de profesorado siguen durmiendo el sueo de los justos.
2. TENDENCIAS Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL
PROFESORADO:
LA Red Europea de Informacin sobre Educacin en la publicacin de EURYDICE
presenta los resultados de un estudio que llev a cabo sobre las caractersticas de la
evaluacin del profesorado en Europa, y se habla de los cuatro rasgos que caracterizan a
las propuestas y realizaciones acometidas en este mbito de evaluacin:

Existen diversas formas de acometer la evaluacin que van desde la inspeccin

individual externa, preocupada por los procesos, hasta la autoevaluacin del
centro en la que se incluye un anlisis del trabajo docente del conjunto de su
profesorado pasando por las entrevistas personales

Hasta ahora se han llevado a cabo considerando el anlisis de resultados junto

con la descripcin y observacin de procesos educativos

Tendencia al equilibrio entre las dimensiones individual y colectiva. En los aos

90 se hizo hincapi en la evaluacin de los equipos docentes, mientras que a
mediados de la primera dcada del 2000 se fueron reforzando los mecanismos de
evaluacin individual

A pesar de que en la mayora de los pases europeos se han ampliado los

cometidos del profesorado y se han implantado procesos de evaluacin, estas no
han sido correspondidas con el desarrollo y aplicacin de sistemas de incentivos

Lo que el anlisis de las propuestas de evaluacin muestra es que las tareas relacionadas
con las actividades de enseanza-aprendizaje en el aula siguen siendo los elementos
centrales, conservando los docentes un margen de autonoma profesional en las
decisiones que se han de tomar sobre ellas. Pero conviene recalcar que por encima de
estas

competencias

es

posible

observar

una

creciente

ampliacin

de

las

responsabilidades del docente que le obliga a participar en actividades ms all de los

lmites de su relacin directa con el alumnado.
Convendran que los profesores no olviden que la educacin es un cometido que
requiere del protagonismo, compromiso y actuacin coordinada de los miembros de la
comunidad educativa y del profesorado, porque el desarrollo profesional no puede
considerarse al margen de la consolidacin y desarrollo institucional, as como que la
escuela no se conforma como institucin por la agregacin individual de sus actores.
Todo esto pone de manifiesto que la educacin es un proyecto que ha de ser compartido
por los actores que intervienen en ella, y que la escuela no puede dejar de lado el hecho
de ser una institucin que tambin aprende, capaz de generar conocimiento y de
incorporarlo a sus quehaceres.
3. LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN DEL PROFESORADO:
Robert Stake iniciaba un artculo sobre la evaluacin de la enseanza plantendose los
objetivos que justifican la evaluacin:

Proporcionar datos para recompensar el mrito y corregir las deficiencias

Ayudar a la seleccin de los profesores mejor cualificados para puestos nuevos y

retener a los ms necesarios en puestos antiguos

Apoyar la formacin continua

Contribuir a que se entienda el funcionamiento de la escuela en su totalidad

En estos se contienen los tipos de evaluacin que sealan la mayora de los autores.
Podramos hablar de una evaluacin dirigida a la seleccin del profesorado para acceder
al puesto de trabajo, de una que persigue valorar el rendimiento y cualificacin de los
docentes en ejercicio, de una como parte de la evaluacin integral de las escuelas que
coincidira con aquella otra que pretende la formacin permanente del profesorado.
Otras tantas situaciones de evaluacin se contemplan en los Estndares de Evaluacin
de Personal norteamericanos donde se abordan las evaluaciones para la revisin de la
prctica profesional, para el pago por mritos y para las decisiones sobre titularidad.
Convendra no perder de vista que una caracterstica de la evaluacin de profesores es la
de formar parte de un proceso ms amplio de valoracin que es el de la escuela. A esta
se refiere Stake: la evaluacin de la enseanza es una parte inseparable de la de la
propia escuela. Una evaluacin efectiva de la enseanza requiere un estudio de los
objetivos, entornos de clase, organizacin, etc.
Esta posicin es compartida por otros autores como Natriello: el reconocimiento de que
la evaluacin tiene lugar dentro de un contexto organizativo es vital para comprender
los propsitos de los sistemas de evaluacin del profesorado.
Los propsitos y efectos de la evaluacin del profesorado no quedan slo reducidos a
las dimensin individual de los docentes, sino que se proyecta en una dimensin
institucional que es un marco de valoracin ms completo y comprensivo de la
actuacin del profesorado y que puede facilitar formas de trabajo y compromisos para
llevar a cabo procesos de mejora. El problema surge cuando ante la diversidad de
propsitos la evaluacin se instrumentaliza para objetivos distintos de los que se
pretendan. Este uso de la evaluacin es una de las fuentes que genera los recelos de los
profesores a ser evaluados.
Los propsitos de la evaluacin se enmarcan al igual que ocurra con la valoracin de
las escuelas entre las orientaciones que se inclinan por la responsabilidad o rendicin de
cuentas y las que promueven los procesos de mejora. Sin embargo, planteadas de una
manera racional una y otra no tiene porque ser asumidas como contradictorias, ya que

las valoracin del trabajo de los docentes debera formarse en el punto de partida desde
el que abordar el desarrollo de los profesores, escuelas y alumnos.
Tal vez los problemas de la instrumentalizacin podran amortiguarse si se anclarn en
autnticos propsitos. Compartir los propsitos es ms que informar al profesorado de
las virtudes de la evaluacin. Estara ms en la lnea de una de las conclusiones a la que
llegan Mateo, Escudero, De Miguel, Mora y Rodrguez: cabe apuntar que en toda
organizacin que se estructure bajo principios democrticos y participativos, los
sistemas de evaluacin se establecen a travs del consenso de las partes implicadas. En
el caso de las educativas el modelo de evaluacin debe establecerse partiendo del
concurso de todas las partes implicadas.
Negociaciones y acuerdos son posibles, como nos dice Elliott en su anlisis sobre la
experiencia vivida para la implantacin de un sistema de evaluacin docente en Reino
Unido, en el que se logr pasar de un modelo coercitivo a otro en el que se recogan
elementos de las culturas profesionales de los docentes. Entre los cambios operados
entre uno y otro modelo hay que resaltar que en 1985 ya se haba hablado del desarrollo
profesional como uno de los propsitos de evaluacin. Elliott resume los dilemas a los
que nos enfrentamos en la evaluacin cuando afirma que toda forma de evaluacin que
limite las oportunidades de los docentes para reflexionar sobre sus prcticas en un
discurso libre y abierto con los otros forma una estrategia para eliminar la cultura
progresista innovadora de las escuelas.
Ball nos advierte de que la modificacin de la direccin de las escuelas desde un estilo
profesional-colegial a otro de gestin-burocrtico ha ayudado a la reconstruccin del
trabajo docente, pasando a ser considerados los profesores como tcnicos y los
directores como gestores. En este marco la evaluacin se ha convertido en una de las
caractersticas de la reconstruccin poltica y de disciplina de los profesores como
sujetos ticos en la dcada de 1980.
Lo que parece claro es que es muy difcil compatibilizar las propuestas que tratan de
aunar evaluaciones para la responsabilidad y para el desarrollo profesional. En estas es
necesario considerar las caractersticas y posiciones de los sujetos, las caractersticas de
los sistemas de evaluacin y el medio y las polticas con las que se tratan de desarrollar
estos sistemas.

El discurso del desarrollo profesional puede legitimar procedimientos de control que

pretenden comprobar hasta que punto los profesores observan y cumplen las tareas y
cometidos prescritos. Holly precisa que los enfoques de evaluacin del profesorado
consistentes con los principios del desarrollo profesional tienes los siguientes
beneficios:

Los procedimientos y resultados de la evaluacin aumentan la capacidad del

educador para la toma de decisiones y emisin de juicios sobre su labor

La evaluacin es considerada como un proceso educativo

La evaluacin potencia la prctica profesional de varias maneras:

o Mediante reflexin
o Haciendo que el conocimiento tcito se haga explcito para que pueda ser
cuestionado
o Eliminando el aislamiento y reforzando el contacto social y el anlisis
crtico
o Facilitando el establecimiento de una cultura y un lenguaje profesional
o Permitiendo que los educadores aprendan de su prctica
o Fomentando que se formulen interpretaciones distintas a partir de
perspectivas ms amplias
o Proporcionando una concepcin de la historia y de las direcciones a
seguir

La evaluacin promueve la indagacin y la investigacin que ayudan al avance

de la pedagoga

4. PERSPECTIVAS DE EVALUACIN DOCENTE:

En un ensayo sobre la evaluacin del profesorado, House y Lapan sealan que en todos
los enfoques de evaluacin subyacen una serie de supuestos relacionados con las
concepciones que los evaluadores mantienen acerca de en qu consiste la docencia.
Dichos supuestos se hacen visibles a la hora de concretar el objeto de evaluacin y en el
establecimiento de los criterios que se usen para valorar las actuaciones de los
profesores.
Wise en una investigacin realizada en 32 ciudades de EEUU sobre las prcticas de
evaluacin, estableci la relacin que exista entre stas y las formas de concebir la

enseanza como trabajo, destreza, profesin y arte. En cada una se planteaba la

evaluacin de un modo distinto.

Trabajo: se entiende que los cometidos del profesor consisten en poner en juego
una serie de procedimientos que son evaluados a travs del control directo del
trabajo del profesor en aspectos como el seguimiento de la planificacin de las
clases que imparte

Destreza: supone que los profesores disponen de un conjunto de tcnicas y de un

conocimiento especializado que se refiere a los contenidos de la enseanza y a la
forma en que pueden ser aplicadas las destrezas. La evaluacin se centra en
determinar de modo indirecto si el profesorado posee las tcnicas y habilidades
requeridas para la docencia que forman el conjunto de estndares que sirven para
que los gestores establezcan los niveles de rendimiento general del profesorado.

Profesin: implica que el profesorado adems de las tcnicas y destrezas posee

conocimientos para saber poner en prctica. La evaluacin de realiza entre
colegas y son ellos los que determinan la calidad de las prcticas pedaggicas

Arte: significa que los procedimientos y tcnicas se personifican en la figura de

cada profesor en vez de ser iguales para todos. Su evaluacin se va a centrar en
las dimensiones holsticas y actuaciones globales de los profesores mediante las
modalidades de autoevaluacin y de evaluacin entre iguales

Estas se corresponden con las lneas de investigacin didcticas desarrolladas desde los
paradigmas contemporneos o con las perspectivas desde las que han ido evolucionando
las funciones de los docentes. Las consideraciones de la enseanza como trabajo y
destreza son propias de las fases por las que han transitado la tradicin cientficoracional, la perspectiva tcnica y los enfoques tecnolgicos de la innovacin,
encuadrables en los paradigmas presagio-producto y proceso-producto. En dichas fases
han sido evidentes la influencia del movimiento de gestin cientfica y la hegemona de
los planteamientos conductistas y su contribucin a la defensa de concepciones de la
educacin como un proceso de produccin.
La eficiencia escolar pasaba ineludiblemente por la determinacin de unos objetivos
comportamentales especficos y el establecimiento de unos mecanismos de control que
pudiesen medir el grado de cumplimiento de los mismos. Todo ellos descansa en los
supuestos de que los outputs pueden ser evaluados en trminos de elementos discretos,

que el problema educativo es un problema tecnolgico y que el trabajo de profesores es

el de ser unidades que operan en un proceso convergente y establecido.
El paso del tiempo permiti la evaluacin de este planteamiento hacia propuestas ms
acordes a cada momento.
Los estudios del tiempo en la tarea lo que han hecho es fijarse y controlar la cantidad de
tiempo que los estudiantes estn dedicados a ciertas tareas. Pero el tiempo dedicado no
tiene porqu relacionarse con el rendimiento. El tiempo de aprendizaje como lnea de
investigacin ms perfeccionada ha tratado de ver la cantidad de tiempo que el
estudiante est dedicado a una actividad a la vez que da respuestas correctas. Los
estudios han puesto de manifiesto que estas medidas se relacionan con el rendimiento
superior.
Tanto las investigaciones del tiempo en la tarea como el modelo del tiempo no han
proporcionado ninguna medida de la incidencia de las variables cuando profesores y
alumnos estn dedicados a tareas en las que es necesario poner en juego procesos
cognitivos superiores. El modelo de produccin de la enseanza y supervisin concibe
al profesor ms como una unidad de produccin que como un profesional que disfruta
de un alto grado de autonoma. Su objetivo primordial es la mejora de la enseanza para
que los alumnos puedan alcanzar los niveles estndares que han sido establecidos y
sern controlados por instancias ajenas al profesor.
La descualificacin del profesor es evidente. Existe una desconexin tajante entre
currculum y enseanza. Las lneas de investigacin se fijan en las competencias del
profesor. Pero el hecho de que se reduzca el anlisis a los comportamientos observables
es el punto central de la crtica externa y el motivo del rechazo del paradigma procesoproducto.
La identificacin de la enseanza como profesin y arte conlleva el reconocimiento para
el profesorado de un status y unos roles muy distintos. Los docentes hacen uso de su
capacidad para tomar las decisiones que las circunstancias y dinmicas singulares de la
enseanza exigen en cada momento. La educacin y la enseanza son asumidos como
procesos de crecimiento continuo en vez de cmo un conjunto de fases guiados por
objetos terminales.

El profesor no es un agente de distribucin de la instruccin que lleva a cabo unos fines

prefijados. Trabaja de forma continua y en estrecha relacin con los especialistas que se
responsabilizan del campo del currculum. La consideracin de la enseanza como
campo cientfico y artstico, precisa de un profesor que sea antes que nada un
investigador capaz de dar respuestas y soluciones a los problemas educativos y
favorecer el crecimiento de la persona que aprende.
Para House y Lapan la tipologa de concepciones de la enseanza como trabajo,
destreza, profesin y arte no pueden ser consideradas como una jerarqua por la que
todos los profesores pasan. Entienden cada denominacin como una forma diferente de
percibir lo que puede ser la docencia. Si los evaluadores perciben la enseanza como
trabajo o destreza, usarn unos estndares muy distintos de los que usarn los que la
perciben como profesin o arte.

La funcin del docente no puede desvincularse de las concepciones acerca de cmo

debe ensear y cmo se plantea la prctica educativa en el aula.
Prez Gmez presenta y analiza distintas perspectivas de la prctica educativa y de la
metodologa didctica que se corresponden con distintas tipologas de docentes. Habra
que distinguir
uir una perspectiva tradicional que entiende la enseanza como un
u proceso
de transmisin de los conocimientos. El profesor es especialista en las distintas reas
que debe transmitir y cuantos ms conocimientos posea mejor podr llevar a cabo dicha
transmisin. Su estrategia didctica se basa en seguir la secuencia lgica y la estructura
de la disciplina que ensea, usando una metodologa expositivaexpositiva-magistral cuyo

interlocutor es un alumno medio que forma parte de cursos homogneos en cuanto a

edad y conocimientos.
Cabe hablar de una perspectiva tcnica en la que el profesorado se caracteriza por el
dominio de las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y
convertido en reglas que han de observarse en las actuaciones educativas.
Esta reduce la intervencin docente a una actividad instrumental. El profesorado puede
actuar en el aula con una metodologa activa e investigadora, pero de una manera
rutinaria en la que apenas hay reflexin. Se limita a ensear estrategias y tcnicas
procedimentales sin detenerse en los conceptos.
Existe una perspectiva prctica en la que pueden distinguirse dos enfoques:

Uno de carcter conservador donde la enseanza se concibe como una actividad

artesanal. El conocimiento se basa en una cultura que se ha ido configurando de
forma acumulativa. Su metodologa dominante es la repeticin los alumnos
deben reflejar lo ms fielmente posible la informacin y conocimiento que el
profesor ha impartido

Enfoque reflexivo sobre la prctica: tiene una posicin definida sobre la

necesidad de analizar lo que realmente hace el profesorado cuando se enfrenta a
los problemas de la vida en el aula. Los docentes han de situar en primer plano
su reflexin y pensamiento sobre sus estrategias de actuacin, de modo que
pueden desarrollarse los valores ticos con los que se est comprometido en la
actividad pedaggica. Desde su reflexin tomar decisiones sobre las estrategias
ms adecuadas para cada momento

La cuarta perspectiva es la que se conoce como reflexin en la prctica para la

reconstruccin social, donde la enseanza se concibe como una actividad crtica,
saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden la
intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a
lo largo de todo el PEA. El profesor es concebido como un profesional autnomo que
reflexiona sobre la prctica cotidiana de modo que su actuacin reflexiva facilite el
desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. En
esta se encontraran los que se manifiestan como defensores de trabajar en la escuela y

el aula con una propuesta

puesta tica concreta
con
de justicia, igualdad y emancipacin social de
los procesos de enseanza.
La metodologa va ligada a los procesos de reflexin sobre la accin y en ella quedan
implicados
os los alumnos, reproduciendo en s mismos los elementos de participacin en
grupos, integrando a todos en un proceso de indagacin y dialogo permanente. El
trabajo grupal y la responsabilidad personal
perso al son las claves que darn vigor
vi
a cualquiera
de las metodologas que se utilicen en el PEA desde esta perspectiva.
En sus actuaciones los docentes combinan comportamientos y estrategias de las
distintas perspectivas.
Hoyle ha diseccionado las caractersticas de dos tipos de profesionalidad posibles en el
desempeo docente, distinguiendo
distinguiendo entre una restringida y otra desarrollada. Las
diferencias podran corresponderse a las perspectivas de la enseanza como destreza,
prctica artesanal o enfoque tradicional frente a la consideracin como profesin, arte o
en las doss vertientes de la reflexin prctica.

Las caractersticas de uno y de otro ponen de manifiesto que las propuestas y desarrollo
de la evaluacin variarn desde las diferentes opciones desde las que se definen sus
desempeos y quehaceres educativos.