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Trabajo Prctico
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Evaluativo
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Unidad I
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Caro, Silvina; Graneros Carabajal, Mara
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Celeste; Lzaro Delpero, Luciana Antonella;
Quiroga, Marta Cecilia; Trujillo, Deborah
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Cecilia
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2015
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CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS DE LA EUCACIN PLAN 96

AO 2015

TRABAJO PRCTICO N4 EVALUATIVO

A partir de la lectura delos textos de

Bunge,

Popper, y Lakatos, Khun, Rorty, Vern,

Wittgenstein, Foucault, Morin:

1) Teniendo en cuenta los aportes de Mario Bunge identifiquen las diferencias entre las
Ciencias Formales y las Ciencias Fcticas.
CIENCIAS FORMALES
(Lgica y Matemtica)

CIENCIAS FCTICAS

(Fsica, Qumica, Biologa, Antropologa,

Sociologa, etc.)

Son racionales, sistemticos y

verificables, pero no son objetivos, no nos

dan informaciones acerca de la realidad
porque no se ocupan de los hechos.

Tratan de entes ideales; entes que slo

existen en la mente humana (los nmeros n

existen fuera de nuestros cerebros, existen a

Tratan de hechos de la realidad natural

y/o social.

nivel conceptual).

No se les da objetos de estudio:

construyen sus propios objetos. Formas en

las que se puede verter un surtido ilimitado

de contenidos.

Establecen contacto con la realidad a

travs del puente del lenguaje.

Utilizan a las ciencias formales como

herramienta para realizar la ms precisa

reconstruccin de las complejas relaciones

que se encuentran entre los hechos y los
ms diversos aspectos de los hechos, a

condicin de que se les superpongan reglas

Los enunciados formales consisten en

relaciones entre signos.

de correspondencia adecuada.

Los enunciados se refieren en su

mayora a sucesos y procesos.

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Se contentan con la lgica para

demostrar rigurosamente sus teoremas. La

Necesitan ms que la lgica para

confirmas sus conjeturas, necesitan de la

demostracin de los teoremas no es sino una observacin y/o experimento.

deduccin. Son ciencias deductivas

La verdad consiste en la coherencia del

Adems de la coherencia, exigen de los

enunciado dado con un sistema de ideas

enunciados, que estos sean verificables en la

matemtica no es absoluta sino relativa a

considerarse que un enunciado es adecuado

admitido previamente; por esta, la verdad

ese sistema.

Las ciencias formales demuestran o

prueban. La demostracin es completa y

final.

experiencia, solo despus podr

a su objeto, o sea que es verdadero.

El conocimiento fctico, aunque

racional, es esencialmente probable.

Las ciencias fcticas verifican,

confirman o desconfirman, hiptesis que en

su mayora son provisionales. La

verificacin es incompleta y por eso

Las teoras formales pueden ser llevadas

a un estado de perfeccin o estancamiento.

Vigoriza el hbito del rigor.

temporaria.

Los sistemas relativos a los hechos son

defectuosos, es decir, que cumplen con la

condicin necesaria para ser perfectibles

Puede llevarnos a considerar el mundo

como inagotable, y al hombre como una

empresa inconclusa e terminable.

2) Expliquen el concepto de obstculo epistemolgico que plantea Gastn Bachelard.

Reflexionen acerca de algunos obstculos epistemolgicos que ustedes hayan experimentado
como alumnos/as de la carrera de Ciencias de la Educacin.
La idea de Obstculo Epistemolgico, identifica y manifiesta elementos psicolgicos que
dificultan el aprendizaje de nuevos conceptos para las ciencias, este se encuentra presente en
todos los sujetos que enfrentan nuevas realidades; dificultades psicolgicas que no permiten el
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correcto acceso al conocimiento objetivo. Para Bachelard son elementos que dificultan el
conocimiento, que no permiten la evolucin del espritu para que sta pueda pasar de un
estado pre-cientfico, caracterizado por los estmulos sensibles y de captacin inmediata, a un
estado cientfico, fundado precisamente en el mtodo cientfico, entendido este como un
estudio riguroso y sistemtico de la realidad.
Bachelard entiende que los sujetos deben dejara a un lado, la experiencia y los hbitos de
pensamiento que siempre a utilizado, que el entiende pertenecen a un estado pre-cientfico. Es
as que l concebir a los obstculos epistemolgicos como barreras que se oponen a la
formacin del espritu cientfico.
Los obstculos epistemolgicos no estn referidos a elementos o factores externos que pueden
intervenir en el proceso de desarrollo del conocimiento cientfico de las personas; en realidad,
radicaran en la dificultad de captar el hecho o el fenmeno

debido a las condiciones

psicolgicas que evitan evolucionar el espritu cientfico. Representan prejuicios ante un

fenmeno o hecho, que dificultan su comprensin.
Despus de que compartimos nuestras experiencias, y avanzamos en la lectura del texto de
Bachelard, encontramos en nosotras un obstculo epistemolgico que persista, y que en mayor
o menor medida influenci en nuestra formacin universitaria, a los largo de los aos, y quizs
an no hemos podido derribar del todo. Nos referimos a la compresin de que la posesin del
conocimiento no es potestad de unos cuantos eruditos, y que nosotros no tenemos ms que

repetir esos saberes producidos por otros. Nuestra trayectoria escolar parece haber grabado en
nosotras la idea que los que saben son los otros los adultos, los sabios. En general
coincidamos en el grupo que nos cost profundizar en la idea de que el conocimiento, como
un producto del trabajo y la investigacin del sujeto, no es neutro, que detrs de un qu se
dice hay un quin lo dice, con toda la significatividad que tiene llenar ese quin, porque ese
quin implica muchas circunstancias, implica un ser individual, autnomo, son una historia

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propia, con un pensamiento propio; y esto significa una postura asumida frente al
conocimiento. Por otro lado, entender la complejidad de la posesin del conocimiento, es
entender que justamente no hay una posesin del conocimiento , un poseedor nico, sino que lo
somos todos y que el conocimiento se construye y reconstruye permanentemente, en un
proceso tanto personal como colectivo.
La matriz de aprendizaje nos estableca que a la hora de estudiar nosotros debamos repetir los
que habamos ledo, lo que nuestros docentes haban expuesto. Es tal vez, la razn, o al menos
una razn, por la que tanto nos costaba estudiar integrando al proceso el nombre propio de
cada autor, porque esta sencilla accin nos afirma el hecho de que cada vez que exponemos
algo hay que establecer la fuente, el quin lo dice.
3) Ejemplificar el concepto de ruptura epistemolgica a partir de alguna experiencia en la
carrera.
Antes de ejemplificar es preciso intentar establecer un concepto de ruptura epistemolgica.
Para Bachelard (que es desde quien analizamos el concepto), una ruptura epistemolgica
representara un discontinuidad en el proceso del conocimiento o en el desarrollo de las
ciencias. Un corte o salto epistemolgico, que supone que la etapa posterior a dicho corte,
supondr una crtica o superacin de los errores de la etapa anterior. Este salto se produce en
el paso del conocimiento ingenuo y ordinario al conocimiento objetivo y cientfico que, segn
Bachelard, hay que entender como una construccin racional del objeto; o lo que es los mismo,
un salto del estado de conocimiento pre-cientfico al cientfico. En la historia del cambio
cientfico, los saltos son los cambios revolucionarios de mtodos, supuestos, tcnicas y
contenidos que no permiten imaginar el desarrollo cientfico como una acumulacin
continuada y progresiva de conocimientos. Suponen un cambio estructural y una reorientacin
de perspectiva.

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Como grupo coincidimos en que si debemos otorgar la impronta de ruptura epistemolgica

alguna experiencia vivida en la carrera, sera sin duda la vivida en el cursado de la asignatura
optativa Educacin Social, un espacio curricular, de carcter optativo, a cargo del
departamento de Trabajo Social. Represento para nosotras un quiebre profundo en la forma de
trabajar y cursar una asignatura, una salto cualitativo de importantes dimensiones en nuestra
trayectoria acadmica. Como alumnas de una carrera de grado estamos formadas en una
caracterstica general, que poseen en comn casi todas las asignaturas que cursamos, y esto es
una estructura mnima de dictado: en que existen clases tericas y espacios para los trabajos
prcticos, que se pueden fundar en nuestra experiencia o no, pero que estn fundados en un
contenido en bibliogrfico importante. El cursado de la asignatura a la que nos referimos,
rompe totalmente con esta estructura, es decir, dicho espacio curricular, cuenta con un diseo,
las fuentes bibliogrficas existen pero representan solo fuente de consulta para el alumnado.
Las clases se basan en la resolucin prctica, en simulacros realistas, de problemas reales de la
sociedad. Constituye un desafo estructural a nuestras matrices de aprendizajes. Porque no se
trabaja desde un cuerpo terico que intentamos imaginar aplicable a la realidad, sino que se
plantean problemas reales que fundados sin duda en la formacin que tenemos, debemos tratar
de resolver en cada clase, de una manera lo ms creativa posible, pero aplicables a la realidad.
Tal es as que el proyecto final, nos desafa a brindar una herramienta creativa que permita a
los sujetos, miembros de la sociedad, pero vctimas de la exclusin a afrontar y dar batalla a
tal situacin.
Es as que cursar esta asignatura tuvo para nosotras un carcter de ruptura epistemolgica,
porque como futuros formadores en educacin nos dispuso de frente con una forma totalmente
innovadora de trabajar contenidos fundados en experiencias reales. Una forma de acercarnos
al conocimiento con una impronta rica e igual de vlida que otras formas de acercamiento.

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4) Expliquen el criterio de falsabilidad y el concepto de teora y de verdad segn Karl

Popper.
Para Popper el criterio de falsabilidad del conocimiento cientfico constituye en un repetido
derrocamiento de teoras cientficas y su reemplazo por otras mejores o ms satisfactorias. Pues
el examen crtico de las teoras nos lleva a tratar de testarlas y derrocarlas, lo cual nos conduce
a experimentos y observaciones en los que nadie habra soado sin el estmulo y la gua tanto
de esas teoras como de nuestras crticas a ellas.
Segn Popper lo que hace racional y emprca a una teora, es precisamente el hecho de que
podamos examinarla crticamente, es decir someterla intentos de refutacin , es este
peocedimeinto el que contiene la elecciones, los rechazos las decisiones que muestran que
hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado el conocimiento cientfico.
Para el autor el criterio de falsabilidad consiste en la discusin crtica en busca de errores, con
el serio propsito de eliminar la mayor cantidad de stos que podamos, para acercarnos ms a
la verdad. Pues descubrir la falsedad de una conjetura nos lleva a prender ms de la verdad,
dice Popper, y as nos acercamos ms a ella.
El concepto de verdad que toma Karl Popper, es el de Tarski, la idea de verdad objetiva, la
verdad como correspondencia con los hechos. Esta idea nos permite entender que una teora
puede ser verdadera aunque nadie crea en ella y aunque no tengamos razn alguna para creer
que es verdadera; y otra puede ser falsa aunque tengamos razones relativamente buenas para
aceptarla.
Por otro lado, dice Popper, que an cuando demos con una teora verdadera, por lo general,
slo estaremos conjeturando y bien puede sernos imposible saber que es realmente verdadera.
Lo que la teora de la verdad objetiva o absoluta nos deja afirmar, segn el autor, es que
buscamos la verdad, pero puede suceder que no sepamos si la hemos hallado o no; que no

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tenemos ningn criterio para establecer la verdad, no obstante nos dejamos guiar por la idea de
la verdad.
Lo que Popper dir entorno a esto es que la verdad o la idea de verdad es un principio
regulador, y que aunque no hay ningn criterio general mediante el cual reconocer la verdad,
hay algo similar a criterios de progreso hacia la verdad.
El autor compara la idea de verdad en correspondencia con los hechos, y su papel como
principio regulador, como un pico montaoso que est permanentemente, envuelto en nubes.
El alpinista no solamente puede tener dificultades para llegar a l, sino que puede no saber
cuando llega a l, porque puede ser incapaz de distinguir, en medio de las nubes, la cumbre
principal de algn pico subsidiario. Pero esto no altera el hecho de la existencia objetiva de la
cumbre. As, la idea misma del error o de la duda implica la idea de una verdad objetiva que
podemos no alcanzar.
Para Popper una teora es un conjunto de definiciones o convenciones implcitas, aceptadas,
hasta que progresamos nuevamente y al refutarla, restablecemos de paso su carcter emprico
perdido, pues una vez que una teora ha sido refutada, su carcter emprico queda asegurado.
Plantea el autor, que lo que podemos saber acerca de una teora, an antes de ser testada, es
que, si resiste ciertos tests ser mejor que otra. Es decir que, contamos con un criterio para
establecer el carcter potencial progresista, de una teora, criterio que puede ser aplicado antes
de que sepamos si, al resistir algunos tests decisivos, esa teora ser o no satisfactoria de hecho.
Este criterio de satisfactoriedad potencial relativa, considera preferible la teora que nos dice
ms; o sea, la teora que contiene mayor cantidad de informacin o contenido empricos; que es
lgicamente ms fuerte; que tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede
ser testada ms severamente comparando los hechos predichos conlas observaciones.

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5) Caractericen los Programas de Investigacin de Imre Lakatos.

Lo que sostiene Lakatos cuando habla de los programas de investigacin cientfica, es que son
estos los que constituyen la unidad descriptiva de los grandes logros cientficos y no una
hiptesis aislada, porque la ciencia no en slo ensayos y errores, conjeturas y refutaciones.
Los programas de investigacin se caracterizan por presentar:
Un ncleo firme, como los son las tres leyes de la mecnica y la ley de la gravitacin
universal del programa newtoniano.
Un cinturn protector de hiptesis auxiliares, que protegen tenazmente contra las
refutaciones a ese ncleo firme.

Una heurstica, es decir una poderosa maquinaria para la solucin de problemas, que
asimila las anomalas que puedan surgir, e incluso las convierte en evidencia positiva.
6) Cmo conciben el progreso cientfico Bunge, Popper y Lakatos?
Bunge: la ciencia como actividad pertenece a la vida social en cuanto se la aplica para mejorar
nuestro medio natural y artificial. La ciencia se convierte en tecnologa, un sistema de ideas
establecidas provisionalmente (conocimiento cientfico), y como una actividad productora de
nuevas ideas (investigacin cientfica), es decir en permanente cambio, progreso.
Popper: Considera que un aspecto particular de la ciencia es su necesidad de desarrollarse, de
progreso. Sostiene que el desarrollo continuo es esencial para el carcter racional, y emprico
del conocimiento cientfico, si cesa el desarrollo pierde el carcter de cientfico.
El desarrollo del conocimiento cientfico no es la acumulacin de observaciones, sino el
repetido derrocamiento de teoras cientficas y su reemplazo por otras mejores o ms
satisfactorias.
Lakatos: En el progreso emprico no es relevante las verificaciones, lo que realmente importa
son las predicciones inesperadas para conocer el desenlace. Si la teora re retrasa con relacin a

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los hechos, significa que estamos en presencia de programas de investigacin pobres y

regresivos.
7) Elegir una teora dentro del mbito de la Pedagoga y exponer sus principales hiptesis
acerca de la Educacin.
Teora del capital humano.
La educacin puede definirse como una especie de inversin, cuyos productos se
constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya
y que adquiere valor en la economa.
Entre los fines de la educacin, se encuentran el de descubrir y fomentar las
capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y
situaciones de su entorno.
La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le
permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las
oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo econmico.
Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a
sujetos que se harn cargo de la atencin educativa; es decir, hacen posible la
continuidad de una funcin educativa tradicional: la preparacin de otros sujetos
que continen los procesos educativos.
La educacin tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de
los talentos potenciales de los sujetos sociales.
8) Explicar los siguientes conceptos de Thomas Kuhn: Revoluciones cientficas, Paradigma,
Ciencia normal y establecer relaciones entre los mismos.
La ciencia normal indica una de las fases por las que un paradigma se establece como principal
forma de trabajo de una comunidad cientfica. Durante el perodo de ciencia normal, los
cientficos se dedican al fortalecimiento de ste por medio de experimentaciones y
verificaciones de los postulados principales del mismo.
Despus del perodo de revolucin cientfica inicial causado por una nueva teora en un
determinado campo de la ciencia, si sta logra solucionar las anomalas de una anterior

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y impregnar en la comunidad de cientficos, con el tiempo pasar a formar parte de la

"corriente principal" dentro de esa disciplina, configurando la "ciencia normal" o estndar. Esto
ser as hasta que una eventual nueva teora revolucionaria la desafe en un futuro, al
responder mejor a las potenciales anomalas que aquella presente.
9) Qu vinculaciones puede establecer entre el concepto de ciencia, solidaridad y democracia
que propone Richard Rorty? Creen que en su proceso de formacin universitario se foment
esta concepcin de ciencia y racionalidad? Fundamentar.
Rorty ensaya una propuesta en la que la ciencia sea un ejemplo de la solidaridad humana y la
responsabilidad moral. Rorty sugiere que en vez de preocuparnos tanto por las ideas del
lenguaje o la razn, la verdad, el sujeto-objeto, el alma-cuerpo, deberamos enfocar nuestro
conocimiento en el hecho de que hay algo de lo que somos responsables.
Para Rorty el ser humano debe dirigirse en favor del pensamiento que le dice: debemos de ser
mejores de lo que actualmente somos. Debemos de inclinarnos hacia el sentido de ser mejores
cientficos, ciudadanos o amigos. Siendo as, el deseo de objetividad se estrecha con el de
democracia, porque la objetividad as entendida se reducira a la adquisicin de creencias que
recibiran la aprobacin de la comunidad, pero en el curso de un libre y abierto encuentro con
otras creencias.
Creemos que al menos desde el Curriculum real, en general, permanentemente se ha intentado
comprender y fomentar esta construccin, esta mirada de la ciencia que no se elabora a
puertas cerradas o en soledad, sino que es un proceso que se construye, y como todo
emprendimiento arquitectnico no se puede levantar con el trabajo de un solo hombro, y
construir con otros es convivir con sus propias historias, con los rasgos distintivos de sus
propias costumbres, de sus propias creencias. El arquitecto hoy sabe, y aunque a veces a

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regaadientes, debe reconocer que ms all de la creatividad de su obra no puede despreciar la

experiencia del albail, o los conocimientos del ingeniero, ni siquiera puede hacer caso omiso
de las recomendaciones del contador, que es quien destinar o controlar los recursos
necesarios para la obra.
Con el transcurso de la formacin en nuestra carrera sabemos que si el objeto de nuestro
estudio como ciencia es la Educacin, este objeto es tal que no podemos encerrarlo en frasco
aislado y abordarlo desde la soledad de una ciencia, de una disciplina nica. Todo lo contrario
es reconocer que el complejo fenmeno de la educacin requiere ser abordado
interdisciplinariamente.
10) Por qu Eliseo Vern sostiene que en un discurso, es la exhibicin de lo ideolgico lo que
produce la cientificidad? Explicar y ejemplificar el proceso de referenciacin.
El conocimiento cientfico y su historia conciernen a la produccin del sentido (bajo una forma
terica, los discursos de la ciencia) hay que comenzar por conceptualizar el conocimiento
como un sistema de efectos de sentidos discursivos, esto nos lleva a una observacin: la
cuestin ciencia-ideologa solo concierne a un muy pequeo fragmento del universo de
funcionamiento de lo ideolgico. Es una dimensin constitutiva de todo sistema social de
produccin de sentido.
La forma concreta que remite la identificacin de lo ideolgico en los discursos es la de la
descripcin de un conjunto de operaciones discursivas que constituyen el proceso de
produccin determinados: cuando estas condiciones concierne a determinaciones sociales que
proceden de los mecanismos de base de la formacin social, estamos en el dominio de lo
ideolgico.

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Lejos de ser un obstculo para el conocimiento, lo ideolgico es el nombre de las condiciones

que hace posible el conocimiento, esta siempre necesariamente presente en el discurso de la
ciencia
Vern entiende por ciencia el conjunto productivo cuyo producto es el conocimiento cientfico,
este produce conocimientos cuya forma terica es la de un sistema de efectos de sentido
particular que se llama el conocimiento cientfico (cientificidad). Es precisamente en el nivel de
los efectos de sentido en donde es necesario introducir distincin con respecto a dos tipos de
efectos: cientificidad- efecto ideolgico.
Plantea por cientificidad al efecto de sentido por medio del cual se instaura la relacin con un
dominio determinado de lo real, lo que se denomina conocimiento cientfico; puede tener lugar
en el interior de un cierto tipo de discurso que esta determinado ideolgicamente en el nivel de
sus condiciones de produccin. Este concepto de cientificidad consiste en instaurar un
desdoblamiento en las relaciones del discurso con lo extra-discursivo. Se entiende por
cientificidad la relacin del discurso con su relacin con lo real, en su forma clsica concibe a
la ciencia como una actividad orientada racionalmente por un valor.
11) Qu conexiones establece Michel Foucault entre formacin discursiva, saber y ciencia?
Qu entiende por episteme? Cmo concibe este autor las relaciones entre saber y poder?
Entendemos a una Formacin discursiva como un conjunto de reglas histricas determinadas
en el tiempo y en el espacio que figuran relaciones de poder y saber social, econmico y
cultural en donde se ejercen ciertas funciones enunciativas que consolidan una forma
especfica de entender al mundo.
Un saber definitivo, se trata de unos elementos que deben haber sido formados por una
prctica discursiva ara que eventualmente un discurso cientfico se constituya, especificado no
solo por su forma y rigor, sino tambin por los objetos con los que est en relacin, los tipos de

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enunciacin que ponen juego, las estrategias que utiliza, etc. A este conjunto de elementos
formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables a la
constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar, se le
puede llamar SABER.
Un saber es el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de
que trata en su discurso. Un saber se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin
ofrecidas por el discurso.
Existen saberes que son independientes de las ciencias, pero no existe saber sin una prctica
discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que forma.
La ciencia, se localiza en un campo de saber y desempea en l un papel que vara segn las
diferentes formaciones discursivas y que se modifica con sus mutaciones.
En toda formacin discursiva, se encuentra una relacin especfica entre ciencia y saber.
EPISTEME
Michael Foucault, entiende por episteme a las condiciones de posibilidad de saberes slidos de
una poca. Las epistemes son inconmensurables entre s.
Plantea que la episteme moderna es representacionista, ya que cree que la realidad es tal cual
se la representa. Luego la representacin le fue dejando lugar a la historicidad.
RELACION ENTRE SABER-PODER.
El saber es un recurso que por su naturaleza es objeto de lucha poltica, pero el saber no es solo
objeto del poder, es tambin un instrumento de ste. No es posible ejercer poder sin haberse
apropiado previamente de un saber.
El poder controla el saber ejerciendo distintos procedimientos de control, por ejemplo
solucionando aquellos discursos que no se encuentran dentro de los criterios definidos por el
poder.
Quien tiene el poder, impone su saber, un saber que legitima el ejercicio de ese poder.

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En definitiva saber y poder se implican mutuamente. No existe saber independientemente del

poder; el saber produce y mantiene poder, pero tambin el poder produce saber.
12) Analice la nocin de Juegos del lenguaje de Ludwig Wittgenstein. Explique su planteo
acerca de la relacin entre lenguaje y realidad.
A lo que se refiere el autor con la relacin entre lenguaje y realidad es que, la esencia del
lenguaje y su irreductible diversidad no son fenmeno estables ya que es complejo y en el
concluyen no solo palabras sino tambin acciones dentro de mbito institucionalizados,
posibilitando la relacin del juego con la vida. La nocin de Juego del Lenguaje es axial y est
unida al significado del uso que hacemos ya que no podrn ser separadas por la forma en que
utilizada, ya que segn el autor pensar en juego permite entender el lenguaje, ya que el
lenguaje remite a la prctica social, en como las palabras y expresiones son usadas en
diferentes contextos. Wittgenstein remplaza la palabra juego por la de Juegos del Lenguaje ya
que para l es falso que todo los juegos tengan algo en comn, una esencia; lo que se quiere
decir que pensar al lenguaje como poseyendo una esencia quedando claro que no tiene sentido
salvo con propsito especifico, buscar lo comn a las cosas (los trminos, las palabras) segn
sean su uso, cobrando distintos significado.
La diferencia entre juego y lenguaje es que ambas son pueden ser reciente o antiguas; algunas
aparecen y otras desaparecen siempre en estrecha relacin con la practicas de la sociedad
13) Defina el paradigma de la complejidad segn Edgard Morn Cmo impacta este
paradigma en el saber pedaggico?
La propuesta de este autor en el terreno pedaggico puede ser muy fecunda y la complejidad
de las prcticas educativas se caracteriza como un proceso de acomodacin constante. En la
interaccin que se produce en las aulas entre docentes, alumnos y conocimiento nadie puede

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predecir lo que va a ocurrir ya que se presentan situaciones previstas como tambin

imprevista, el docente a causa de esto tiene que estar atento, dispuesto a sostener ciertos orden,
en el desorden con los alumnos, como ser en el proceso de aprendizaje y los diversos ritmos,
avances, estancamiento que puede sufrir los alumnos para llegar al fin deseado.
Morn habla de la nocin de sujeto como en alguien que puede ocupar el lugar del yo,
progresar para la autonoma, tan deseada autonoma se logra con la cultura, del lenguaje, de
los saberes, de las formas de comunicacin que las instituciones proponen. Las prcticas
educativas son multidimensionales ya que puede concebirse como reproduccin y al mismo
tiempo trasformacin de conocimiento; aqu se puede descartar las miradas superficiales,
lineales, simplista que quiere la homogeneidad, el disciplinamiento, la objetividad y neutralidad
del discurso pedaggico.
Morn: Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento acribillado de agujeros
a un pensamiento que no tiene ningn fundamento absoluto de certidumbre
Esta afirmacin impulsa a concebir a nuestros conocimientos como provisorios, aproximados.
Tener una actitud antes lo novedoso, incierto y estar dispuesto siempre a revisar y reflexionar
investigar sobre nuestra experiencia para seguir aprendiendo tiendo muy en claro que siempre
hay ms preguntas que respuesta.

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