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Rio de Janeiro
AGOSTO 2008
DISSERTAO
PESQUISA
DE
MESTRADO
ACADMICA
BASEADA
APRESENTADA
EM
NO
Rio de Janeiro
AGOSTO 2008
.
RESUMO
Este trabalho visa estudar a influncia de atitudes empticas de professores na
facilitao da aprendizagem de seus alunos. A fundamentao terica principal
parte das concepes da Abordagem Centrada na Pessoa, desenvolvida por Carl
Rogers, gerada dentro da psicologia clnica, mas ampliada tambm para o
mbito educacional. Procuro articular essas idias com as de outros autores da
educao e da filosofia, como Freire, Schn, Tardif, Buber e outros citados em
artigos publicados. Essa articulao demonstra uma tendncia marcada pelo
movimento da Escola Nova que tem como ponto comum a valorizao da
relao entre o professor e o aluno, enquanto um instrumento de facilitao da
aprendizagem, pois favorece a vinculao afetiva, aumentando a sensao de
segurana e a motivao para o conhecimento. Questes referentes aos
currculos tambm so discutidas. A amostra utilizada foi uma turma de 5 srie
de uma escola pblica da Baixada Fluminense no Estado do Rio de Janeiro. A
pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, utilizando-se de uma
metodologia fenomenolgica, com observao no-participante, questionrio,
entrevistas e escala de atitudes, que facilitaram a percepo de indicadores no
previstos que complementaram a hiptese implcita, inicialmente proposta para
ser estudada. No foi possvel constatar a influncia direta das atitudes
empticas na aprendizagem, mas sim o anseio dos alunos por um
comportamento mais interessado dos professores, no sentido de facilitar a
aprendizagem.
Palavras chave: Abordagem Centrada na Pessoa, atitudes empticas,
aprendizagem significativa, tendncia atualizante / formativa.
ABSTRACT
This work aims to study the influence of teacherss empathic attitudes to
facilitate de learning of theirs pupils. The principal theoretical base starts from
the conceptions of Person Centred Approach, developed by Carl Rogers, created
inside the clinical psychology, but amplified also for an educational ambit. I just
try to articulate these conceptions with those of other authors from educacional
and philosophy areas, as Freire, Schn, Tardif, Buber and others refered in
published articles. This articulation shows a tendency marked by the New
School movement that has, as a common point, the valorization of the relation
between the teacher and the pupil, whereas an instrument for the learning
facilitation, that aids the affective link, increasing the assurence sensation and
the motivation for the knowledge. Questions regarding the curriculum will also
going to be discussed. The pattern used was a class of 5th row from a public
school of the Baixada Fluminense in the Rio de Janeiro State. The search is
characterized as a case study, using a phenomenological methodology, with a
non-participant observation, questionary, interview and an attitudes scale, that
have facilitated a perception of a not foreseen indicators that have completed the
implicit hipothesys, firstly proposed to be studied. It was not possible to verify
the direct inflluence of empathic attitudes in learning, but the pupils craving for
a more interested behavior of the teachers in order to facilitate the learning.
Key words: Person Centered Approach, empathic attitudes, significative
learning, actualizing / formative tendency
SUMRIO
Captulo I
1.1 Introduo.........................................................................................................8
1.2 - Bases tericas..................................................................................................12
1.3 - Relevncia ......................................................................................................16
1.4 Metodologia.....................................................................................................21
Captulo II
2.1 Referencial terico (noes gerais)..................................................................27
2.2 - A formao da personalidade............................................................................28
2.3 - As atitudes promotoras de desenvolvimento da personalidade.........................41
2.4 - Descrio e evoluo do conceito central..........................................................62
- A tendncia atualizante....................................................................................62
- A tendncia formativa......................................................................................68
2.5 - A aplicao na rea educacional........................................................................77
2.6 Reflexes sobre teoria e prtica pedaggica: currculo e processo de ensino /
aprendizagem..............................................................................................................96
Captulo III
Dados levantados e comentrios...............................................................................115
3.1 -Sobre os professores
- As aulas observadas.........................................................................................115
- Respostas ao questionrio e escala de atitudes.............................................166
3.2 -Sobre os alunos
- As entrevistas...................................................................................................188
- Resultados dos tipos de respostas.....................................................................201
Captulo IV
Anlise dos dados e consideraes finais..................................................................207
Referncias................................................................................................................218
Anexo I Escala de atitudes para os professores......................................................223
Anexo II Roteiro da entrevista com os alunos........................................................225
Anexo III Questionrio para os professores...........................................................227
Anexo IV Desempenho dos alunos estudados (mdia obtida nos 4 bimestres.......230
Anexo V Dados Estatsticos de 2004 e 2005.........................................................239
CAPTULO I
1.1 - Introduo
Percebo meu objeto de interesse na rea educacional com uma amplitude demasiada para
ser contemplada em apenas uma dissertao de mestrado. Trata-se do fracasso escolar,
causado pela dificuldade de aprendizagem. No presente trabalho me proponho a estudar o
fenmeno do fracasso escolar relacionado com a baixa motivao e desempenho
insuficiente no mbito da relao ensino / aprendizagem. Procuro considerar as interfaces
entre as atitudes empticas do professor na interao com os alunos, os efeitos decorrentes
das relaes desses mesmos alunos entre si e tambm em relao aos contedos
transmitidos.
Tambm analiso as representaes de professores, produzindo a realidade, mas tambm
distores dela. Alguns artigos originados de pesquisas (Cruz, 1997 e Mattos, 2005)
descrevem o comportamento de professores baseado em representaes de que boa parte de
seus alunos tem grandes dificuldades para aprender. Essas representaes geram a idia de
que esses alunos so, na realidade, incapazes de aprender.
A questo pesquisada : se existe uma relao entre as atitudes empticas dos professores
e a facilitao da aprendizagem de seus alunos. O ambiente da sala de aula foi observado
diretamente a fim de identificarem-se essas atitudes e seus efeitos.
O objetivo dessa dissertao pesquisar possveis relaes entre a presena de atitudes
empticas dos professores e a facilidade de aprendizagem dos alunos. Entretanto, Rogers
(1978 e 1985) no somente afirma os efeitos diretos e positivos que as atitudes empticas,
aliadas a outras atitudes facilitadoras, tm sobre a aprendizagem significativa, a partir de
sua prpria experincia como professor, como tambm oferece alguns depoimentos de
pessoas que vivenciaram esses efeitos nas aulas com professores que desenvolveram essas
atitudes.
Meu referencial terico / prtico me inclina fortemente a concordar com essas afirmaes.
Por outro lado, em funo das grandes diferenas culturais e fenmenos sociais especficos
que envolvem as pessoas com quem ele trabalhou e as que eu escolhi para trabalhar, resolvi
adotar uma atitude mais cautelosa, no sentido de me certificar se esses efeitos tambm
ocorreriam entre os alunos que selecionei para estudar.
Essa atitude emptica, isto , que busca a compreenso do que acontece dentro do aluno, ou
melhor, que procura sintonizar o significado que ele est dando quilo que o professor est
tentando transmitir, pode permitir que o aluno verbalize o que est assimilando. Essa ao
do aluno auxilia ao professor em sua compreenso desse mesmo aluno, de modo que ele
(professor) possa usar recursos apropriados, a partir do referencial do prprio aluno, para
ajud-lo a entender. Isso facilitao de uma aprendizagem significativa.
Por aprendizagem significativa, Rogers (1978, p. 259) entende aquela que realmente
provoque alteraes na personalidade, ou seja, o conhecimento que pode ser aplicado na
realidade e com o qual se possam fazer relaes que antes no aconteciam.
O termo atitude emptica uma derivao do conceito de compreenso emptica,
definido por Rogers (1985), e que ser apresentado mais adiante, quando forem discutidas
as bases tericas. Por enquanto, podemos compreender a atitude emptica do professor,
como um movimento, um esforo no sentido de buscar compreender como o aluno est
sentindo e compreendendo o contedo que est sendo transmitido.
Considero importante apontar uma sutil diferena entre o conceito de compreenso
emptica, que formaliza teoricamente um momento de empatia que ocorre na prtica, e a
busca dessa compreenso que revela a atitude de procurar compreender o outro, do exato
jeito como ele se apresenta.
10
(...) o professor que capaz de uma aceitao calorosa, que pode ter uma
considerao positiva incondicional e entrar numa relao de empatia com as
reaes de medo, de expectativa e de desnimo que esto presentes quando se
enfrenta uma nova matria, ter feito muitssimo para estabelecer as condies de
aprendizagem. (Rogers, 1978, p. 266).
Alm da compreenso emptica, Rogers (1978) menciona outras duas atitudes igualmente
importantes na facilitao da aprendizagem (considerao positiva incondicional e
congruncia
do
facilitador)
que
tambm
sero
descritas
nas
bases
tericas.
Provisoriamente, a fim de que o leitor possa se situar adianto que a considerao positiva
incondicional consiste em perceber o aluno como pessoa capaz de fazer o melhor possvel
para aprender, e a congruncia do facilitador a auto-percepo do professor / facilitador,
de como se sente naquele momento da aula.
11
(...) Muito poucos professores tentariam este mtodo, porque achariam que
poderiam perder o respeito dos estudantes. O contrrio aconteceu. A senhora
ganhou o nosso respeito, por sua capacidade em falar conosco em nosso nvel, ao
invs de dez milhas acima. Com a completa falta de comunicao que vemos
nesta escola, foi uma experincia maravilhosa verem-se pessoas escutando umas
s outras, e realmente se comunicando, num nvel adulto e inteligente. Mais aulas
deveriam permitir-nos esta experincia (7). (Rogers, 1985, p.131)
12
13
Para dialogar com Rogers, trago os autores Donald A. Schn (1995) e Maurice Tardif
(2005) que defendem os conceitos, respectivamente, de professores reflexivos e de saberes
docentes. Segundo Schn (1975,) suas idias no so novas, pois foram defendidas por
outros autores, como Vigotsky e Dewey, sendo esse ltimo tambm citado por Rogers
(1985 p.110 e 112) como alinhado com suas idias. Alm desses, as idias de Paulo
Freire e de Bernard Weiner tambm so trazidas para conversar com as de Rogers.
Na mesma linha de valorizao da relao professor / aluno, para que esse ltimo possa
tambm valorizar seus conhecimentos, a partir de sua prpria experincia, o que representa,
14
em ltima anlise, valorizar-se como pessoa, trabalho algumas idias de Paulo Freire,
articulando-as com as de Rogers, apenas na dimenso psicolgica e educacional, sem
aprofundar o vis poltico-revolucionrio de Freire.
Por outro lado, enfatizando os saberes prprios dos professores como: os da formao
profissional, os disciplinares, os curriculares e os experienciais (Tardif 2005), considero
que as pesquisas desse autor sobre os diversos saberes docentes podem contribuir na
compreenso da dinmica das relaes que se estabelecem na sala de aula.
Outra vertente que guarda possibilidade de dilogo com Rogers a Teoria da Atribuio
que trata da compreenso dos processos motivacionais que interferem na aprendizagem
(Andrade, 2004). Esse autor trabalha algumas idias de B. Weiner, que prope trs fontes
de afeto que interferem no sucesso ou no fracasso.
Primeiro est o bom ou o mau sentimento bsico que depende se o resultado foi
favorvel ou desfavorvel. Weiner diz, alm disso, que estas emoes bsicas so
as mais fortes e se relacionam diretamente com o resultado obtido; no esto
mediatizadas pela atribuio causal que se fez. Segundo, esto as reaes
especficas (...) geradas pela sorte e a confiana de atribuies de habilidade
associadas com a atribuio causal. Por fim, temos a mediao da dimenso de
internalidade sobre sentimentos associados com a auto-estima. (Andrade, 2004,
p. 2)
15
1.3 - Relevncia
Na reviso bibliogrfica sobre o assunto, envolvendo a capacidade de compreenso
emptica do professor durante a aula, a dificuldade de aprendizagem, traduzida como
dificuldade de apreenso do conhecimento dos contedos, pouca motivao dos alunos e
fracasso escolar, relacionado pela literatura como uma das razes da evaso escolar,
encontrei grande produo sobre o fracasso escolar, abordando alguns dos aspectos
envolvidos citados.
Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004), categorizaram 71 obras, realizadas entre 1991
e 2002, na Faculdade de Educao e no Instituto de Psicologia da USP, tendo analisado 13
com mais profundidade a partir de algumas questes:
17
18
Acredito que esse estudo poder contribuir, no mbito da psicologia da educao, para
chamar a ateno sobre a importncia de se prepararem os professores, no somente do
ponto de vista intelectual, de domnio de contedos e prtica em sala de aula, mas tambm,
instrumentaliz-los com atitudes de sensibilidade em relao ao outro, em um movimento
no sentido do respeito e compreenso da diversidade.
No mbito da educao acredito que a contribuio ser de ajudar a se repensarem formas
de reduzir os ndices de fracasso escolar causados pela dificuldade de aprendizagem, e que
se configura como um dos causadores da evaso escolar, principalmente no ensino pblico
fundamental.
Muito se tem falado sobre investimentos em educao fundamental, no s em termos de
quantidade de alunos nas escolas, mas tambm em melhoria da qualidade do ensino pblico
oferecido. Sabemos que essas questes passam por definies de polticas pblicas que
proporcionem salrios e condies de trabalho, dignos, mas tambm passam por uma
formao, tanto prvia quanto continuada, mais atenta qualidade dos professores, no
somente no domnio dos contedos e na prtica em sala de aula, mas, principalmente, que
sejam preparados para respeitarem ou, mais do que isso, se fascinarem pela diversidade de
seus alunos.
Rogers (1985) procurou dar a dimenso desse sentimento especial que se transmuta em
atitude de compreenso emptica, citando o depoimento de um aluno universitrio do Dr.
Morey Appell (a universidade no foi revelada).
A sua maneira de ser conosco foi uma revelao para mim. Em sua aula, sintome importante, maduro, capaz de fazer coisas, sozinho. Quero pensar por mim
prprio e esta necessidade no pode ser realizada somente atravs de livros
didticos e palestras, mas vivendo. Acho que o senhor me v como uma pessoa
com sentimentos e necessidades reais, um indivduo. O que digo e fao so
expresses significantes minhas, e o senhor reconhece isso. (p. 131)
19
Em termos prticos, almejo poder colaborar para que uma nova postura comece a se
instalar entre os professores que se dispuserem a participar e discutir os resultados
encontrados. Dessa forma, novas atitudes incorporadas, que possam oferecer aos alunos a
experincia de um ambiente seguro e facilitador de aprendizagem, sendo respeitados em
sua condio de pessoas singulares, sendo percebidos e percebendo-se como realmente
includos, na dimenso mais profunda que esse conceito pode alcanar, na
intersubjetividade. preciso aprofundar a incluso para que seja ultrapassada a simples
disponibilizao de vagas, e cada vez mais possamos experimentar as situaes de
verdadeiro acolhimento.
Acredito que esse movimento pode ser revolucionrio, bem no sentido que Rogers (1985)
props, de uma revoluo real em nossa abordagem de educao (p. 127), melhorando
as possibilidades de aprendizagem e sucesso escolar, capaz de atingir um dos maiores
problemas enfrentados pela educao brasileira, a evaso escolar.
No curso dessas possveis mudanas, considero que o imaginrio social, a respeito desses
alunos, freqentemente considerados incapazes de aprender no nvel do saber escolar, alm
de sua prpria auto-estima, tambm se alterem.
O rtulo e o estigma atingiram ngela muito cedo em sua vida escolar. Aps
cursar o pr-primrio no prprio bairro, foi matriculada na primeira srie na
escola do Jardim em 1982, aos sete anos de idade. Avaliada quanto s
possibilidades de aprendizagem, foi considerada no-pronta e colocada numa
classe da qual no se esperava muito em termos de rendimento; previsivelmente
foi reprovada. Se a essa avaliao, sempre passvel de suspeio, acrescentarmos
a expectativa que ela gerou nas educadoras, reforada pelo preconceito que
alimentam em relao aos moradores do bairro (...) ( Patto, 1996, p. 293).
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1.4 - Metodologia
uma pesquisa com objetivo descritivo, mais especificamente, um estudo de caso,
procurando-se utilizar o mtodo fenomenolgico em sua conduo. Esse mtodo consiste
em observar o que acontece com o mnimo de interferncia possvel, o mais naturalmente
que se puder ser, a fim de compreender a essncia da existncia da dinmica das relaes
que se estabelecem, no com uma conotao essencialista, idealista, mas sim buscando o
significado da experincia dos protagonistas.
21
22
O fenmeno observado especfico, mas sua deteco para registro necessita uma anlise
com mais ateno. Por esse motivo os registros foram feitos de forma descritiva, com o
mximo de detalhes possveis e posteriormente foram avaliados para se identificar a
presena de atitudes empticas. Alm disso, tambm aconteceram momentos de
observaes mais livres (quando no estivessem ocorrendo transmisses de contedo), que
foram considerados significativos para uma compreenso mais abrangente.
2 - Uma escala de atitudes (Anexo I) a ser respondida pelos professores, enfocando suas
percepes sobre os momentos de empatia nas interaes durante as aulas, incluindo seu
posicionamento em relao s dificuldades de compreenso dos contedos pelos alunos.
A escala um tipo de questionrio estruturado a ser completado pela pessoa pesquisada,
geralmente com opes de respostas que, na verdade so confirmaes ou negaes de
afirmaes apresentadas no enunciado de cada item. No caso deste projeto, que tem por
objetivo aferir atitudes empticas, chamamos escala de atitudes. Cada item faz uma
afirmao a respeito de sentimentos e comportamentos da pessoa que responde, e que se
referem a atitudes com presena ou ausncia de empatia ou ainda com facilitao para a
ocorrncia ou no de empatia. O professor dever assinalar seu grau de concordncia com a
afirmao.
Obs: s questes que afirmam a aproximao ou a presena da atitude emptica (I, II, IV,
VI, VII), so atribudos valores regressivos (3 2 1) no sentido da concordncia at a
discordncia. O oposto (1 2 3) acontece no restante das questes (III, V e VIII), que
afirmam atitudes de afastamento da tentativa de compreenso emptica. Tais cuidados so
importantes para se evitar o vcio somente em uma das opes como, por exemplo,
concordo em todos os itens.
Dessa forma, numa escala que varia de 8 a 24 pontos, com ponto mdio 16, os que
estiverem mais prximos dos extremos sero considerados com uma auto-percepo de
menor ou maior, respectivamente, grau de disponibilidade para atitudes de empatia.
23
3 - Uma entrevista (Anexo II) que busque apreender a percepo que os alunos tm dos
professores, em relao s suas dificuldades de aprendizagem, com o objetivo de observar
o impacto que a presena ou a ausncia de atitudes empticas tm sobre sua auto-estima,
auto-conceito e auto-confiana para insistir na tentativa de aprendizagem.
Inicialmente pensei em um questionrio para os alunos, mas minha experincia com as
crianas e adolescentes no municpio de Queimados, que so atendidas a partir dos
processos judiciais, me fez optar pela entrevista, uma vez que o nmero de analfabetos
funcionais (lem razoavelmente, mas com pouca capacidade de interpretao), mesmo
entre alunos de 5 srie da rede pblica muito elevado. Essa realidade traria dificuldades
incontornveis se usasse o questionrio. Alm disso, o contato direto na dinmica da
entrevista trouxe importantes subsdios para os registros.
4 - Um questionrio sobre a formao dos professores, sua trajetria profissional e seus
sentimentos em relao quela escola onde trabalham, objetivando observar a existncia de
outras variveis que poderiam estar influenciando a maior ou menor incidncia de atitudes
empticas (Anexo III).
As questes so fechadas para favorecer o retorno das respostas, mas, em algumas
questes, houve a preocupao de se pedir uma justificativa, a fim de possibilitar
contribuies daqueles que quisessem acrescentar mais informaes ou opinies.
A escala, o questionrio e a entrevista foram desenvolvidos por mim, em conjunto com a
orientadora deste projeto, especificamente para esta pesquisa, e foram validados atravs de
aplicaes experimentais (pilotos) que corrigiram as inadequaes que surgiram.
Os resultados obtidos na escala de atitudes serviram de base comparativa entre a autopercepo dos professores em relao ao maior ou menor grau de empatia e a deteco de
atitudes empticas observadas no comportamento durante as aulas. As convergncias e as
divergncias indicaram a presena maior ou menor de incongruncia entre a auto-imagem
24
25
procurando registrar a ampliao que Rogers deu ao conceito central, evoluindo para o
conceito de tendncia formativa, ao analisar alguns artigos sobre a formao do universo,
relacionando-a com outras reas do conhecimento, mas tambm ofereo meu prprio
entendimento dessa questo e aproximaes das idias defendidas por Fritjof Capra, Ilya
Prigogine e Isabelle Stengers, no mbito da Filosofia da Fsica Moderna.
26
CAPTULO II
2.1 - Referencial Terico (noes gerais)
Rogers formulou sua teoria da terapia envolvendo uma srie de conceitos e noes conexas
ao desenvolvimento da personalidade, ao seu funcionamento timo e sistematizao do
processo teraputico propriamente dito. (Rogers e Kinget 1977).
Vrios profissionais ligados Abordagem Centrada na Pessoa exploram competente e
exaustivamente diversos aspectos daquela formulao. As convergncias e divergncias de
perspectivas vo contribuindo, democraticamente, para o melhor entendimento do
referencial terico que respalda o experienciar, o vivido, constituindo-se em uma
atualssima
forma
de
perceber
relacionamento
humano,
pois,
nos
remete,
27
28
organsmica,
que
segue
os
princpios
da
tendncia
atualizante,
29
30
31
32
Uma parte desse campo reconhecida mais intimamente, formando a imagem de si,
enquanto outra poro rechaada por distoro ou negao, e no aceita como
componente da pessoa, embora permanea marcado no campo. Esses dois segmentos
formam o campo fenomenolgico.
Assim, podemos tentar imaginar um clssico esquema de trs crculos concntricos, que
ilustrarei mais adiante, onde o mais central (imagem de si) juntamente com o intermedirio
(aspectos distorcidos ou negados conscincia), formam o campo fenomenolgico,
enquanto o ltimo crculo formado por contedos de experincias com significados pouco
valorizados, tendendo neutralidade por serem percebidos como sem importncia,
esquecidos ou desatualizados no campo scio-cultural, mas constituindo, junto com os
outros crculos, o campo experiencial. Obviamente, o campo fenomenolgico est contido
no campo experiencial.
O funcionamento timo da personalidade seria a expanso do crculo mais central at
coincidir com o mais externo, o que acarretaria uma atualizao perfeita do organismo, pois
trabalharia com toda a sua histria de marcas afetivas, sem necessidade de defensividade,
ou seja, sem sofrimento psquico originado por incongruncias.
A distino entre os dois campos relevante, na minha maneira de compreender, em
funo das diferenas entre os nveis de conscincia. O campo fenomenolgico caracterizase pela freqncia constante da intencionalidade, ou seja, da ateno consciente que doa o
sentido ao objeto e o funde com o sujeito, dando a dimenso do Eu, mas tambm a do noEu (como um produto da defensividade), possibilitando as percepes dos prprios
sentimentos, distores, negaes, comparaes e outras formas de experienciar.
Poderamos consider-lo como correspondente ao campo perceptual, onde ocorrem,
permanentemente, as operaes de intuio do real.
O campo experiencial mais abrangente, pois envolve a totalidade da histria do ser e de
sua herana gentica que marca o organismo como pertencente famlia e a outros grupos
33
34
em
variadas
reas
(sexualidade,
etnia,
cor
da
pele,
sucesso
35
atribuio ao outro, da responsabilidade por nosso sofrimento (se me passaram que esse era
o modelo correto, mas no deu certo, ento a culpa de quem me passou), criando desvios
daquilo que seria um funcionamento saudvel, autntico, a partir de dentro.
Quando esses desvios relacionam-se com reas importantes do campo fenomenolgico,
ocorre o mal-estar originado da angstia e / ou da ansiedade negativa, pois a defensividade
entra em ao com um dispndio muito maior de energia, gerando tenso, desconforto,
sofrimento psquico.
Paradoxalmente, a pessoa est preparada para funcionar adequadamente, isto , sendo ela
mesma e, de um certo ponto de vista, isso nunca deixa de acontecer, em funo da
percepo seletiva, no sentido de escolher sempre o melhor possvel para si mesma. Essa
concepo evidencia que o centro de aferio sobre o que certo ou errado, bom ou mau,
jamais deixa de estar na prpria pessoa.
O que provoca o equvoco que ilude, a transmisso dos valores do sistema social, e sua
internalizao, que varia entre os plenamente integrados ao organismo, fruto da produo
da vivncia em seus grupos de identificao, e os valores internalizados exclusivamente
pela presso condicionante, que destoam de suas vivncias organsmicas, pois, no se
originam do experienciar por referncia direta ao que est sendo vivido. Apesar dessa
presso externa, no h implicao em ausncia de responsabilidade de quem os
internaliza.
Em funo desse duplo movimento, podemos inferir que todos os acontecimentos
psicolgicos so sentidos no organismo, correspondendo a um estado emocional, varivel
em sua intensidade, e sempre ligado a uma capacidade de entendimento, raciocnio e
percepo de relaes, tambm com intensidade varivel, compondo esses acontecimentos
em todas as situaes, no campo fenomenolgico.
Dessa maneira, no existiria um comportamento puramente emocional ou estritamente
lgico-racional, enquanto fenmenos vividos pela pessoa, o que ratifica nossa herana
36
Fonseca, tem produzido algumas idias importantes que podem ilustrar melhor esse esforo
de compreenso do funcionamento da personalidade, sob o prisma das relaes organismo /
meio. Em seu artigo Transindividualidade, individualidade, pessoa e psicologia (no
publicado), aprofunda o conceito de transindividualidade, considerando-o fundamental para
a compreenso do psiquismo. O termo foi proposto por Lucien Goldmann, um socilogo
francs, e Fonseca procura situ-lo no contexto da psicologia, enquanto um dos
componentes da pessoa.
37
H uma interao constante entre essas dimenses, isto , a particular e a coletiva, onde a
subjetividade individual remete-se transindividual, mas decodifica-a em significados
38
39
Temos ento, a pessoa equipada com uma aparelhagem bio-psquica que a torna capaz de
processar, as estimulaes sociais pr-existentes que se apresentam permanentemente.
Interagem de tal modo que se torna impossvel a apreenso isolada de cada um desses
aspectos.
Em sua dinmica, observamos um rpido aumento da importncia do psiquismo, em funo
da crescente sofisticao dos graus de percepo, fruto da diferenciao do Eu e do no-Eu,
transformando o campo fenomenolgico em uma espcie de teatro de operaes do real, ou
seja, o prprio real intudo e relacionado com outros dados significativos do campo
experiencial, de carter individual, mas tambm correspondendo s alteraes
organsmicas, perceptveis ou subceptveis, isto , sem ateno consciente, e interao
scio-cultural que produz e produzida por sua transindividualidade.
A pessoa funciona de forma adequada, enquanto permite-se simbolizar corretamente seus
significados, o que a constitui em criativa e singular produtora cultural, capaz de ter clareza
de sua vontade organsmica e censo crtico para exerc-la com confiana e
responsabilidade, reconhecendo-se, ao mesmo tempo, como produtora coletiva, integrada a
seus grupos de identificao, e como um produto desses grupos. Por outro lado, seu
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Quero iniciar questionando o termo psicoterapia, o qual me parece pouco adequado para
definir a prtica que originou essa forma de abordar o homem concebido pela ACP. A
situao agrava-se ainda mais porque, geralmente, esse termo associado expresso
psicologia clnica. Essa ltima palavra, significando cama, ou seja, parece a proposta de
curar o psiquismo de algum acamado.
A idia de cura pressupe a de doena, que lembra diagnstico e generalizao de
sintomas, conceitos nada simpticos aos adeptos da ACP por serem caractersticas
marcantes de um modelo determinista / mecanicista e, portanto, desmembradores e
exteriores totalidade da pessoa. E, como ser demonstrado no aprofundamento da
discusso sobre a tendncia atualizante / formativa, trata-se de uma tica ultrapassada,
diante dos novos paradigmas da cincia.
Conseqentemente, aceitar essa denominao para o que fazemos com as pessoas nos
consultrios, d a sensao de estar de terno e gravata na praia, em pleno vero, ou seja,
completamente desconfortvel. Entretanto, para no alongar muito, tenho clareza de que
ainda no encontramos um termo mais adequado para definir essa prtica.
O mesmo raciocnio serve para a atuao na rea educacional, como ser apresentado um
pouco mais adiante, na discusso da tenso entre universalismo e relativismo, mas com a
vantagem de que o termo facilitador de aprendizagem muito mais afinado com os
princpios da ACP.
Considerando a perspectiva de Rogers, citada anteriormente, de que a aprendizagem
significativa promotora de desenvolvimento da personalidade, o presente item objetiva
apresentar as atitudes suficientes de um facilitador para que se promova o desenvolvimento
41
da personalidade. Entretanto, para situar o leitor, apresentarei esse caminho trilhado pelo
psiclogo norte-americano desde sua origem no consultrio.
Rogers apresenta sua teoria da psicoterapia de forma sistemtica, tentando seguir o modelo
experimental: Se, determinadas condies forem criadas. Ento, significativas mudanas
da personalidade ocorrero.
Elaborando seis condies que considerou necessrias e suficientes, para que ocorram tais
mudanas, delimitou o que seria a essncia dessa terapia, caracterizada, principalmente,
em trs delas, consideradas atitudes obrigatrias do psicoterapeuta.
Sua proposio coerente com o postulado central da teoria, que pressupe uma nodiretividade, ou atitudes minimamente interventivas, significando ausncia de julgamentos
e de antecipaes de sentimentos por parte do terapeuta, para que o cliente possa, ao
experimentar tais sentimentos, atualiz-los plenamente, conforme o fluxo de sua tendncia
atualizante, correspondendo aos efeitos que sente quando percebe que o terapeuta
experimenta por ele, uma considerao positiva incondicional.
42
Na evoluo das trs fases da teoria da terapia, Rogers foi descobrindo a eficcia das outras
duas atitudes, no sentido de acelerar a credibilidade do cliente na relao com o terapeuta,
atravs da congruncia desse ltimo. E na facilitao de aprofundamentos verticais no
campo fenomenolgico do primeiro, a fim de buscar simbolizaes corretas de seus
significados atravs da compreenso emptica que, ao mesmo tempo, a melhor maneira
de comunicar ao cliente a autenticidade da considerao positiva incondicional que o
terapeuta experimenta por ele.
Funcionalmente, essas atitudes esto interligadas, e somente assim podem ser entendidas,
enquanto facilitadoras de mudanas teraputicas da personalidade. Entretanto, muitas
crticas tm sido feitas, principalmente quanto possibilidade do terapeuta experimentar
uma considerao positiva incondicional pelo cliente. Em particular, quanto ao aspecto da
incondicionalidade, que, se no acontecesse, e isso no fosse percebido pelo terapeuta,
revelaria um estado de incongruncia. Rogers admite essa hiptese e assinala que, diante do
conflito entre essas duas atitudes, a congruncia deve prevalecer, o que a faz aparecer como
a mais bsica das trs.
Em meu entendimento, fundamentado em uma prtica que confirma essa percepo,
observo diferenas significativas entre os conceitos de aceitar e considerar (Gonalves,
1990), usados, indistintamente, em muitas tradues, mas que, coincidentemente, me
levaram a perceber dois movimentos diferentes, a eles correspondentes, durante a relao
teraputica.
Aceitar implica em aprovao ou concordncia com o contedo e / ou a forma da expresso
do campo fenomnico do cliente. Enquanto que considerar significa levar em conta, em
considerao, admitir a possibilidade, porm, no implicando em aceitao. mais
abrangente, pois envolve semelhanas e diferenas entre cliente e terapeuta. E, como j foi
proposto linhas atrs, o que consideramos positiva e incondicionalmente a pessoa em sua
totalidade. Ela est sempre escolhendo o que parece ser a melhor alternativa para si, diante
das condies percebidas pela ao da tendncia atualizante do eu, sendo seu movimento
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positivo nesse sentido e, por isso, ela merecedora dessa atitude do terapeuta, mesmo que
esse perceba de maneira diferente.
Em sua dinmica, a relao teraputica formada pelos encontros teraputicos que, em
sucesso, formam o processo teraputico. Esses encontros so povoados com momentos de
aceitao e de no-aceitao das expresses do cliente, como conseqncia das
semelhanas e diferenas entre as valorizaes dos dois campos experienciais em contato,
mas o processo mantm-se ancorado na considerao positiva incondicional do terapeuta
pela totalidade da pessoa do cliente.
A considerao positiva incondicional a grande promotora de mudanas teraputicas,
quando , adequadamente, comunicada ao cliente. Ao ser percebida por esse ltimo, ela
facilita a expresso de significados importantes, antes negados ou distorcidos, mas que
agora podem ser corretamente percebidos, pois so, incondicionalmente, considerados
positivamente, enquanto sentimentos, pelo terapeuta.
Acontece a mudana na receptividade da pessoa que, assim, pode ser ela mesma, com todas
as possibilidades de sentir tudo aquilo que o ser humano capaz, sem julgamentos, mas
como algo inerente, do qual no podemos fugir ou varrer para baixo do tapete.
A congruncia ou autenticidade definida, em termos gerais, como a correta simbolizao
do que experienciado. No entanto, compreendo sua expresso em dois nveis distintos,
coerentes com os aspectos mltiplos que compem a pessoa em sua funcionalidade
quotidiana.
Em um nvel mais bsico, considero como a fundamental congruncia, o conhecimento do
significado sentido, simbolizado corretamente na conscincia, a partir de uma estimulao
interna e / ou externa. Esse evento provoca um segundo nvel, constituindo-se em um
motivador de comportamento que, porm, sofre aes racionais e irracionais, como vimos
acima, a fim de adequar-se situao externa vivida em interao com o ambiente sciocultural.
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Embora a proposta de Jaspers seja baseada em uma classificao diagnstica que no tem
utilidade prtica na relao de ajuda que aqui apresento, interessante notar a semelhana
de sua abordagem pela utilizao de uma metodologia fenomenolgica, enfatizando o
duplo movimento do terapeuta (compreenso e explicitao).
Tambm interessante a utilizao da expresso penetrao emptica (talvez
pudssemos chamar de interpenetrao), que nos sugere o movimento da intencionalidade,
para a apreenso do fenmeno (compreenso), fundindo-se com ele na percepo. E a
afetao que o terapeuta sofre, por parte do cliente, e que o leva a formular uma
explicitao.
Outro autor que escolhi recorrer John Shlien, colaborador de Rogers na Universidade de
Chicago, que apresentou um interessante trabalho na IV Conferncia Internacional de
Psicoterapia Centrada no Cliente/Experiencial Lisboa, 1995 (Shlien 1998).
Shlien questiona a importncia que os terapeutas emprestam palavra empatia, por conta
de erros na traduo do original alemo Einfuhlung (sintonia de sentimentos).
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Shlien observa que essa supervalorizao negligencia outros conceitos mais importantes,
em sua concepo, para a psicoterapia.
Embora com alguns pontos discutveis, o autor nos d a dimenso do duplo movimento do
terapeuta interagindo com o cliente na inteno de ajud-lo (simpatia), atravs de um
esforo que busca apreender seus significados (compreenso), associada capacidade de
entendimento do que est se passando em seu quadro de referncia (empatia).
Por esse ngulo, a simpatia (co-sentir, ou seja, sentir junto) um movimento de
aproximao, com caractersticas mais acentuadas na sensibilidade com carga mais
emocional, que favorece tentativa de compreenso e que naturalmente liga-se
capacidade de empatizar. Essa ltima, com caractersticas mais racionais e estruturantes, a
fim de facilitar o objetivo a ser compreendido na intencionalidade, ou seja, dentro dessa
tica, a compreenso emptica poderia ser considerada como a prpria intencionalidade.
O trabalho de Shlien mostra uma nova dimenso do conceito de empatia, diferenciando a
concepo de Rogers daquela de Martin Buber. E o principal ponto de divergncia
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encontra-se na expresso como se que para Buber, entendido por Shlien, no tem nada a
ver com a Einfuhlung.
Empatia
A concepo de Buber mais se aproxima da idia de fuso, de interao onde surge algo
novo com a mudana dos dois originais que se tornam momentaneamente uno.
Para Buber no existe como se. Ele no quer isso, pois pressupe a
possibilidade de dentro de. Pois Buber est desejoso de ser transformado pelo
outro. esta a opo da inclusividade. (...) Portanto, para Rogers, essencial
preservar os clientes, enquanto que para Buber essencial dissolv-los. (Pg. 49 grifos meus)
A diferena entre os dois autores, apontada por Shlien refora minha concepo de dois
aspectos no movimento do terapeuta, em interao com o cliente e em progressiva
aproximao. Buber no teve preocupaes psicoteraputicas, pois concebeu sua filosofia
para as relaes quotidianas, assistematicamente, sem o olhar clnico da psicologia,
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Embora reconhea uma certa importncia desse aspecto da empatia, Fonseca rechaa a
reduo a apenas esse, em detrimento da concepo mais ampla que no separa terapeuta e
cliente da relao, por no objetificar nem um dos dois, uma vez que ela constitui-se entre
ambos. E essa tica s possvel de ser efetivada se as diferenas entre seus protagonistas
forem assumidas.
S existe Empatia na relao entre diferentes. Mais que isto, entre diferentes
que se privilegiam, que podem e querem se fascinar pelas respectivas diferenas
e pelos fluxos dos processos destas. S existe empatia no fluxo de processos de
diferenciao que se engendram reciprocamente entre os parceiros em interao.
A tenso da relao fugaz entre diferentes condio de possibilidade da
empatia (...) compreender o outro em sua particularidade fundamental e
inevitavelmente relacionar-se com o diferente, com a diferena, com
configuraes de diferenas em fluxo. E isto exige e s possvel em que, em
me abrindo para a diferena do outro, efetivamente sou afetado por sua
outridade, e me crio como diferente, dele e de mim mesmo, como diferena,
como fluxo de diferena. (p. 04 grifos do autor)
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de sua responsabilidade, a totalidade daquilo que o afeta, e que possa liberar, em sua
plenitude, a capacidade de atualizao.
Todo seu campo experiencial, sua histria, est presente em sua realidade atravs de
contedos da experienciao, conscientes, mas implcitos em sua maior parte,
principalmente, com importncia particular, os contedos de suas experincias valorizadas
como incompatveis com a auto-imagem, que necessitam da defensividade para manteremse afastadas, constituindo-se, juntamente com a prpria imagem de si, no campo
fenomenolgico onde se processa a busca do conhecimento do mundo (EU-ISSO) e da
relao mais profunda (EU-TU), como base para a adaptao interativa com os grupos
imediatos.
As idias de Martin Buber, desenvolvidas a partir de uma tica das relaes humanas em
geral, e que, por esta razo, tambm cabem para relaes especiais, como so o caso da
psicoterapia e da relao professor / aluno, reafirmam a herana fenomenolgica /
existencial / humanista da ACP, que no combina com uma viso limitada, paralisante,
objetificante da pessoa. Nem com a suposio de algum tipo de natureza humana, conforme
j expusemos.
A ontologia de Buber nos facilitadora no entendimento das relaes que, em sua
funcionalidade, assumem duas formas de percepo tanto das coisas quanto das pessoas:
EU-TU e EU-ISSO.
Essas possibilidades de perceber so inerentes aos seres humanos. No constituem algo
como um status a ser alcanado, como, por exemplo: uma pessoa funciona da forma EUISSO, evolui e passa a funcionar no modo EU-TU.
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dessa,
sempre
interferem
na
produo
de
percepes
Contedos de
experincias
consideradas
incompatveis
com a imagem de
si.
Contedos de
experincias
valorizadas
positivamente,
incorporadas
imagem de si.
Contedos
neutros, com
baixa
valorizao.
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A alocao dos contedos lhes d um aparente carter emprico (favorecimento para o EuIsso falso) que facilmente pode nos iludir com suas contingncias, como se tratassem de
verdades absolutas e, justamente por isso, so separados seletivamente nas trs reas
hipotticas, dando uma dimenso limitada auto-imagem e gerando a necessidade da
defensividade.
Ao facilitar as referncias diretas, o terapeuta deixa o cliente livre para perceber as
essncias de sua prpria existncia em sua verdadeira apresentao fluida, relacional, total
(favorecimento para o Eu-Tu), em progressiva ampliao no sentido dos limites, talvez
inatingveis, de seu campo experiencial. Obviamente, os dois modos de funcionamento so
importantes para a existncia humana. Entretanto, o privilgio quase exclusivo do primeiro
deles, dentro da ordem que estabeleci, tem sido o piv da crise do homem, mais
especificamente quando nos referimos ao neo-liberalismo e globalizao.
Quando falo das essncias da prpria existncia, me refiro aos significados sentidos dos
contedos do campo experiencial, valorizados em uma das reas mencionadas. Para que a
pessoa funcione de forma plena, esses significados precisam de expresses adequadas que
os completem para que se tornem explcitos. (Gendlin, 1964).
Como j dissemos, o campo experiencial uma rede complexa interligada com a produo
scio-cultural, o que torna impossvel sua total expresso. Em outras palavras, a
comunicao do cliente com o terapeuta d apenas aproximaes desses significados. E
mesmo as expresses do cliente para com ele mesmo, dificilmente do conta de toda
dimenso dos significados.
A expresso verbal do significado sentido da raiva, medo, esperana, tristeza, alegria, etc.,
por mais fiel que tente ser, no contempla todas as suas implicaes em nvel histrico,
biolgico, psquico, cultural e social, ao mesmo tempo. Entretanto, mesmo com essa
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irreversibilidade do fato, por algum novo acontecimento, como um novo amor, por
exemplo.
Por outro lado, se, trabalhando suas questes, conseguir verdadeiros aprofundamentos em
busca dos significados do que sente em seu sofrimento pela rejeio, mas com progressiva
clareza de sua responsabilidade pelo que est sentindo, provavelmente ficar realmente
engajado no processo, com muito mais chances das mudanas teraputicas ocorrerem,
independentemente do curso que a situao desencadeante tomar (reconciliao ou no).
Caracteriza-se assim um incio com valorizao exgena, mas com disponibilidade para a
percepo do fundamental aspecto endgeno que, nada mais do que seu prprio modelo
perceptual, e que, portanto, liga-se aos mltiplos aspectos de sua existncia, e no apenas
questo inicial.
Uma origem puramente endgena seria um questionamento de seus prprios modelos de
relacionamento, com pouca clareza para o entendimento, gerando assim uma crise
existencial, envolvendo angstia, ansiedade, etc.
Ao trazer o material a ser trabalhado, qualquer que seja, o cliente est trazendo a si mesmo
em sua totalidade, porm, seu sofrimento difuso denuncia a dificuldade de permitir-se a
esse fluxo pulsante. Conforme o terapeuta experimenta as atitudes em relao ao cliente
engajado no processo, e esfora-se para compreender o referencial interno desse, a
comunicao da considerao positiva incondicional se processa, atuando poderosamente
no sentido de deixar que o cliente experiencie o que brota de forma genuna de seu
organismo. Aos poucos se habitua com a responsabilidade de sua vontade, liberando-se
para a totalidade do seu ser e para o restabelecimento da plenitude possvel de sua produo
cultural, ou seja, do exerccio de sua tendncia atualizante.
Conforme j vimos, o assunto trazido terapia articulado em um aspecto lgico-racional,
e em outro sentido irracionalmente, dando um ou mais significados a esses contedos. O
assunto em si, geralmente, no tem muita importncia do ponto de vista teraputico, mas
sim, seu significado sentido em sua existncia implcita, com dificuldades de explicitao.
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A tendncia atualizante
No caso especfico da teoria da Terapia Centrada na Pessoa ou, em sua ampliao de
aplicabilidade, Abordagem Centrada na Pessoa, o pressuposto terico considerado por
Rogers a tendncia atualizante, que corresponde proposio de que todo organismo
movido por uma tendncia inerente para desenvolver suas potencialidades de maneira a
favorecer sua conservao e seu enriquecimento. (Rogers e Kinget -1977- p. 159)
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Rogers prope que tal tendncia dirige o organismo para o desenvolvimento, para a
autonomia e unidade. Considera sua definio coincidente com a que Angyal (citado em
suas referncias) d sobre a vida;
Prosseguindo, Kinget afirma que essa tendncia e essa capacidade so inerentes a todos os
seres humanos, enquanto potencialidade.
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(...) a menos que este tenha leses ou conflitos estruturais que no lhe permitam
defenderem-se nas condies ordinrias da vida (...) a atualizao eficaz desta
potencialidade no automtica. Ela requer certas condies, um certo clima
interpessoal, indicado na proposio seguinte, que se articula com a precedente:
O exerccio desta capacidade requer um contexto de relaes humanas positivas,
favorveis conservao e valorizao do Eu, isto , requer relaes
desprovidas de ameaa ou de desafio concepo que o sujeito faz de si mesmo.
(1977- p. 39 e 40)
Mas Kinget tem o cuidado de esclarecer certos conceitos para que as confuses no
deturpem a noo chave, ou seja, a tendncia atualizante. Assim, toma o termo
enriquecimento no sentido mais geral, considerando:
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Outro cuidado com a definio de organismo que no se limita aos aspectos biofsicos
ou bioqumicos do termo, mas envolvem tambm o experiencial, o psquico. Ressaltando a
inseparabilidade desses. Esse enfoque recebeu influncia, principalmente, de Kurt
Goldstein, defensor de uma psicologia do organismo total, rompendo com concepes
atomizantes e com o dualismo cartesiano. A Goldstein deve-se tambm o conceito de
autorealizao que em muito contribuiu para a formulao do conceito de tendncia
atualizante. (Fonseca 2007 p.108)
Analizando a questo por um ponto de vista mais amplo, Rogers nos d a idia de que a
tendncia atualizante funciona como uma lei organsmica, um sistema motivacional que d
um sentido de organizao ao fluxo da vida, em desenvolvimento constante, seja em
batatinhas, minhocas, pssaros4 ou pessoas. Sempre como totalidades organizadas para
exercerem sua capacidade potencial, mxima possvel, em interao com as condies
ambientais. Isto me faz pensar que essa tendncia flui, inexoravelmente, enquanto houver
vida.
Essa concluso aparece discordante da afirmao de Kinget, que desenvolveu a primeira
parte do livro, assinalada anteriormente, dando conta de que em alguns seres humanos no
haveria a presena dessa tendncia, em funo de incapacidade por leses ou conflitos
estruturais que no lhes permitam defenderem-se nas condies ordinrias da vida.
(Rogers e Kinget - 1977 - pg. 39)
Ao longo de sua obra, Rogers costumava ilustrar suas idias com histrias vividas diretamente ou como
fragmentos de suas leituras. A histria das batatinhas (Rogers 1983, p. 40) fala de sua observao de brotos
que nasceram de um saco de batatas, armazenado em um galpo, sob condies adversas. Na mesma pgina,
ele menciona, como exemplo, que esse processo tambm poderia se aplicar a minhocas, pssaros, etc.
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No homem, esse sistema, em sua manifestao geral, no diferente, porm, assume uma
sofisticao e complexidade, muito maiores ao se exercer na diferenciao do Eu com
seu potencial particular de experienciao. A essa manifestao, Rogers d o nome de
tendncia atualizante do eu, que se relaciona com a totalidade do organismo,
inicialmente, atravs de um sistema regulador chamado avaliao organsmica, cujo
critrio a tendncia atualizante, ou seja, o sistema motivacional, mas deve-se entender
bem que os autores falam de apenas uma tendncia que segue os mesmos princpios
bsicos j referidos, entretanto, com mltiplas manifestaes.
Por outro lado, nosso sistema social predominante, orienta-se por valores originariamente
externos pessoa, mas que so internalizados durante o desenvolvimento das relaes
interpessoais, constituindo um subsistema nomeado por Rogers avaliao condicional,
tendo como critrio, num primeiro momento, as pessoas significativas, evoluindo depois
para um complexo sistema de valores internalizados que, aos poucos, vo viciando as
pessoas a produzirem a necessidade de considerao positiva por parte dos outros.
Como todo vcio tem seu preo, tal considerao s obtida sob determinadas condies,
percebidas dessa forma. Nesses momentos, os sentidos do organismo so preteridos. As
expectativas em relao ao que os outros esperam de ns, nos move a internalizar aquilo
que percebemos como alguns de seus valores e, conseqentemente, relegar a um segundo
plano os valores que so gerados em nosso prprio organismo, fruto da experincia direta.
Deparamo-nos com um complicador, pois, nesse caso, no o puro e simples grau de
facilitao na interao com o meio que est influenciando o exerccio da tendncia
atualizante, mas sim, a prpria percepo interativa, subjetiva, fenomenolgica, arbitrando
a escolha do comportamento, assim percebido, como o mais adequado naquele momento.
Desse modo, a tendncia atualizante do Eu adquire certa peculiaridade em relao
orientao da tendncia organsmica geral, embora seguindo o mesmo princpio, mas
muitas vezes orientada pelo sistema condicional de avaliao que, no raramente, nos
engana produzindo iluses, fantasias, miragens da conscincia, ou mesmo o imaginrio
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A tendncia formativa
Com o passar do tempo, Rogers fica cada vez mais convicto da existncia da tendncia
atualizante, encontrando paralelos importantes em outras disciplinas, influenciado por
autores como:
Jan Cristian Smuts (1926), acadmico e primeiro ministro sul-africano (...) ele
escreveu esse livro cujo tema a tendncia integradora, holstica (...) registrada
em todos os estgios da existncia (...) algo fundamental no Universo ... Mais
tarde, Alfred Adler (1933) utilizou o conceito de tendncia holstica de Smuts
para fundamentar sua concepo de que no pode haver mais nenhuma dvida
de que tudo o que chamamos corpo, traz em si uma luta para se tornar um todo.
(Rogers - 1983 p. 37)
As evidncias encontradas nas diversas fontes consultadas por Rogers foram confirmando,
cada vez mais, a tendncia ao crescimento do organismo.
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Seguindo as idias de Lancelot White (citado em suas referncias), que props o termo; e
de outros autores importantes, Rogers chama a ateno para dois grandes movimentos no
universo: Um a entropia, que consiste na tendncia deteriorao ou desordem ao acaso
de sistemas fechados, largamente pesquisada pela fsica, a ponto de se conseguir preciso
matemtica em sua descrio.
Pode ser observada em todo o universo, desde as estrelas que perdem gradativamente seu
brilho e calor, at em organismos do ciclo do carbono, como o caso humano que, com o
passar do tempo, sofre a deteriorao do corpo com o funcionamento cada vez mais
precrio das funes orgnicas, at a morte.
O outro movimento a tendncia formativa, pouco pesquisada, mas no menos importante,
que tambm pode ser observada em todo o universo. Desde as hipteses da formao dos
corpos celestes atravs do choque de partculas com um nvel menos organizado, para
outros, cada vez mais pesados e organizados, gerados por tais interaes; passando pela
formao dos cristais a partir de matria fluida, at as clulas vivas, interagindo na
formao de colnias mais complexas, sempre em direo a organismos adultos.
Nesse particular, discordo um pouco da perspectiva de Rogers, pois, em meu entendimento,
a entropia e a tendncia formativa fazem parte do mesmo movimento que afeta matria e
energia em constante transformao. A energia assume um comportamento de onda que
flui no espao; se reagrupa em partculas formando tomos, molculas, corpos; mas que,
decompostos, voltam ao estado energtico.
Max Planck, ao descobrir que a radiao trmica aparece sob a forma de pacotes de
energia, os quais Einstein chamou de quanta, deu incio ao desenvolvimento da teoria
quntica, baseada no estranho fenmeno que ocorre na matria e na luz, alternando suas
caractersticas entre o confinamento em volume extremamente pequeno (partcula), e a
propagao por extensa regio do espao (onda). (Capra 2000 p. 57 e 58)
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Prigogine e Stengers nos falam da irreversibilidade da flecha do tempo que hoje a nova
coerncia da fsica. E que, com esse novo caminho, pode-se superar o obstculo
intransponvel para a fsica determinista de ontem. Esse obstculo o devir.
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atualizante / formativa no homem que arrisca a prpria vida para salvar outras, depois de
um acidente areo, como questiona John Wood em seu livro. (Wood 1994 - p. 206).
Ou ainda, o que leva alguns de ns a cometer crimes horrveis, s vezes levando ao
sofrimento e morte de milhes de pessoas. E tambm o que faz com que um grande
contingente de nossas crianas e adolescentes no compreendam a aprendizagem escolar
como um instrumento capaz de oferecer a possibilidade de mudanas positivas em suas
vidas.
Certamente muito difcil considerar positiva e incondicionalmente, o que no significa
aceitar (Gonalves-1990), se analisarmos essas situaes dentro de uma concepo geral de
valores positivos e negativos, que os cristalizam e os mantm como verdades absolutas. Em
outras palavras, em congruncia com um princpio organsmico, estaremos mais prximos
da realidade vivida como boa ou m, conforme a sentimos, do que em uma conceituao
abstrata, maniquesta e generalizante de Bem e de Mal. Com esse movimento, assumimos a
responsabilidade de nosso prprio comportamento, no sentido existencialista.
causa / efeito, produz-se um efeito / causa em um encadeamento perene, que s vezes
aprovamos, s vezes no. Aparentando ser, em interao com o observador e dentro de
determinado horizonte temporal, ora formativo, ora entrpico. A eternidade uma sucesso
infinita de incios e fins. A existncia envolve a entropia.
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A ACP nos ensina, atravs de seu mtodo fenomenolgico, que impossvel apreender
totalmente a subjetividade alheia. E esse procedimento s pode se sustentar na confiana de
que o comportamento do outro sempre o melhor possvel para ele mesmo, percebido
dessa forma por esse outro, mas que no implica, necessariamente, em justificativas, nem
aceitao e muito menos ausncia de responsabilidade ou de reaes a favor ou contra, pois
essa liberdade do outro implica em responsabilidade por seus atos.
Mesmo nas situaes que paream contradizer a tendncia ao crescimento, ou
continuao do eterno movimento, podemos vislumbrar, ao nos afastarmos um pouco dos
valores morais que nos afetam freqentemente, que um movimento construtivo, mas como
todo o Universo, produtor de entropia, continua a se processar, s vezes, segundo nossa
percepo, certo por linhas tortas, ligando sistemas e subsistemas, nos dando apenas a
certeza do prprio movimento, de nossa ligao e conseqente responsabilidade para com
ele.
o movimento do universo orgnico citado por Capra, na concepo da filosofia oriental.
o movimento percebido por Herclito e por Nietzsche. Que por ser nico, ou a nica
universalidade existente, no comporta outras universalidades, sendo relacional, mltiplo,
transitrio e por ele mesmo tendenciado.
75
(Idem, Idem)
Rogers tambm nos fala desse movimento, dessa lei do Universo que flui
independentemente de valoraes humanas, ditas positivas ou negativas. O Universo no
bom nem mau, pois no comporta os conceitos de Bem e de Mal, criados por ns. Porm,
constri, destri e volta a construir, em inspiraes e expiraes, eternamente.
No podemos, pois, confundir o conceito de tendncia atualizante / formativa como se
fosse uma espcie de essncia, de natureza humana boa, tal como combatem os
existencialistas, que no concebem uma natureza humana, nem boa, nem ruim.
Um motivo que essa tendncia, esse movimento, no privilgio apenas da espcie
humana. Trata-se da pulsao do Cosmos e de todos os seus componentes conhecidos. E
neste sentido que pode ser considerado positivo ou afirmativo, por no comportar a
ausncia desse movimento, ou a negao dessa existncia, dessa vida.
Procurei acompanhar a ampliao que sofreu o conceito central da Abodagem Centrada na
Pessoa, constatando sua consistncia e atualidade, plenamente afinadas com o
desenvolvimento da fsica moderna. Essa clarificao desenvolvida por Rogers, apoiado
em seu experienciar na psicoterapia, na educao e em pesquisas e reflexes de cientistas
importantes, comprova que sua proposta no significa a idia de uma natureza humana
positiva, como muitos acreditam, no sentido de bem e de mal, mas sim, uma lei que
organiza o Universo, que nos deixa livres e vontade para tentar compreender melhor o
funcionamento da personalidade, sua interao nos grupos e as possibilidades de
intervenes, no somente em psicoterapia, mas em diversas reas, inclusive a educacional,
promotoras de mudanas, embora, dependamos de mais avanos no campo da fsica
quntica, que podero clarear alguns fenmenos psicolgicos, como o caso da empatia,
motivao, pensamento, afetividade, etc.
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Ao estender sua perspectiva para a educao Rogers tinha como objetivo mais particular, o
incentivo s novas tendncias educacionais, e, como perspectiva mais geral, (...) auxiliar o
desenvolvimento de nosso mais precioso recurso natural as mentes e os coraes de
nossas crianas e jovens (Rogers - 1985 p. 9).
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Quando o beb que comea a engatinhar toca na estufa morna, aprende por si
prprio o significado da palavra quente; aprendeu a futuramente ter cautela com
todas as estufas semelhantes e incorporou essa aprendizagem de uma maneira
significativa e envolvida que no esquecer to cedo. (Idem p. 29, grifos do
autor).
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Outros exemplos so dados, mais diretamente ligados situao escolar, prosseguindo com
o raciocnio sobre como acontece e perdura a verdadeira aprendizagem.
Mais de 30 anos se passaram depois que ele publicou essas idias pela primeira vez (1969),
mas poucas coisas mudaram efetivamente na educao. Surgiram algumas experincias de
escolas democrticas5, onde os alunos participam diretamente da elaborao dos currculos,
mas ainda se fala muito sobre a necessidade de uma educao de qualidade, reafirmando
as mesmas dificuldades que Rogers se referiu, ou seja, de que aprendizagem no ,
simplesmente, passar na prova, ser aprovado em um concurso ou vestibular, e obter
certificados, diplomas...
Esse quadro delineia um cenrio que ainda permanecer por algum tempo, pois suas causas
esto arraigadas na cultura globalizada que produz o fracasso escolar, principalmente nas
classes sociais economicamente menos favorecidas (Patto, 1996, p. 293). Mas isso no
significa, em meu entendimento, que as mudanas, para alm de experincias isoladas,
mencionadas na nota do rodap abaixo, sejam impossveis.
Mesmo sem as desejveis mudanas radicais no sistema de ensino, os exemplos de Rogers
sobre aprendizagem significativa e o esforo de outros autores na defesa de idias que vo
ao encontro das dele, me estimulam a acreditar que podemos contribuir para que um
processo de mudana se acentue no que se refere relao ensino / aprendizagem, mesmo
5
Como exemplo dentro da ACP, temos a The Angels School funcionando em Santiago do Chile (Troncoso
e Reppeto, 1997) e, embora sem assumir uma influncia de Rogers, mas com funcionamento muito
semelhante, a Escola da Ponte em Portugal.
80
que seja em meio a um sistema arcaico com todos os problemas que j conhecemos: falta
de vontade poltica, defeitos de gesto, poucos recursos e formao deficiente de
professores.
Retomando as idias de Donald Schn, que identifica um conflito entre o saber escolar e a
reflexo-na-ao de professores e alunos (p. 80), pode-se observar que, embora explore
aspectos um tanto diferentes daqueles enfatizados por Rogers, na atitude reflexiva do
professor que prope, h uma clara necessidade de incorporao de atitudes empticas para
que a reflexo possa desenvolver-se adequadamente.
Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permitese ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e,
simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. Depois,
num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; talvez o
aluno no seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no
cumprimento das instrues. Num quarto momento, efectua uma experincia
para testar sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou
estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de
pensar do aluno. Este processo de reflexo-na-ao no exige palavras. (p. 83)
As idias desses autores se aproximam mais quando Schn acentua a valorizao do saber
da experincia ao relatar o depoimento de um aluno que, aps experimentar um programa
de computadores que simulava uma situao de engenharia, revela. Eu devia saber a
teoria, estudei-a e posso at dizer as frmulas. Mas no tinha realmente compreendido
como ele funcionava at ter feito estas experincias, uma aps a outra, e ter observado os
resultados. (p. 84)
81
Essa valorizao da experincia direta que d o significado pessoal daquilo que se est
experimentando, est no mesmo compasso das propostas de Rogers, em seu ensino
centrado no aluno.
Podemos notar outras semelhanas do pensamento de Schn (1995) com as propostas de
Rogers quando aquele fala sobre o que considera dever acontecer na relao professor /
aluno, a partir de uma observao realizada por um aluno dele (Schn), durante uma aula
para professores:
Ele sabe fazer trocos, mas no sabe somar os nmeros. Se o Professor quiser
familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar a ateno, ser curioso,
ouvi-lo, surpreender-se, e actuar como uma espcie de detetive que procura
descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas. Este tipo de
professor esfora-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio
processo de conhecimento. (p. 82, aspas do autor e grifo meu).
O autor, da mesma forma que Rogers, evidencia sua preocupao com o estreitamento da
relao entre o professor e o aluno, no sentido de que haja um movimento, uma atitude
desse professor, buscando compreender melhor o processo singular de aprendizagem desse
mesmo aluno, mas vai um pouco alm, falando da importncia de que a escola d espao
para esse tipo de prtica.
82
Outro autor que considero relevante retomar as idias, para nossa reflexo Maurice
Tardif, que pesquisa sobre os saberes docentes enquanto instrumentalidades originrias de
diferentes fontes. Esses saberes so os saberes disciplinares, curriculares, profissionais
(incluindo os das cincias da educao e da pedagogia) e experienciais. ( 2005 - p. 33
grifo meu)
Tardif chama a ateno para os mltiplos componentes dos saberes dos professores, que
vo alm dos conhecimentos adquiridos em sua formao prvia e incluem aqueles
advindos das relaes sociais e que passam a integrar seu campo experiencial.
O autor faz uma anlise histrica da evoluo dos saberes da formao profissional que,
dentro de uma determinada perspectiva, se propem a fazer parte tanto da prtica, quanto
da formao erudita e cientfica dos professores. Sua crtica parte do distanciamento da
prtica, no meio escolar, dos tericos que transmitem esses conhecimentos, fomentando
uma lgica de separao entre produtores e executores desse saber. (Idem - p. 36 e 37)
Paralelamente aos saberes que Tardif atribui como provenientes das cincias da educao
ele tambm aponta para os saberes pedaggicos, dando como exemplo a doutrina da
escola-nova que foi incorporada formao dos professores. (p. 37)
Os saberes disciplinares (matemtica, histria, geografia, etc.) so aqueles que fazem parte
dos conhecimentos acadmicos, independentemente do que transmitido nas faculdades de
educao. E os saberes curriculares so aqueles submetidos especificao de programas
escolares com objetivos, contedos, mtodos, propostas pedaggicas, etc. (p.38).
Para definir os saberes experienciais, o autor inicia mais superficialmente definindo-os
como aqueles que emergem na prtica, validados pela prpria experincia, agrupando-se
em seu campo experiencial aos outros saberes descritos. (p. 39)
83
Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua
disciplina, e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s
cincias da educao e pedagogia de desenvolver um saber prtico baseado em
sua experincia quotidiana com os alunos. (p. 39)
84
85
Tardif demonstra sua valorizao da interao dos professores, a comear pelos alunos, na
construo de seus saberes da experincia, da mesma forma que os autores que citei, mas
principalmente Rogers, objeto de sua crtica.
Considero que as propostas de Rogers no desvalorizam o professor, como j foi
demonstrado h algumas linhas atrs. Da mesma maneira que no facilitador / terapeuta,
esse autor considera fundamental que o facilitador / professor desenvolva atitudes
potencialmente facilitadoras de desenvolvimento / aprendizagem.
Creio que no seria exagero se considerasse que as atitudes referidas por Rogers so
expresses de saberes experienciais, semelhantes s propostas de Tardif.
86
Outra base terica que achei interessante trazer para complementar as idias que permeiam
este trabalho a Teoria Atribucional ou Teoria da Atribuio, iniciada com F. Heider por
volta de 1958, tendo Bernard Weiner como um de seus representantes mais destacados,
atravs de dois artigos que a relacionam diretamente com a educao e mais
especificamente com a motivao para a aprendizagem (Andrade, 2004 e Beck, 2001).
O princpio bsico dessa teoria de que existe uma necessidade nas pessoas, conseqncia
de uma tendncia a tentar controlar o ambiente (Walster apud Beck, 2001, p. 5), para
atriburem causas, internas ou externas, para suas experincias positivas ou negativas no
sentido de explicarem esses nveis de desempenho. Por sua vez, essas atribuies
influenciam o desempenho em outras atividades de aprendizagem e avaliao,
constituindo-se, assim, em motivao.
87
Recentemente (Graham & Weiner, 1996), autores indicam, como causas mais
relevantes no desempenho a capacidade, o esforo, a facilidade ou dificuldade
da tarefa, a sorte, o humor e o auxlio ou estorvo por parte de outros. (Mas...)
Weiner no considera as causas que indica como nicos determinantes
passveis de serem percebidos para fracasso ou sucesso. Elas podem ser
inmeras, sendo inexata a tentativa de limit-las rigidamente. (Idem, p. 9).
O que Beck nos apresenta, apoiado nas idias de Weiner, que o sucesso ou o fracasso nas
situaes de aprendizagem dependem de vrios fatores, mas a postura do professor, que
pode ser considerada mais estvel, ou seja, que sofre pouca variao, acreditando ou no
no potencial de seus alunos, interfere no nvel de esforo para aprender, maior ou menor,
dependendo da capacidade, refletindo na auto-estima e na expectativa de desempenho
futuro, que influencia na realizao. (Idem, p. 11).
88
A discusso colocada no artigo de que o incentivo para que o aluno se esforce mais (uma
causa que instvel e depende da vontade) para conseguir o sucesso nas tarefas que so
apresentadas pode levar a uma distoro, pois a causa de seu fracasso tem a possibilidade
de ser fruto da falta de habilidade (causa estvel e incontrolvel). O que levaria
frustrao.
Essa perspectiva um rano das razes neo-behavioristas e cognitivo-comportamentais da
Teoria Atribucional, que segue um modelo determinista. Mesmo assim, considero que as
concluses sobre a influncia das atribuies de sucesso e fracasso sobre a auto-estima e as
expectativas futuras, so importantes para este trabalho, como poder ser observado mais
adiante.
89
Beck conclui citando vrios estudos que reforam outros resultados mencionados na
introduo deste trabalho, ou seja, de que h uma forte representao social, principalmente
entre professores --eu acrescentaria, de alunos das classes menos favorecidas-- que uma
srie de fatores combinados, passando pela falta de esforo do aluno, desinteresse e
carncia social da famlia, so as causas do fracasso escolar, raramente assumindo sua
parcela de responsabilidade por pouco buscarem mtodos e tcnicas de ensino que melhor
se insiram nessa complexa realidade.
Paulo Freire mais um autor que trago para dialogar com Carl Rogers. Em seu livro
Sobre o Poder Pessoal, o psiclogo norte-americano dedica o captulo 6 A abordagem
centrada na pessoa e o oprimido (2 edio brasileira, 1986) ao educador brasileiro,
encontrando correlaes entre suas idias.
Embora reconhecendo sua limitada experincia com grupos oprimidos, Rogers descarta as
crticas de que a ACP seria destinada s elites, pois no teria o componente revolucionrio
capaz de promover a luta contra os opressores que no abrem mo de sua dominao, a no
90
ser pelo confronto. Portanto, uma abordagem centrada-na-pessoa muito fraca para ser
aplicada a essas situaes. (Rogers, 1986, p. 107)
Para responder a tal crtica Rogers recorre ao prprio Freire para indicar as semelhanas
entre eles, fazendo questo de ressaltar que A Pedagogia do Oprimido foi publicado em
1968 e traduzido para o ingls em 1970, enquanto Freedom to Learn foi publicado em
1969, sem que um autor tenha ouvido falar do outro. (Idem, p. 107)
O psiclogo norte-americano descreve a prtica do trabalho das equipes interdisciplinares
organizadas pelo educador brasileiro, reconhecendo a convergncia com seu trabalho.
Rogers ressalta a confiana que Freire e sua equipe depositavam na capacidade dos grupos
com quem trabalhavam. Na possibilidade de desenvolverem a conscincia crtica de sua
condio, a partir de seus prprios questionamentos.
91
Referindo-se a Rogers...
AR - Abordagem Rogeriana
92
Arranca-os de suas bases e de suas razes, para tentar uma comparao com um
modelo delas abstrado. O que consegue, de fato, liquid-la conceitualmente.
Diz a Pedagogia do Oprimido com uma linguagem da AR. Trata-os como
abstrao. Reduz a Pedagogia do Oprimido a alguns conceitos na sua prpria
linguagem, o que configura -- sem querer pr em questo a honestidade pessoal
de Rogers o feito de uma aniquilao conceitual ideolgica. (p. 59 grifo do
autor e nota minha).
Apesar da dura crtica, deste trecho e de outros mais em seu livro, Fonseca reconhece
semelhanas entre os dois autores que analisa, e encontra na filosofia do dilogo de Martin
Buber (1974) o ponto que mais aproxima Freire de Rogers, considerando-a uma fonte
comum de inspirao para ambos, tanto no nvel conceitual quanto no aspecto
metodolgico (Fonseca 2007 p. 87).
Neste ponto, parece que temos um momento consistente de contato entre a ACP e
a PO8. A valorizao da relao imediata, e a valorizao do desdobramento da
atualidade da experincia entre educando e educador, terapeuta e cliente,
facilitador e grupo. A valorizao e o privilgio do encontro e desdobramento
dialgico com a alteridade, com a diferena do outro. (Idem p.88 a nota
minha).
O autor aponta para o que essencial e fundamental para aproximar Freire de Rogers.
Consiste na fenomenologia, inerente na filosofia de Martin Buber, que fundamenta a
metodologia, comum, das duas abordagens analisadas e demonstra a importncia que
ambas do humanizao das relaes interpessoais.
PO Pedagogia do Oprimido
93
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola,
o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das
classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica
comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo,
discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o
ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de
94
viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por
exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar
das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. (Idem p.
33).
Esse movimento do professor, ao encontro dos saberes da experincia dos alunos, ou seja,
no sentido dos prprios alunos, reforam esse ponto comum, ou seja, da valorizao da
qualidade da relao professor / aluno, semelhante compreenso emptica proposta por
Rogers, aos saberes da experincia de Tardif e ao professor reflexivo de Schn.
O ponto em comum, conforme me referi a Fonseca (2007 - 3), h algumas linhas atrs,
analisando as semelhanas entre a AR e a PO, a dialogicidade ou a fenomenologia
presente nas propostas desses e dos outros dois autores citados. A convergncia se d no
sentido das propostas de Martin Buber, as quais foram apresentadas anteriormente, e que
falam da possibilidade da verdadeira relao (Eu-Tu), que permite o aprofundamento no
mbito do humano, inclusivo.
Em contra-posio, Buber tambm nos apresenta o mundo objetivo (Eu-Isso), necessrio
para que possamos nos organizar no dia-a-dia. o mundo das representaes, das
classificaes, mas tambm o mundo das excluses.
Em minha percepo, essa tambm foi a preocupao de Rogers e Freire, que nos
remete ao que apresentei anteriormente como duas qualidades da relao, e que tambm
se refere s discusses no mbito da construo de currculos sobre a tenso entre a tica
universalista e a tica relativista.
Vrios autores defendem currculos voltados para os saberes cientficos, universalistas,
enquanto outros defendem um ensino centrado em experincias mais localizadas,
relativistas, considerando as experincias diretas, mas tambm existe a convergncia para
uma organizao hbrida dos currculos que, em meu entendimento, no deve ser
desvinculada da relao ensino / aprendizagem. Por essa razo, apresento as reflexes
95
96
Forquin entende que essa definio envolve a transmisso de contedos, atravs das
prticas pedaggicas, cognitivas e culturais da educao escolar (Idem - Idem).
A discusso se aprofunda nas reflexes sobre a tenso entre universalismo e relativismo,
originada da questo do pluralismo cultural que necessariamente deve ser enfrentada pelos
sistemas educacionais na elaborao de suas grades curriculares.
O autor cita o exemplo de propostas de ensino no sistema francs, no final dos anos 1970 e
meados dos 1980, onde se procurou adequar aspectos universalistas, entendidos como
inerentes ao pensamento cientfico, e o relativismo, apresentado como caracterstico das
cincias humanas, preocupadas com as questes culturais. (p. 49)
A concluso do professor Forquin descarta a polarizao e assimila a perspectiva do
universalismo e do relativismo como pilares complementares (Idem), na estruturao do
currculo, tomando o cuidado de diferenciar o que seria um relativismo objetivado como
estudo e um relativismo como caracterstica interna na estrutura dos saberes (p. 50).
Sua justificativa apia-se na existncia de saberes universais, sem a pretenso de
absolutismo, posto que h necessidade de que o professor ensine alguma coisa ao aluno,
pressupondo-se um valor naquilo que ensinado, atribudo tanto pelo aluno quanto pelo
professor.
A partir dessa transmisso do que chama de bom ensino, o autor prope a possibilidade
de reflexes crticas, dvidas e buscas, parecendo reforar a identificao desses saberes
universais com aspectos singulares, individuais que permitem releituras criativas e
potencialmente produtoras de novos conhecimentos singularizados, implicados pelos
aspectos culturais, mas passveis de ampliao.
A discusso estendida para a diferenciao entre o que seria um relativismo
epistemolgico e outro cultural, em que o primeiro se refere aos prprios contedos
racionais e o segundo, ao valor atribudo culturalmente a esses conhecimentos. O autor
procura demonstrar essa diferenciao, supostamente para defender a idia de saberes
97
universais dos quais o ensino regular no pode abrir mo, independentes da maior ou menor
relevncia scio-cultural que esses saberes assumem, dentro de sistemas multiculturais.
A escola apresentada fundamentalmente como transmissora de saberes universais,
pblicos, acessveis a todos, no somente no aspecto cognitivo, mas tambm cvico, moral,
regulador, isto , cultural.
Forquin apresenta uma perspectiva peculiar do que defende como um universalismo, ou
cultura geral, transmitido pela cultura escolar. Para ele, se constituem em conhecimentos
fundamentais que podem embasar aquisies cognitivas cumulativas (p. 58).
O autor considera que esses conhecimentos oferecidos pela escola seriam a base de toda a
atividade cognitiva e intelectual, e transmitir-se-iam, principalmente, nos primeiros anos de
escolarizao, visando que o aluno se habitue a usar esses conhecimentos para articul-los
com outros mais amplos.
Nessa perspectiva, Forquin aproxima as idias de universalidade e de elementaridade,
apresentando essa ltima como um instrumento de acesso a outros conhecimentos mais
abrangentes, ao alcance de todos, pelo menos teoricamente, apoiado na idia de que todos
poderiam compreender
98
99
Silva define seu questionamento s idias de Forquin, opondo-se ao que percebe como uma
apresentao das cincias com status de representao da universalidade do
conhecimento, enquanto outras disciplinas, menos exatas e mais culturais, apareceriam
como a expresso da relatividade epistemolgica. (Silva 2000 - p. 71). E apresenta a
perspectiva de que os dois tipos de conhecimento so socialmente construdos e, portanto,
passveis de crticas.
A base da argumentao crtica de Silva est no que percebe como uma aceitao total, por
parte do professor Forquin, dos dois relatrios franceses mencionados em seu artigo, onde,
segundo Silva, est inserida uma ideologia dualista, quando proposta a separao entre o
pensamento cientfico das cincias exatas e o das cincias humanas, parecendo caracterizar
um pensamento determinista.
A crtica ao artigo de Forquin no que concerne ao que Silva aponta como, referindo-se ao
universalismo da cincia, no ser nunca questionado (p. 72), no me parece fazer
justia, pois o autor francs ressalta uma outra perspectiva de universalismo, como foi
destacado acima, considerando esses saberes como elementares para articulaes mais
amplas.
Dessa forma, Forquin, embora abdicando de maior aprofundamento, escolhe defender um
vis de inter-relao entre as duas ticas, abandonando assim, uma perspectiva marxista de
poder e dominao que parece subjacente na crtica de Silva, deixando a impresso de que
as questes de poder envolvidas aproximam-se mais de uma viso foucaultiana, isto , de
poder inerente no nvel micro das relaes interpessoais, e, em minha percepo, sem
defender um dualismo cartesiano.
No final de seu artigo Forquin deixa claro seu ponto de vista compreensivo da
complementaridade entre universalismo e relativismo na proposta curricular, mas lamenta a
lacuna deixada na essncia da experincia cultural, contrariando a afirmao de Silva,
destacada no penltimo pargrafo.
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101
profunda relao, a verdadeira relao, singular, entre duas pessoas, ou mesmo entre uma
pessoa e objetos (relacionais), tais como um quadro, um livro, uma rvore...
Dessa forma, a diviso, apontada por Silva, que Forquin faz entre relativismo
epistemolgico (que teria um carter cientfico, universalista) e relativismo cultural
(propriamente dito), parece ter uma inteno apenas didtica, pois fariam parte de uma
mesma realidade, com aspectos conceituais e pr-conceituais; objetivos, cientficos, mas
tambm singulares e culturais.
Nessa mesma linha de raciocnio, Silva critica a associao dos conceitos de generalidade e
competncias, que compreendem o particular e o geral, mas no prescindem do cultural. A
argumentao do autor prende-se dificuldade de se definir o que seriam conhecimentos
generalizveis e como se isolariam as competncias.
Em minha compreenso, Forquin procura demonstrar a ligao entre essas duas instncias
indissociveis, onde teramos uma base mnima de saberes (talvez provisoriamente
universalizveis) e competncias (poder pessoal) dando a tonalidade singular tanto para a
compreenso quanto para a transmisso desses saberes.
Quando Silva pergunta sobre (...) quais conhecimentos e saberes seriam suficientemente
gerais para receberem a qualificao definida por Forquin? (p. 74), me remeto aos
conhecimentos sobre a lngua portuguesa, necessrios e gerais, suficientemente, para que os
leitores como eu, interessados no tema em discusso, possam compreender as idias
transmitidas por esse autor.
Finalmente destaco a crtica de Silva compreenso de multiculturalismo de Forquin,
quando esse ltimo ressalta a necessidade de um ponto de vista externo s prprias culturas
para que critrios universais possam ser buscados.
O movimento proposto por Forquin parece prximo da realidade interpessoal. Ao
reconhecer os indivduos como nicos, reconhecemos as diferenas entre eles, da a
102
103
orientao das propostas daquela poca escolhida para a anlise (dcada de 80 e 90).
Embora fossem bastante diferentes, concordavam: (...) com a necessidade de se teorizar a
partir da situao especfica da realidade educacional brasileira, bem como com a urgncia
de se construir uma escola de qualidade para os alunos das classes populares (Idem).
A anlise de Moreira demonstra que os especialistas orientados pela pedagogia dos
contedos, que implantaram reformas em Minas Gerais e em So Paulo, buscavam uma
democratizao dos conhecimentos tidos como universais, possibilitando esse acesso s
camadas populares, atravs de um ensino pblico de boa qualidade.
Dessa forma, no havia, dentre esses especialistas, a preocupao em propor um novo
modelo curricular que superasse o universalista tradicional, mas sim a facilitao de acesso
a esses saberes. O elemento inovador foi apenas essa democratizao.
No Rio de Janeiro a orientao terica foi diferente. Aconteceu uma forte influncia das
idias de Paulo Freire pela educao popular. A educao comunitria e o saber popular
foram valorizados e, referindo-se ao segundo: (...) dele buscavam partir e o empregavam
no processo de conscientizao das camadas subalternas. (p. 114)
Alm dessa tica voltada para o saber popular, o autor ressalta que houve a preocupao de
preservar o carter crtico daquilo que fosse ensinado e aprendido, o que significa no
dicotomizar o saber sistematizado da conscientizao (Giroux 1986, apud Moreira 2000).
A forte presena das idias de Freire implicou em se partir das vivncias sociais e no das
disciplinas tradicionais para organizar os currculos no Rio de Janeiro. Essa perspectiva
ensejou o incentivo a alteraes do sistema de ensino. Da a preocupao em codificar e
decodificar temas geradores, trabalhados nas salas de aula por meio do dilogo entre
professores e estudantes.(p. 114)
Na esteira desse raciocnio, valorizando o dilogo, Moreira lembra que os ltimos livros de
Freire foram produzidos justamente a partir do dilogo com educadores e intelectuais. Em
104
um desses livros, elaborado com Ira Shor, ressaltado que os currculos oficiais
tradicionais, seriam uma espcie de desrespeito capacidade criativa, liberdade de
expresso de professores e alunos.
O autor ressalta que muitos dos princpios presentes nessa ideologia no se confirmaram na
prtica da implantao das reformas educacionais no Rio de Janeiro. O que acabou
acontecendo foi uma mescla de 3 tendncias, ou seja, da pedagogia dos contedos, da
educao popular e da escola nova (Piaget, Rogers e Gramsci)(p. 115, grifo do autor).
Elementos de teorizaes crticas integraram-se, assim, a princpios psicolgicos
referentes ao desenvolvimento e aprendizagem. O propsito foi associar aquisio de
contedos e conscientizao, de acordo com os adeptos da educao popular. (Idem)
Em minha forma de compreenso, no houve rompimento das idias originais com a
implantao da reformulao, mas sim uma adequao das exigncias da realidade social
ao modelo escolhido, trazendo a necessidade de se lanar mo de elementos da prtica
psicolgica de base humanista-existencial-fenomenolgica, pois estamos no mbito das
relaes humanas.
Nesse sentido, no difcil compreender a utilizao da psicologia de Carl Rogers que,
como vimos anteriormente, muito se identificava com Paulo Freire. No seria exagero dizer
que elementos centrais que marcaram uma virada na educao, chamada de escola nova,
105
iniciada por Dewey, guardam muitas semelhanas com os princpios que nortearam a
psicoterapia centrada na pessoa, criada por Rogers.
Creio que a afirmao de Moreira insere esse pensamento, envolvendo a valorizao do
aluno, isto , do que ele pode oferecer de conhecimentos a partir de sua prpria experincia
(Rogers), alm das contribuies de Jean Piaget que pesquisou os estgios de
desenvolvimento cognitivo: Insistindo-se no respeito aos saberes da criana pobre,
sustentou-se que a escola deveria servir de ponte entre o conhecimento prtico j adquirido
e o conhecimento formal exigido pela sociedade letrada. (Idem)
O autor prossegue com algumas reflexes sobre os resultados das 3 reformas apresentadas,
considerados insatisfatrios por diversos motivos, dentre eles, a forte influncia dos
interesses polticos partidrios que, via de regra, tm como objetivo maior a contabilizao
de votos e no as transformaes profundas e duradouras da educao pblica.
Apesar disso, Moreira destaca um saldo positivo nessa experincia de redemocratizao:
Destaco, dentre elas, o empenho em democratizar a escola e a valorizao dos contedos
curriculares, desprestigiados, em momentos anteriores, pelo realce dado a mtodos, tcnicas
e experincias de aprendizagem. (p. 117)
Concordo com a perspectiva de Moreira sobre o carter positivo da democratizao e da
maior importncia dada organizao curricular, e considero que essa afirmao refora a
idia desenvolvida por Forquin, sobre a complementaridade entre posicionamentos
universalistas e relativistas. O prprio Moreira encontra elementos que denotam essa
indissociabilidade, verificado na manuteno das disciplinas tradicionais com seus saberes
cientficos, s que associados experincia popular trazida pelos alunos.
A escolha curricular, mais ou menos influenciada pelos extremos do universalismo e do
relativismo, associada metodologia da aprendizagem, mas podemos ter a utilizao de
diferentes metodologias, mais democrticas, flexveis, ou menos democrticas, rgidas,
tanto dentro de um vis mais universalista quanto de um mais relativista.
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Moreira ressalta que esses municpios romperam com a tentativa de unificao curricular
do governo federal (PCN), demonstrando que uma proposta curricular pode ser bem mais
do que (...) uma lista detalhada de contedos, procedimentos e avaliao para todas as
escolas.(p. 119)
O projeto pedaggico de cada escola passou a ser o fio condutor, valorizando os
conhecimentos locais sem, entretanto, romper com as disciplinas tradicionais.
Nessa linha, a organizao do ensino em ciclos, adotados inicialmente em So Paulo e
Porto Alegre, depois em Belo Horizonte e atualmente no Rio de Janeiro, pareceram bem
adequados s novas idias, pois fundamental o respeito s diferenas de ritmo de
aprendizagem, ao mesmo tempo em que facilita o agrupamento de alunos conforme seus
interesses de aprendizagem.
O autor prossegue fazendo vrias citaes de outros pesquisadores que identificaram a
preocupao com a coexistncia complementar entre os saberes escolares e os da
experincia, com forte influncia das idias de Paulo Freire. (p. 121)
Houve um compartilhamento da idia, tipicamente freireana, de que o simples acmulo de
conhecimentos no era suficiente. As pessoas, principalmente das classes populares
deveriam ser facilitadas em sua transformao pela conscincia crtica.
Moreira comenta que a proposta do Rio de Janeiro, alm de Freire, continuou muito
influenciada por autores da psicologia, da avaliao e da interdisciplinaridade, mas com
poucos especialistas em currculos. Entretanto, esse fenmeno esteve presente nas 4
propostas, como uma tendncia a juntar as duas reas, isto , de currculos e de ensinoaprendizagem, que, alis, no devem mesmo ser dissociadas.
Em suas consideraes finais, Moreira volta a aproximar-se de Forquin e,
conseqentemente, afastar-se do texto de Silva, quando reflete:
109
(...) no h como negar que a organizao disciplinar pode ser mesmo benfica
em determinados estgios da vida escolar, tendo-se em vista que promove
economia de tempo na aprendizagem, bem como facilita a sistematizao de
conceitos, idias e princpios, garantindo, por conseguinte, melhores assimilao
e reteno de um material que precisa ser aprendido. (p. 128)
No mesmo pargrafo, esse autor percebe claramente diferenas entre as cincias puras e as
humanas, e que essas se mostram mais flexveis para o exerccio das transversalidades e das
interdisciplinaridades.
Reconhece a influncia predominante da pedagogia dos contedos e da educao popular,
como principais orientaes tericas dessas transformaes, apontando os princpios de
Paulo Freire como os mais citados nas propostas.
Percebo a uma associao que pode bem ilustrar essa tica. De um certo ponto de vista
filosfico, a pedagogia dos contedos aproxima-se mais de uma proposta universalista,
enquanto a educao popular tem mais afinidades com o que se convencionou chamar de
relativismo. Na contra-mo da percepo de Silva, e seguindo a idia central de Forquin,
tambm apoiada por Moreira no artigo analisado, as duas propostas doaram elementos
fundamentais nas quatro reformas estudadas, ou seja, as duas concepes puderam conviver
na elaborao das reformas. Alm disso, todas tambm incorporaram a luta pela
democratizao, inicialmente da educao, mas seguindo a lgica da extenso a todo o
restante do sistema social brasileiro.
A concluso de Moreira demonstra, tambm contrariando a perspectiva de Silva, que a
conscincia da luta contra a dominao e a excluso social, no , necessariamente,
excludente considerao de elementos universais generalizveis, pois tambm esteve
presente nas 4 propostas como um sentimento comum, apesar das diferenas nas duas
tendncias tericas principais.Para os dois grupos, os direitos das populaes oprimidas
democracia e cidadania representam bandeiras a serem perseguidas com base nas
110
111
p. 132). Essa proposta parece bem afinada com uma percepo de que os dois lados se
completam.
Nessa citao de Moreira, o prprio Silva vai de encontro crtica que alguns anos depois
fez a Forquin. Nada contra as mudanas, mas isso indica que, pelo menos em algum
momento, tambm para esse autor, essa perspectiva de complementaridade j fez sentido.
Tanto Forquin quanto Moreira, apoiados nas propostas de reformas curriculares de seus
respectivos pases, defendem a idia de que o universalismo e o relativismo, ou a teoria e a
prtica, por estarem inseridos na existncia de sociedades multiculturais, formadas por
indivduos caracterizados por diferenas singulares, fazem parte de um todo indissocivel.
Ambas perspectivas partem do dado vivencial, relacional, mas admitem a importncia de
saberes consensuais, uma vez que a transmisso de conhecimentos sistemticos, embora
passveis de refutao, faz parte da produo das prprias culturas. Um saber da
experincia local pode perfeitamente se tornar um embrio de um saber cientfico, assim
como esse ltimo pode trazer novos horizontes para saberes de experincias isoladas, sem
que algum deles seja superior ao outro.
A preocupao inserida na crtica de Silva a Forquin parece vir da desconfiana da psmodernidade, destacando-se a filosofia de Adorno e Horkheimer iniciada na escola de
Frankfurt e mais tarde desenvolvida por Foucault (Ghiraldelli Jr 2000). A tnica dessa
nova postura denunciar o que se estabeleceu como verdades, a partir do iluminismo.
Essas verdades, por se constiturem em saberes, implicavam em poder e dominao por
parte daqueles que os monopolizavam. Tal desconfiana revelou-se justa por se constituir
em uma trincheira de resistncia a esse poder e a essa dominao, mas gerou um impasse
por ser extensivo a qualquer saber que se pretendesse.
nesse ponto que Silva parece se fundamentar para refutar as idias de Forquin. Mas,
como observei anteriormente neste trabalho, Forquin tem o cuidado de definir o que
112
considera universalismo para fugir da crtica geral que inspirou a filosofia dos psmodernistas da escola de Frankfurt.
Moreira segue a mesma tendncia, mas se aprofundando mais no que foi a realidade da
concepo e implantao das reformas, demonstrando que todas elas incorporaram a
convivncia entre os aspectos locais e os gerais do conhecimento, pois as disciplinas
tradicionais sempre foram mantidas, convivendo com padres democrticos de formulao
de currculos e o respeito capacidade e saberes dos alunos.
Forquin sublinhou, embora de maneira tmida, a importncia da relao dos professores e
alunos, propondo que eles precisam reconhecer sentido, valor naquilo que ensinam e
aprendem, enfatizando os contedos selecionados e os mtodos de ensino como
fundamentais nesse processo.
Moreira apresentou mais amplamente essa importncia da relao ensino-aprendizagem,
destacada at mesmo pela grande importncia que os especialistas da poca deram s idias
de Freire, as quais partiram exatamente dessa relao.
Para finalizar este captulo, quero enfatizar as idias que considerei mais importantes na
anlise dos 3 artigos apresentados, que guardam forte afinidade com meu interesse em
pesquisar a relao professor-aluno no que consiste facilitao da aprendizagem.
As concepes de universalismo e de relativismo no devem ser trabalhadas como
abordagens separadas, sob pena de cairmos no impasse de que qualquer proposio
alternativa seria universalista, ou seja, pretensa detentora de verdades. Talvez esses termos
devam sofrer uma mudana para se afastarem do sentido original de cada um deles, que
implicam na idia de reducionismo e determinismo que, a sim, supem uma dicotomia.
Considero que o termo universalidade e relatividade passam melhor a idia de trnsito, de
mo dupla, entre uma e outra concepo.
113
114
Captulo III
Dados levantados e comentrios
Os dados que se seguem foram obtidos pela observao no participante de algumas aulas
de todos os professores da turma selecionada. Por mais que eu tenha procurado no
interferir na dinmica das aulas, minha simples presena despertou a curiosidade de alguns
alunos e professores, principalmente no incio do processo. Essa curiosidade foi expressa
por busca de dilogo e algumas brincadeiras, que acabaram acarretando uma vinculao
afetiva. Apesar desse esperado fenmeno, no me senti prejudicado nos registros, ao
contrrio fiquei mais inteiro dentro dos diversos ambientes que se formavam conforme a
variao dos professores em sua diversidade, e na especificidade dos assuntos estudados.
3.1 - Sobre os professores
As aulas observadas
Como j foi mencionado, o principal objetivo deste trabalho investigar as possveis
relaes entre as atitudes empticas dos professores e a aprendizagem dos alunos.
J foi demonstrado, inicialmente na introduo e depois no captulo sobre as bases tericas
originais, que as trs atitudes so inseparveis no terapeuta da ACP que, evidentemente,
sofre um treinamento terico / vivencial para desenvolver tais atitudes.
No caso dos professores observados neste estudo, somente 1 teve uma experincia
parecida, pois tem formao em psicologia e pratica a psicoterapia. Dessa forma, a maioria
das manifestaes de empatia observadas so espontneas, espordicas e com pouco nvel
de clareza consciente.
Quero ressaltar que na transcrio das observaes essas manifestaes so destacadas em
negrito e itlico, a fim de que o leitor possa se orientar.
115
referida
srie.
Minha
recomendao
foi
para
que
ela
optasse,
preferencialmente, por aquela que tivesse o menor nmero de alunos, preocupando-me com
a disponibilidade de uma carteira onde eu pudesse sentar.
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Horrio da turma:
Hora
Segunda
13:00
Portugus
13:50
Idem
14:40
--
15:30
Tera
Quarta
Quinta
Sexta
Matemtica
Geografia
Artes
Histria
Idem
Cincias
Idem
Idem
--
Idem
------------------------------R E C R E I O--------------------------------
16:00
--
--
Cincias
Ed. Fsica
Matemtica
16:50
--
Histria
Geografia
Portugus
Ingls
17:40
--
Idem
Idem
Idem
Idem
117
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Chamou a ateno de um aluno, por ser muito pequeno para ficar no final da fila de
carteiras.
Perguntou por um outro aluno que no estava presente. Alguns responderam que ele estava
na escola, no ptio, talvez passando mal. Ela no comentou.
A professora chama a ateno de um aluno que parecia no estar copiando os exerccios do
quadro. Ela a atendeu.
Iniciou a vistoria do caderno de cada um dos alunos. Esse procedimento favoreceu a
disperso dos outros, principalmente dos que se sentavam no fundo da sala.
Ela percebeu que alguns cadernos tinham pouqussimas pginas escritas. Os alunos
justificaram dizendo que o caderno era novo, pois o anterior j havia sido totalmente
preenchido. A professora no acreditou na histria e contra-argumentou que seria
impossvel que isso acontecesse j no 2 bimestre.
De vez em quando um ou outro aluno me olhava, parecendo-me, com expresso de
curiosidade.
Um aluno se aproximou da mesa da professora para pedir mais explicaes. Ela atendeu
com ateno e boa vontade. Ele acenou com a cabea, parecendo ter entendido.
Ela foi at o fundo da sala onde estava sentado o aluno que ela j havia chamado a ateno.
Conversou um pouco com ele e com a voz calma pediu outra vez que ele mudasse de lugar.
Ele atendeu sem reclamar.
Ela aproveita para conversar com outros alunos, parando perto das carteiras, para
perguntar se est tudo bem com os exerccios. Fez algumas correes, sempre com
carinho e ateno ao re-explicar.
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Comentou algumas notas, aps fazer a mdia aritmtica. As notas foram boas e alguns
comemoraram.
Ela explica o que deveriam fazer em cada exerccio do quadro. A maioria prestava a
ateno.
Pediu para que colassem a prova (chamou de provinha) no caderno e que a refizessem, pois
ganhariam 1 ponto por isso.
Solicitou que eles trouxessem panfletos e recortes de revistas para trabalharem nomes de
produtos de limpeza e outros objetos de casa, alm de estaes do ano, para realizarem um
trabalho no prximo bimestre.
Voltou a advertir os alunos com quem havia falado anteriormente, mas agora, dando sinais
de irritao.
Do fundo da sala, ela observa e adverte aos que param de fazer o trabalho, para
conversarem.
Ela pondera que um aluno parou de copiar, mas no comeou a fazer, parecendo esperar
pela correo.
Um aluno freqentemente puxa conversa comigo. Tentei evitar, desviando o olhar, mas no
deixei de sorrir, para que ele no se frustrasse.
Uma aluna pediu ajuda. Ela atendeu com boa vontade. A aluna pareceu entender e ter
ficado satisfeita.
A professora permaneceu no fundo da sala. Alguns alunos prximos perguntam sobre o
contedo e as prximas avaliaes. Ela respondeu esclarecendo as dvidas.
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Perguntou do que eles lembram quando ouvem a palavra verbo. O que vocs acham
que significa?
Falam em presente, passado, futuro, sinnimo.
A disperso continua atrapalhando. Ele troca um aluno de lugar.
Explicou a variao de nmero, atravs das pessoas do discurso (pede para no copiarem
ainda, Apenas prestem a ateno).
1 - eu / ns.
Etc.
A ateno melhora muito, nesse momento.
Ele fala com entusiasmo e a turma comea a participar mais.
Puxa pelo raciocnio deles. Compreende empaticamente algumas respostas imprecisas,
mas que se aproximam do correto, parecendo aproveitar ao mximo a contribuio de
cada um.
Para exemplificar concretamente, o professor pega trs voluntrios. Conversa
particularmente com eles, combinando uma dramatizao.
Um aluno fala com outro a respeito de um terceiro (eu, tu, ele).
O restante da turma identifica com facilidade, o significado da dramatizao.
Repete o exerccio com outros trs, para fixar bem. Eles ficam entusiasmados.
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No final, com um lance maior dado pelas drogas, a leiloeira vai bater o martelo, mas
interrompida pela famlia (outro participante do leilo), que diz o que far com o menino.
Ela cede para a famlia.
Apesar das dificuldades nas interpretaes, devidas ao pouco tempo de ensaio, elogiei a
encenao por compreender a importncia do esforo dos alunos.
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A turma segue fazendo o exerccio, mas alguns se dispersam. O professor chama a ateno
desses.
Ao perceber dvidas, aps visitar algumas carteiras, procura explicar de maneira
diferente, para que os alunos compreendam. Prossegue, observando outros, e volta a
utilizar novos recursos para explicar.
Ele faz comentrios sobre a importncia de obterem boas notas, relacionando esse fator
com a auto-estima.
Continua, indo at as duplas e explicando para aqueles que demonstram no terem
compreendido bem, ainda.
Ele recolhe os trabalhos ao final da aula.
O professor faz a chamada. Pergunta a um aluno sobre o motivo de seu elevado nmero de
faltas. O aluno argumenta que ele e alguns outros foram suspensos pela direo da escola.
A turma se mostra calma.
O professor se levanta, corrige algumas posturas corporais, fala da proximidade das provas
(final de novembro) e de algumas atividades avaliativas que far at l.
Anuncia que trabalhar com eles uma produo de texto.
Pede para prestarem a ateno e no copiarem enquanto ele explica a atividade, escrevendo
no quadro branco.
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compreender bem o exerccio, e se anima em uma polmica por causa das preferncias
futebolsticas.
Ele os acalma, demonstrando bom humor, pede para iniciarem e solicita uma folha em
branco para participar tambm.
Uma certa desorganizao se instala. Vrios alunos levantam-se, tentando conseguir um
lpis, mesmo possuindo uma caneta. Ele avisa que podem usar a caneta, mas parece que
alguns tm dificuldade com isso.
Um aluno pergunta se podem descrever algum que estivesse presente ali naquele grupo. O
professor responde afirmativamente.
Depois de alguns minutos, um aluno levanta o brao e pede para ir beber gua. Ele
responde negativamente, e manda que o aluno termine o exerccio. O aluno contra
argumenta que j havia acabado.
O professor se surpreende e pede para que, aqueles que j tivessem acabado, levantassem o
brao. Somente o referido aluno e um outro levantaram. Ele permite que o aluno saia, e o
elogia, acrescentando que havia subido em seu conceito.
Aps alguns minutos, ele pede para que a turma comece a ler suas descries.
Um aluno comea a ler o que escreveu, com alguns erros gramaticais, mas o professor no
interfere, parecendo valorizar mais o efeito prtico da organizao das idias do que as
concordncias nominais e verbais.
A turma logo identifica o personagem. O aluno se referia a mim.
O segundo aluno descreveu uma pessoa que no era conhecida, mas era especial para ele.
Como a turma no acertou o nome, mas alguns disseram que se tratava da namorada dele, o
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Ningum consegue responder. Ele os orienta a pensarem um pouco. Usa uma frase para
que indiquem sinnimos do adjetivo que a compe. H dificuldades para entenderem.
Ele pergunta se sinnimo quer dizer o mesmo ou o contrrio. A turma se divide na
resposta.
Finalmente, ele explica o significado correto.
O professor enfatiza, pedindo, por favor, para que no esqueam o significado que acabara
de explicar, e o escreve no quadro.
A, passa a utilizar uma srie de exemplos, dentro do referencial deles. A turma participa
com entusiasmo.
Quando pergunta sobre o significado de antnimo, vrios respondem corretamente. Ele
d mais exemplos e depois escreve no quadro. O entusiasmo se mantm.
Pergunta agora sobre polissemia. Diz que fcil e inicia a explicao.
Pede uma ateno especial para que nunca mais esqueam. A turma atende.
Explica a diferena entre o sentido dentro da frase e isoladamente. Usa a palavra
morro como exemplo, e pede o sentido dela. Os alunos participam motivados. Todos
esto atentos. Ele pede a colaborao e eles sugerem os sentidos.
O professor responde a todos, valorizando as sugestes e trazendo para os sentidos mais
prximos, como se buscasse facilitar o nexo dentro deles, mesmo nas sugestes que
pareciam menos pertinentes.
Ele escreve alguns sentidos mais diretamente ligados, e constri frases com eles. Alguns
alunos demonstram ter compreendido bem.
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O professor faz outro exerccio oral com a palavra casa. Constri uma histria
original, envolvendo uma das alunas como personagem, com a referida palavra,
assumindo um duplo sentido.
Os alunos se divertem bastante, ao mesmo tempo em que demonstram ter compreendido
bem o conceito de polissemia.
A motivao e a criatividade do professor, nesse caso especfico, parecem ser uma
demonstrao de considerao positiva pelos alunos. Como j foi observado anteriormente,
que a busca pela compreenso emptica a melhor maneira de se demonstrar a
considerao positiva, isso indica que aquelas manifestaes so formas de expressar a
empatia.
O professor prope um exerccio no quadro. Antes de comear, faz uma crtica limitao
das grias que os adolescentes costumam usar, que no do a idia do significado.
Um aluno chama um outro de mercenrio. O professor oferece dez pontos se ele disser o
significado dessa palavra. O aluno no sabe. O professor o critica, sem demonstrar
agressividade no tom de voz, por falar palavras que no conhece o significado.
Outros alunos levantam-se e dizem querer ganhar dez pontos. O professor diz que a melhor
maneira seria que corressem pela escola e cassem. Um corte no joelho poderia lhes dar os
dez pontos que pretendiam, dando um exemplo de polissemia.
A brincadeira os remeteu ao contedo que estava sendo transmitido.
O professor escreve o enunciado no quadro. sobre polissemia. E consulta uma revista
atual, para retirar frases.
Enquanto faz isso, os alunos se dispersam.
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Um aluno guarda seu material. O professor chama sua ateno para que voltasse a fazer o
exerccio. O aluno fecha o semblante, mas atende.
O professor percorre algumas carteiras para explicaes complementares. Procura
empatizar com 2 alunos para que cheguem ao entendimento do significado da expresso
mundo-co. Quando eles se aproximam do significado, confirmando que o sentido
de mundo ruim, o professor diz (demonstrando considerao positiva) que eles
conseguiram sozinhos.
Diz para todos que eles precisam aprender a pensar. Volta a facilitar que raciocinem,
como fez com os 2 alunos anteriores para que cheguem ao significado.
Pergunta sobre dvidas. Vrios respondem que no tm. Ele lembra que importante
falar das dvidas naquele momento de aprendizagem.
Corrige os exerccios oralmente. Pede para que dem exemplos dos sentidos expressos no
quadro. Busca empatizar com as respostas, procurando entender com pacincia,
aproveitando as relaes que fazem. Eles demonstram ter compreendido.
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Iniciada a correo, a turma fica menos barulhenta. Alguns alunos levantam o brao para
dar a resposta. Ela escolhe 1 e ele responde corretamente. Prossegue da mesma forma
com o restante do exerccio, e completa a resposta, quando necessrio.
A professora atende com boa vontade quando chamada s carteiras para alguma
orientao, alm disso, se dirige, com voz firme, mas tranqila, chamando a ateno
daqueles que se dispersam.
Ela verifica que a maioria no fez a atividade e d 15 minutos para fazerem.
Alguns pegam as respostas com os colegas.
Ela critica as faltas e o fato de alguns alunos no levarem o livro didtico, mesmo tendo
recebido.
A voz continua calma. Ela anota o nmero daqueles que no fizeram o dever, mesmo
depois da chance.
Prosseguindo com a correo da mesma maneira, ela explica e complementa as
respostas. De forma emptica, ela aceita algumas respostas construdas de maneira
diferente.
A correo fica mais dinmica. Ela puxa pela memria dos alunos. Um aluno se oferece
para ir at ao quadro para responder uma questo. Ela consente, observando que a
primeira vez no ano que ele se oferece. Aplaude a iniciativa, procurando incentiv-lo.
De posse do livro, a professora segue a ordem dos acontecimentos histricos anteriores e
posteriores ao ano 1 (nascimento de Cristo). Os alunos tentam acompanhar, mas
demonstram dificuldades. Alguns se perdem. Ela marca em um texto. Chama um aluno que
l o primeiro trecho marcado. Ela o chama a explicar o que entendeu. O aluno no
consegue. Ela agradece e o manda sentar.
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Usa outra vez o livro, mostrando a muralha da China. A maioria demonstra interesse.
Ela amplia e comenta, trazendo para a situao atual. Exibe a figura de um vaso de
porcelana chinesa.
Prossegue incentivando-os a falar sobre outras fotos do livro. O entusiasmo aumenta e a
aluna citada anteriormente, continua a se destacar nas respostas.
Ela pergunta a um grupo mais disperso se conhecem o smbolo do Tao. Eles
respondem dizendo onde j haviam visto, diretamente de sua experincia.
A professora pede que a aluna que se destacou leia o que o texto fala sobre o smbolo.
O sinal bate, anunciando o fim da aula.
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Ela chama a ateno para reduzir a disperso e o barulho. Orienta que levantem a mo
quando quiserem falar. Sua voz firme, mas no transparece agressividade.
Trs alunos falam, e ela considera corretas as respostas.
Uma das questes no foi respondida, por ser considerada mais complexa pela professora.
Ela convida para que abram o livro didtico a fim de lerem o texto que se refere pergunta.
Pede tambm para que os alunos escrevam no caderno o que ela vai ditar.
A disperso diminuiu muito.
Ela coloca o ttulo do texto no quadro: Os imperadores romanos e a religio.
Pergunta se eles sabem o significado da palavra imperador. Um responde que j viu em
vdeo-game. Outros falam de Csar, Asterix e Obelix.
Ela valoriza as respostas, entrando no universo que eles escolheram (desenho animado)
e faz a articulao com o que deseja transmitir. Fala do poder dos imperadores, que se
consideravam divinos.
Pergunta se hoje tambm assim. Alguns respondem que sim, mas ela acrescenta que o
poder econmico tem muito mais importncia atualmente.
Pede a um aluno que inicie a leitura em voz alta, mas quase no se escuta o que ele diz. Ela
parece que escutou. Faz alguns comentrios e pede a outro que continue. Pergunta o
que ele entendeu e o aluno responde corretamente.
Ela pergunta o nome do imperador que o texto faz referncia. Alguns respondem, e ela
manda que circundem o nome. D a mesma orientao em relao aos outros
imperadores cujos nomes tambm aparecem.
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Alguns alunos pedem ajuda. Ela responde com presteza, sempre procurando estimular o
entendimento a partir das informaes que esto no texto, para que encontrem sozinhos
e acrescentem sua experincia.
Alguns interagem em grupos, interessados em cumprir o exerccio. A maioria demonstra
interesse, falando os nomes dos imperadores.
A professora mantm a motivao, pedindo para que respondam em voz alta. Pergunta
se eles aceitariam a dominao romana, se vivessem naquela poca. Um unssono e
sonoro NOOOO foi ouvido.
Ela pondera que agora eles tm condies de responder questo mais complexa que
indaga sobre a relao entre os imperadores e a religio.
Aps um minuto, aguardando que eles procurassem a resposta, ela pergunta se algum j
havia conseguido encontrar no texto. Ningum responde.
Alguns pedem ajuda. Ela vai at cada um, demonstrando interesse e empatia.
Mas, enquanto isso, a disperso aumenta.
Mais alguns minutos e volta a perguntar pela resposta. Eles pedem mais tempo.
Continuam a solicitar ateno individual. Parecem se sentir muito vontade para
consult-la, tanto chamando, quanto indo at ela. O atendimento sempre interessado e
gentil, utilizando uma atitude emptica, buscando entender o que cada um est
entendendo.
Anuncia em voz alta, demonstrando entusiasmo, que dois alunos, trabalhando em conjunto,
conseguiram responder corretamente. interessante observar que um dos alunos demonstra
139
interesse e participa das aulas, com boa freqncia de respostas corretas, enquanto o outro
demonstra muita disperso em conversas paralelas.
Mais um aluno anunciado, e ela os convida para colocarem suas respostas no quadro. O
aluno mais disperso parece no acreditar no convite. Reluta um pouco, mas a professora
insiste. Ele acaba aceitando.
Faz uma letra muito pequena, impossvel de ser lida pelos que esto no fundo da sala.
Outro aluno, tambm bastante disperso, comenta a dificuldade, com respeito, e se dirige at
o colega. Oferece ajuda. O primeiro apaga o que escreveu, e permite que o colega copie
outra vez, com letra de imprensa, bem legvel, que pde ser lida de todos os cantos da sala.
Ela diz para a turma ficar vontade para escolher qualquer uma das respostas apresentadas.
Comenta que alguns ainda esto devendo o trabalho sobre a fundao de Queimados. Diz
que j leu alguns dos que j foram entregues, e gostou muito.
Escreve no quadro para que leiam duas pginas do livro e respondam s perguntas que ela
far.
Enquanto escreve, a maioria copia e alguns se dispersam.
Corre uma histria entre os alunos, a respeito de alguns homens, circulando em uma moto
pelos arredores. Seriam tarados segundo imaginam.
Pedem para a professora chamar a diretora. Parece que querem sair mais cedo por causa da
histria. Um aluno aproxima-se de mim e pede para que eu assine um abaixo-assinado que
reivindica a sada mais cedo. Eu respondo que depois conversaramos, pois no sabia dos
detalhes.
A professora chama algum da coordenao, pois a diretora no estava.
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Ela se aproxima de mim e comenta sobre caractersticas da turma e de alguns alunos. Fala
da desmotivao geral, principalmente com matemtica. Diz que tenta se aproximar para
motiv-los, mas no sente mudanas. Parece no acreditar que possam mudar.
Ela me pede uma opinio. Evitando referir-me diretamente ao que estava pesquisando, e
usando uma linguagem acessvel, falei sobre a aprendizagem significativa e sobre a
produo da imagem de fracassados naqueles que no conseguem aprender. Ela disse que
j levava esses aspectos em considerao, mas que no surtiam efeito.
Inicia a resoluo dos exerccios, armando as contas e colocando um sinal de interrogao
no lugar do dividendo, utilizando o artifcio de iniciar a frase para que eles completem, a
fim de identificarem o nome de cada parcela.
A professora se senta enquanto eles terminam os exerccios. Chama alguns alunos para
perguntar a tabuada, em voz baixa e calma, demonstrando compreenso e simpatia, mesmo
quando as respostas esto incorretas. Outros se aproximam para alert-la sobre a repetio
de algumas contas j passadas no dever de casa.
interessante notar que alguns alunos acostumados a no se levantarem e nem se
manifestarem em outras aulas, assumem esse comportamento.
Parece que a professora os deixa muito vontade no que concerne s interaes sociais
intra-classe.
Retornam calmos do recreio. Prosseguem fazendo os exerccios. Um aluno comea a olhar
o caderno de outros colegas. A professora chama sua ateno de forma mais enrgica,
definindo que: No quero ningum colando aqui! Se no souber, me pergunte.
Ela inicia a correo, convidando quem quiser ir ao quadro. Um aluno aceita e copia o que
fez no caderno. A armao e a resposta esto certas, mas ele copiou fora da ordem
143
seqencial correta, isto , colocou primeiro a resposta, depois o resto, etc. Ela no
percebeu, pois estava olhando alguns cadernos nas carteiras.
Ela explica com pacincia os detalhes da conta, para quem tem mais dificuldade. Quando
acertam, ela faz um elogio, mas no busca saber como eles esto entendendo.
Vrios alunos a procuram, freqentemente, durante as aulas, parecendo estar muito
vontade para tirarem dvidas. Ela, sempre solcita, atende a todos.
A professora parece tentar empatizar com os alunos na hora da transmisso do
conhecimento, mas, a matemtica pura, armada no quadro, parece fazer pouco sentido para
a maioria. Eles parecem repetir mecanicamente a seqncia, e a professora no ofereceu
situaes prticas para que pudessem compreender a aplicao na realidade.
Outro aluno arma a conta fora da seqncia de resoluo. Dessa vez ela percebe e chama a
ateno, com energia, mas discretamente.
Ela passa exerccios para casa. Mais contas de dividir. Termina escrevendo no quadro:
Bom final de semana!.
D visto nos cadernos, enquanto um aluno pede para apagar o quadro.
144
Ela comenta que as notas no foram boas no teste. Um aluno reclama que faltou ao teste,
mas ela contra-argumenta que avisou com antecedncia de 15 dias.
Chama outro aluno at sua mesa para que ele explique porque tem faltado tanto.
Ela comea a entregar os testes com as notas enquanto os alunos prosseguem nos
exerccios. Demonstra para um aluno a maneira correta de fazer. Volta a fazer o mesmo
para outro. Afaga uma aluna, falando baixinho, parecendo elogi-la.
Dirige-se at a carteira de outro aluno para repreend-lo, mas sem elevar a voz.
atenciosa em seus comentrios.
Um aluno reclamou que ela deu pouco tempo para que respondessem ao teste. Ela pareceu
ter ficado irritada com a reclamao e responde perguntando turma se algum mais
achava o mesmo. Como ningum respondeu, ela virou-se para o aluno e disse: Se
ningum mais reclamou, o problema no est comigo.
A aula estava prevista para acabar s 16:40, mas uma aluna inicia a distribuio das
cadernetas s 16:17. A disperso da turma aumenta muito com a expectativa da sada.
Alguns alunos se aproximam e puxam conversa comigo, demonstrando mais intimidade.
Parecem acostumados com minha presena.
A professora diz que vai marcar outro teste para tentar melhorar as notas.
Comentou que muitos lhe confidenciaram que esto despertando para o estudo. Afirmou
que todos tm capacidade para melhorar.
145
Ela inicia a correo dos exerccios. Uma aluna vai ao quadro. Acerta, indicando o
resultado de forma didtica.
15 + 5 x 6 =
15 + 30
45
O segundo aluno a ir ao quadro faz da mesma maneira. A terceira confunde-se e a
professora ajuda, demonstrando da mesma forma como os outros fizeram. E a aluna
compreende.
Seu objetivo ressaltar bem que, nas expresses, a multiplicao e a diviso devem ser
feitas antes das somas e das subtraes.
Outro aluno se oferece para ir ao quadro. Ela o auxilia perguntando se no est faltando
algo, quando ele esquece uma parcela. Outra professora entra na sala para consult-la. Ela
desvia a ateno, mas a turma o auxilia a completar o exerccio. Isso faz com que o barulho
aumente.
A professora chama a ateno da turma, elevando a voz, que eles precisam levar a srio, se
no, no conseguiro atingir seu objetivo no final do ano, referindo-se aprovao.
Volta a orientar outro aluno no quadro, dizendo os passos que deve dar, sem falar o
resultado da operao.
Ela convida a turma para que faam juntos os exerccios restantes. A maioria presta a
ateno e alguns participam.
Por causa da hora, a professora acelera o ritmo e reclama que somente um aluno est
participando.
146
Finaliza, desejando bom final de semana e recomenda que esperem o sinal para se
retirarem.
147
A professora se dirige a mim para perguntar sobre a pesquisa, at quando ir. Convida para
um evento na escola e comenta sobre a turma. a menos motivada que eu tenho. No se
interessam em participar.
Retoma os exerccios da mesma forma. So sobre divisibilidade. Ela pede a participao da
turma. Alguns tentam, mas quase ningum acerta. Entretanto, copiam os resultados com
ateno.
Na correo, ela erra os divisores de 28 (2, 4, 7), pois esquece o 4, levando-se em
considerao que ela est trabalhando somente com a faixa de 2 a 10. Ningum notou o
erro.
Acontece o mesmo com os divisores de 30 (2, 3, 5, 6 e 10). Esquece o 6.
Passa os deveres de casa (escreve no quadro Para Caverna). A disperso na turma
aumenta.
Ela antecipa a correo dos deveres de casa, demonstrando o que e como devero faz-los.
Uma aluna questiona que 825 seria divisvel por 6. Ela pergunta, com uma
expresso facial distorcida, crtica. Ele par?
Alguns alunos riem da colega, que pareceu constrangida.
O sinal toca. Ela d visto nos cadernos, de carteira em carteira. E para, perto de mim, a fim
de comentar que alguns alunos costumam fugir antes da ltima aula.
Dirige-se turma, dizendo que eu os vigiaria.
Alguns saram da sala, mas ficaram razoavelmente tranqilos.
148
149
Com voz firme, mas sem demonstrar irritao, ela explica de novo para um aluno que
estava conversando.
A professora recorda a pergunta que fez sobre a existncia ou no de diferena entre mares
e oceanos e agora explica.
Um aluno faz a observao de que sublinhou errado. Ela vem at sua carteira e diz que ele
fez corretamente, mantendo seu padro de voz firme e tranqila.
Pede para que leiam em voz alta, juntos. Fala pausadamente quando vai explicar algum
ponto. Observo que 3 alunos no esto acompanhando.
Faz perguntas aps a leitura de pequenos trechos. Poucos respondem, embora a maioria
esteja prestando a ateno.
Pertinente com o contexto, um aluno pergunta porque um navio no afunda quando est
carregado. A professora responde com pacincia e entusiasmo.
Volta leitura. A quantidade dos que no esto prestando a ateno aumenta.
Um aluno se perde na leitura. Ela vai at sua carteira e o auxilia. Faz o mesmo com outro
prximo.
Freqentemente chama a ateno de um ou outro.
Finaliza com a chamada.
Geografia - 26.09.07 1 tempo 26 alunos.
A professora inicia falando que vai entregar as notas e comear matria nova, ao longo dos
trs tempos de aula que tem naquele dia, sendo que os outros dois so os ltimos do dia.
150
A turma est agitada em grande parte. H muito barulho, mas a maioria pega o caderno.
Ela distribui os testes e comenta que as notas no foram ruins.
Um aluno reclama que tirou 2. Ela esclarece que no foi ruim porque o teste valia 2,5.
Em outro teste distribudo, valendo 5, alguns alunos comemoram por terem conseguido
tirar 3.
A professora refora essa idia, comentando que 3 e 3,5 so bons resultados.
Ela comenta que 6 tiraram notas vermelhas, e reafirma que as mdias no foram ruins.
Aconselha aqueles que foram mal para que se esforcem mais.
O nvel de ateno melhora.
Alguns reclamam que o aluno que tirou a melhor mdia (8), elogiado por ela, conseguiu a
nota porque colou.
Ela ponderou que eles sempre reclamam disso para se justificarem.
A professora se preocupa em incentivar os que no foram bem. ntida a preocupao de
todos com as notas.
Ela inicia os comentrios sobre as respostas. Orienta para que coloquem a resposta certa ao
lado da errada.
Eles acompanham atentamente e, em sua maioria, procuram participar dando a resposta
certa.
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Alguns brincam com as respostas e outros pedem para que ela considere respostas
diferentes. Ela contra argumenta, com razo, explicando o que est errado.
Orienta para que colem a prova no caderno e avisa que, nas duas ltimas aulas, iniciar
assunto novo.
Encerra com o sinal.
Geografia - 07.11.2007 (quarta-feira) 1 tempo 27 alunos
A aula iniciada com aproximadamente 18 minutos de atraso.
A professora lembra que na semana passada, fizeram exerccios e alguns ficaram por
corrigir.
Os alunos fazem muito barulho e custam a sentar.
A professora usa o quadro e coloca o assunto que ser transmitido: Atividades Criatrias.
Volta a falar da semana anterior. Diz que os exerccios valem nota e ela terminar de olhar
os cadernos naquele mesmo dia.
Distribui um papel para ser colado em baixo do assunto. Os que faltaram ltima aula
recebem dois papis, incluindo a matria que haviam perdido.
O papel do dia traz as definies que sero tratadas. As palavras chave esto em negrito.
Trata-se de um texto pequeno, em uma tira vertical, cpia de um livro, cuja referncia no
mencionada.
Ela eleva a voz para que faam silncio, e os orienta sobre como devem colar o texto no
caderno e deixar espao para os exerccios.
152
Inicia a leitura e pede para que eles participem. Solicita que sublinhem partes importantes.
A professora l pausadamente e explica com detalhes alguns pontos mais gerais,
procurando chamar a ateno dos alunos.
Pede para que todos leiam o prximo item e faz comentrios sobre uma reportagem que
tratou do assunto na TV. Os alunos acompanham a leitura e participam lendo em voz alta.
Ela volta ao incio do texto, fazendo perguntas turma e ampliando as informaes. Eles
participam.
O nico ventilador ligado d defeito. Sente-se um cheiro de queimado e a temperatura
ambiente sobe. A disperso aumenta muito.
O sinal toca.
153
Alguns no copiam.
O professor fala com voz firme, explicando o que colocou no quadro. Lembra aos alunos
que houve neblina naquela semana em Queimados, relacionando com o conceito de
condensao que estava transmitindo.
O professor circula pela sala, enquanto explica. A maioria continua copiando. Estaro
entendendo as explicaes?
Algumas palavras chave esto sublinhadas.
Ele fala da parte final do roteiro, tratando da destruio pela interveno humana. Faz
relao com a proximidade da experincia direta dos alunos, referindo-se aos pontos de
gua que existiam e que ainda existem em Queimados.
Fala da gua que abastece as cidades prximas. Como era um determinado rio da regio,
quando ele ainda era criana. Ele demonstra conhecer profundamente o municpio, pois
aqui foi criado.
Muitos alunos tambm conhecem essa realidade, referindo-se ao lixo que pode ser
encontrado atualmente no entorno do rio em questo. Tudo isso para demonstrar como o
homem pode obstruir o fluxo da gua, destruindo o rio que o professor conheceu quando
era criana.
Ele tenta conscientiz-los sobre a importncia da preservao. Cita Queimados com
freqncia e fala de uma reportagem de TV, sobre o municpio.
Volta a escrever no quadro. Ele permite um revezamento de idas ao banheiro ou para beber
gua. A voz do professor clara. Sua dico muito boa.
154
Fala sobre o tratamento da gua. Volta a fazer relaes com o que conhecem, com o que
est mais prximo deles. Pergunta se conhecem a CEDAE. Ningum reponde
afirmativamente.
Volta a escrever no quadro. A disperso tambm aumenta, apesar de pouco barulho.
Ele sai da sala sem avisar. A hora do sinal se aproxima.
O professor retorna. Alguns pedem para que ele no apague o quadro.
A aula vai prosseguir, mas precisei me retirar.
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Abre um parntese para dar uma espcie de dica estratgica de resposta de prova. A
resposta o contrrio do que est na definio.
Ex.: A toda camada de ar, que envolve o planeta, denominamos atmosfera.
A que denominamos atmosfera? Denominamos atmosfera, a toda camada de ar que
envolve o planeta.
Prossegue falando do CFC, de como nocivo.
Um aluno pergunta o que . Ele explica e complementa falando da camada de oznio e
porque alguns pases no probem a utilizao do CFC.
O professor abre espao no quadro e continua a escrever.
Dessa vez, inicia mais rapidamente a explicao, usando como exemplo o balo que no
tem mais oxignio para queimar, depois de atingir certa altura.
Alguns alunos participam com comentrios pertinentes, pois os bales fazem parte de sua
experincia.
O professor fala sobre as previses de tempo que eles podem ver no noticirio. Como so
feitas, novamente se remetendo experincia dos alunos, mas sem perguntar-lhes
diretamente.
Sua voz alta, mas consegue pouca ateno. Apesar disso prossegue sem pedir silncio,
mas fazendo alguns comentrios alusivos falta de interesse deles. como se estivesse
conformado.
Vai at ao quadro e desenha a Terra com muita habilidade, sem usar qualquer instrumento,
coloca as camadas de ar em volta, e nomeia cada uma delas.
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conseguindo o texto e colocando no caderno, sendo que, somente assim, recebero a nota
pelo trabalho.
O aluno que foi embora durante o intervalo no dia anterior, depois da aula de geografia,
participa com interesse e vai at a professora para tirar dvidas.
Alguns grupos alternam momentos de concentrao e de disperso (meninos falando de
futebol e meninas experimentando produtos de beleza).
A professora fica algum tempo sentada em sua cadeira. A disperso aumenta mais.
Vrios alunos vo at ela para mostrarem suas respostas. Ela orienta cada um com
pequenos comentrios ou gestos, no empticos.
A disperso aumenta na medida que se aproxima o sinal anunciando o trmino da aula.
Artes - 06.09.07 27 alunos 2 primeiros tempos
A professora coloca exerccios no quadro. O enunciado avisa que se trata de reviso para a
prova.
Ela fica em sua mesa olhando alguns papis. Os alunos copiam, a maioria com ateno,
mas alguns ficam dispersos.
Alguns alunos vo at mesa da professora para tirarem dvidas. Ela os atende com
ateno.
O exerccio constitudo de 13 perguntas que comportam respostas rpidas. Os alunos que
terminam comeam a conversar, mas permanecem em seus lugares.
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A professora avisa sobre o prazo limite para a entrega do trabalho, e distribui um outro, j
com a nota, consistindo em um desenho com bichos e paisagem, com o ttulo: Uma festa
no cu. A tarefa foi pintar o desenho.
Conforme o tempo passa, a disperso aumenta. Alguns comeam a levantar de seus
lugares.
A professora entrega outro teste com nota. Pedi para que um aluno me mostrasse, a fim de
poder descrev-lo. um teste de perguntas e respostas.
Diante do meu gesto, alguns alunos ficaram curiosos e se aproximaram para olhar minhas
anotaes. O adolescente que permitiu que eu olhasse o teste informou que as respostas
foram pesquisadas a partir de um texto grando que a professora deu.
Um grupo de alunos cerca a professora, parecendo querer tirar dvidas. Ela atende a cada
um com pacincia. Alguns querem ver o dirio com as notas. Ela permite, mas, quando a
disperso aumenta, ela interrompe e pergunta se a turma j acabou de fazer os exerccios.
Chama alguns alunos para mostrarem seus cadernos, levando at a sua mesa.
Alguns alunos se revezam para apagar a parte branca do quadro, enquanto isso a disperso
aumenta e alguns alunos do incio a brincadeiras agressivas.
A professora vem at o final da sala e percebe que h muitos papis de bala no cho. Ela
pergunta quem o responsvel pela sujeira e o manda limpar.
Faltam poucos minutos para o final das duas aulas, mas, h algum tempo todos esto
prontos para sair.
Enquanto isso conversam em pequenos subgrupos. Alguns voltam a se aproximar da
professora com os testes nas mos, a fim de tirarem dvidas.
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do outro grupo. (Empatizou com a movimentao dos alunos, que foi a resposta
transmisso dela).
Essa dica ajudou a motivar os integrantes do grupo que perdeu a primeira, e eles
conseguem vencer a segunda. Ocorre uma vibrao efusiva.
Os que participam parecem muito motivados. A competitividade alta. Alguns chegam a
dar sinais de estresse.
A professora inicia outra atividade. Organiza os grupos com pacincia e carinho apesar da
agitao geral.
Jogam handebol com uma bola de voleibol. Ela os orienta para tomarem cuidado para no
se machucar.
O jogo muito disputado. Um time est de fora e tem problemas para se escalar, pois o
nmero superior. Ela interfere e os organiza.
A professora apita o jogo e prossegue orientando, mas os jogadores reclamam muito de
algumas marcaes.
Apesar da grande movimentao, que necessitariam de roupas apropriadas, eles usam o
mesmo uniforme regular. Alm disso, todos trazem suas mochilas para a quadra, mesmo
com a sala de aula fechada com chave.
O sinal toca para o fim da aula.
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Portugus
Graduao Letras
9
Cabe lembrar que a pontuao da escala de atitudes varia de 8 a 24 pontos, com o ponto mdio em 16. Os
escores abaixo desse ponto esto mais prximos de uma auto-percepo de menos pr-disposio para
atitudes de empatia. O escore 20 est bem no centro da metade superior, entre 16 e 24.
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Histria
Graduao Histria
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No. Acho que a turma fica diferente, mais agitada, mas nada to difcil (ou mais difcil)
do que sempre...
Na escala de atitudes a professora registrou 22 pontos, o que a coloca prxima ao ponto
mximo de auto-percepo de atitudes empticas, o que indica bastante coerncia com os
muitos momentos de atitudes empticas que apresentou.
A professora registrou ainda 2 comentrios referentes s seguintes questes da escala;
VII Para saber o que est acontecendo com meu aluno que no consegue compreender o
que tento transmitir, preciso escut-los atentamente.
(X) concordo
( ) concordo parcialmente
( ) discordo
Mas, como? Nem sempre d tempo. Sabe, o professor, s vezes, nem se lembra do nome
de tantos alunos!
VIII Se o aluno no tiver problemas psicolgicos e prestar bastante ateno s minhas
explicaes, estou certo de que vai aprender.
( ) concordo
( ) discordo
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Matemtica
Graduao - Matemtica
Instituio UNIG
No assinalou a existncia de ps-graduao.
A professora est situada na faixa de 6 a 10 anos tanto no exerccio da profisso, quanto na
escola pesquisada.
Assinalou a opo satisfeito na questo C, que verifica como o profissional se sente
trabalhando na escola em questo, mas no deu qualquer justificativa.
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Na escala de atitudes obteve 18 pontos, que indica estar situada na rea mais prxima da
auto-percepo de estar disponvel para as atitudes empticas, mas muito prxima do ponto
mdio, demonstrando que percebe vrios limites condicionais nessa disponibilidade, o que
coerente com a baixa quantidade de momentos de empatia durante suas aulas.
A professora demonstrou que consegue deixar seus alunos vontade em sua aula, mas sem
extrapolarem os limites para o funcionamento adequado. A facilidade de expresso da
afetividade uma caracterstica marcante em sua personalidade, e isso aparece na relao
com os alunos.
Essa caracterstica poderia ser facilitadora de momentos de empatia, o que at ocorre, mas
raramente nas situaes de transmisso de conhecimento, pois somente dois breves
momentos foram detectados nas observaes das aulas.
A percepo que tive foi de um emperramento que dificultava a verdadeira compreenso
das operaes matemticas por parte dos alunos e que se traduzia na expresso do
descrdito da professora nessa capacidade deles, demonstrando assim, que experimentava
baixa considerao positiva por seus alunos.
Essa sensao de cristalizao que impede a ampliao do verdadeiro conhecimento,
parece ter proporcionado a efetivao de um conhecimento superficial, ou seja, apenas
decorado, sem o conhecimento mais profundo das propriedades que embasam esses
saberes.
Talvez o caminho inicial para a mudana desse processo seja a valorizao do que eles
sabem de matemtica, iniciando pela prpria experincia e, a partir da, poder-se-ia avanar
para o entendimento das propriedades cientficas que podem respaldar seus saberes.
177
Geografia
Graduao Geografia
Instituio UNIG
No mencionou curso de ps-graduao.
A professora est h mais de quinze anos na profisso e na escola pesquisada.
Registrou a opo satisfeito para demonstrar como se sente na escola, mas no deu
justificativa.
Para a questo D no que se refere aos alunos, sobre as dificuldades que ela encontra,
marcou a opo indisciplina, e respondeu:
Alunos indisciplinados atrapalham a aula, pois tiram a ateno dos demais. A maior parte
dos alunos que tem dificuldade de aprendizagem porque no tem um acompanhamento
adequado.
Quanto s dificuldades inerentes escola, assinalou a opo outras e justificou.
A escola est precisando passar por obras: ventiladores quebrados, etc... atualmente esto
faltando carteiras.
Para a questo E respondeu:
A falta de acompanhamento dos responsveis, a grande maioria usa o trabalho para
justificar a sua ausncia; o desinteresse do aluno que acha que no vai ter oportunidades
iguais; a falta de incentivo familiar.
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Outro aspecto observado na utilizao dos textos a maior facilidade para controlar a
disperso, pois a maioria se mantm preocupada em seguir a leitura e quem se desvia
facilmente identificado.
Aconteceu a transmisso de conhecimento, mas houve pouca ampliao para outras
situaes. Talvez caiba a expresso: Ficavam presos aos textos, o que acarretou poucas
perguntas, poucas associaes e, possivelmente, pouca aprendizagem significativa.
Cincias
Graduao Cincias Biolgicas e Biologia
Instituio Universidade Gama Filho
No assinalou ps-graduao.
O professor est h mais de 15 anos na profisso e na faixa de 11 a 15 anos na escola
pesquisada.
Assinalou a opo satisfeito, para designar como se sente trabalhando na escola estudada,
mas no apresentou explicao.
Na questo D, no que se refere s dificuldades com os alunos, assinalou as opes:
dificuldade de aprendizagem e indisciplina, justificando com a afirmativa:
A indisciplina de uns prejudica a aprendizagem de outros.
Quanto s dificuldades com a escola, assinalou a opo outros e justificou:
Espao fsico limitado com acomodaes (conforto) precrias (calor, iluminao).
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Na resposta questo E, que solicita a opinio sobre as causas dos altos ndices de
reprovao na 5 srie, respondeu:
Falta de interesse (atrativo) e preparo dos alunos das sries iniciais, bem como o desnimo
de muitos professores em inovar (se preparar melhor) para transpor os obstculos.
A questo F pede a comparao desses resultados com outras escolas que o professor
conhece.
Sim, em escolas particulares so investidos recursos por parte da famlia na formao do
aluno, j nas escolas pblicas o investimento nulo ou muito pouco.
A questo G trata da situao em que os alunos no compreendem uma explicao,
mesmo estando atentos ao professor.
Procuro adaptar a linguagem ao nvel do aluno com exemplos do dia-a-dia (comuns).
Na questo H o professor assinalou a opo bom para registrar seu nvel de satisfao
com a profisso, e justificou:
O esforo e as dificuldades so compensadas pela aprovao de boa parte dos alunos e
reconhecimento posterior dos mesmos, de que foi feito o possvel para sua formao.
O professor no sentiu diferena nas aulas com a presena do observador.
Nas respostas escala de atitudes, esse professor obteve 21 pontos o que significa se
perceber com boa inclinao para desenvolver comportamentos empticos em relao aos
alunos, mas com algumas limitaes condicionais. Mas essa tendncia no se confirmou
em suas aulas, que apresentaram pouca manifestao de empatia.
O professor demonstrou grande domnio dos contedos apresentados, e uma tima
capacidade de relacionar esse saber escolar com o quotidiano da localidade onde vivem os
181
alunos, pois foi criado naquele municpio. Alm disso, sua impostao de voz mostrou-se
bastante adequada para a compreenso do que dizia.
Por outro lado, sua estratgia pedaggica de colocar uma grande quantidade de
informaes no quadro, para serem copiadas, gerou uma falta de sintonia, pois os alunos
copiavam mais de vagar e muitos ainda no haviam terminado quando ele iniciava a
explicao, o que compromete a compreenso.
A grande quantidade de informaes, embora interessantes por se relacionarem com a
experincia dos alunos, no eram assimiladas facilmente, pois no dava tempo de se
aprofundarem nelas. O que tambm no favoreceu a incidncia de momentos de empatia,
somente sendo observado em uma ocasio, muito rapidamente.
Talvez esse fato se relacione com as notas ruins que o professor se referiu em uma das
aulas.
Outro fator a destacar o hbito ou acordo tcito observado, de que os alunos poderiam se
revezar nas idas ao banheiro e para beber gua, mesmo no segundo tempo de aula, quando
a maioria ainda no deveria estar sentindo essas vontades. Tal prtica parece revelar uma
falta de interesse dos alunos e a conformao do professor com essa situao. Em alguns
momentos eu senti que ele no acredita na possibilidade de aumento do interesse, o que
revela sua considerao negativa pela capacidade de grande parte desses alunos.
Artes
Quanto aos dados pessoais, a professora no informou sobre sua graduao, em qual
instituio e se realizou alguma ps-graduao.
Assinalou a opo mais de 15 anos para designar tanto seu tempo como professora, como
tambm o tempo na escola pesquisada.
182
Sem explicar, assinalou a opo satisfeito para designar o que sente por trabalhar na
escola em questo.
Para a questo D, no que se refere aos alunos, assinalou a opo indisciplina e
justificou:
Distncia dos pais da escola.
No que se refere escola, assinalou a opo outros e respondeu:
Falta de ajuda de profissionais que ajudariam a melhorar a aprendizagem. Oftalmologista,
fonoaudilogo, psiclogo, dentista, pois muitos dos nossos alunos necessitam desses
especialistas, mas, infelizmente, no tm acesso.
Na questo E, sobre ndices de reprovao na 5 srie, respondeu:
Aprovao automtica nas sries iniciais faz com que os alunos cheguem 5 srie com
leitura precria e a falta de acompanhamento da famlia.
Questo F pede a comparao com outras escolas que ela trabalha ou trabalhou.
Sim, igualmente s outras escolas pblicas com aprovao automtica.
Na questo G que pede descrever sua ao quando os alunos no entendem sua
explicao, respondeu:
Existem vrias maneiras de voc explicar determinado assunto, ento procuro chegar at
que todos possam compreender.
Na questo H ela assinalou a opo bom para designar seu grau de satisfao com a
profisso, e justificou:
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Porque gosto da profisso a qual escolhi. Sinto muito prazer em dar aula. No classifico
como timo, pois professor no pode resolver todos os problemas dos alunos sozinho.
Deveramos tentar com a ajuda de outros profissionais envolvidos para que haja uma
educao completa para os alunos com os quais eu trabalho.
A professora afirmou no se sentir diferente com a presena do observador, e acrescentou:
Embora tendo a conscincia de que estava sendo observada. Agia normalmente com a
turma, que por sinal era uma turma de 5 srie bem problemtica, com alunos repetentes,
que fogem das aulas. Alunos que os pais no comparecem s reunies. Alunos que no
escrevem e no lem, para um nvel de 5 srie. Alunos indisciplinados.
Na escala de atitudes essa professora obteve 20 pontos, situando-se no meio do segmento
que se aproxima das atitudes indicadoras de empatia. Ela se percebe com tendncia a ter
atitudes empticas, mas com limitaes condicionais. A no observao de atitudes
empticas indica incoerncia nessa auto-percepo.
Registrou alguns comentrios:
I Quando entro na sala de aula, procuro me desligar dos problemas pessoais para que
possa tentar me dedicar inteiramente aos alunos.
( ) concordo
( ) discordo
( ) concordo parcialmente
( ) discordo
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( ) concordo parcialmente
( ) discordo
Comentrio: Procuro sempre conversar com meus alunos. Tento conhec-los melhor.
A principal estratgia pedaggica da professora em questo foi trabalhar com
questionrios cujas respostas estavam dentro dos textos que utilizou, sem maiores
preocupaes quanto s respostas mais complexas que envolvessem reflexo e expresso
de sentimentos e percepes.
Essa estratgia e a postura de ficar muito tempo em sua cadeira acarretou em pouco
material para ser observado, alm de trazer transtornos para a professora conseguir silncio
e concentrao, pois eles acabavam rapidamente suas tarefas, alm de dificultar a
ocorrncia de momentos de empatia.
Educao Fsica
A professora no preencheu os dados referentes graduao e instituio e assinalou a
expresso Em curso para designar a ps-graduao na Universidade Estcio de S.
Respondeu que trabalha h mais de 15 anos na profisso, com o mesmo tempo na escola
pesquisada.
Assinalou que se sente satisfeita trabalhando na escola em questo, sem explicar os
motivos.
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Assinalou a opo bom para indicar seu grau de satisfao na profisso, colocando como
justificativa o salrio.
Em minha percepo, pareceu que ela quis dizer que no assinalou a opo timo por
causa do baixo salrio dos professores da rede pblica.
Ela no sentiu diferena nas aulas com a presena do observador.
Na escala de atitudes a professora obteve 20 pontos, indicando que ela se percebe com uma
disponibilidade entre razovel e boa para desenvolver comportamentos empticos em
relao aos alunos, entretanto, com limitaes condicionais. Esse resultado pareceu
coerente com o que foi observado nas aulas que no apresentaram muitos momentos de
empatia com verbalizao, mas por um motivo diferente. As aulas de Educao Fsica
foram as que mais motivaram a grande maioria dos alunos.
Apesar de todas as dificuldades como, carncia de material adequado, estrutura da quadra e
falta de roupas apropriadas, eles assimilaram rapidamente os conhecimentos das regras dos
jogos e habilidades para a execuo das jogadas.
Dessa forma a estratgia escolhida pela professora foi a orientao oral, bastante breve,
exerccios para treinar os movimentos requeridos, organizao das equipes e arbitrar os
jogos.
Com a motivao alta, houve pouca disperso, restando-lhe cuidar dos excessos e das
reclamaes devidas ao elevado grau de competitividade.
A expresso corporal foi a principal demonstrao do nvel de aprendizagem o que facilitou
a busca da empatia, sem a necessidade de verbalizao dos alunos. Em funo da intensa
dinmica do jogo, no dava tempo de intervir mais vezes.
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Obs.: O nmero que inicia cada registro de aluno corresponde pauta de presena.
02 Sexo M 12 anos
a) Eu estudo e vejo se a resposta est certa, e respondo. Eu peo a explicao: Professor,
como eu fao esse dever? (1.a)
b) Eu estudo na matria e corrijo. Isso j aconteceu comigo em matemtica, pedi para
explicar, ela explicou e eu entendi. (1.a)
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c) Fico triste. Isso j aconteceu comigo muitas vezes. Em portugus, matemtica, cincias...
Acho que em todas. (2.a)
d) Fico alegre. Porque, quando ele explica o dever, eu fico alegre. J aconteceu em portugus.
(3.a)
e) Deve chegar at mesa do aluno e explicar de novo. Isso j aconteceu comigo. A
professora de matemtica explicou e eu no entendi. Fui at a mesa dela, ela mandou sentar
perto e explicou. A eu entendi. (1.a)
f) Tambm deve ir at mesa dela e explicar de novo. (1.a)
g) Eu acho que ele no deve ficar nervoso. professor, tem que explicar. Isso j aconteceu
comigo em histria. (4.b)
h) Um professor legal. No explicou, mas levou os alunos para ver a fabricao para os alunos
entenderem. (5.a)
i) Porque ficam conversando e no prestam a ateno no que o professor est explicando.
(6.b)
j) Os professores mudam. Falam mais baixo com os alunos e explicam melhor. (7.a)
04 Sexo M 15 anos
a) Pergunto para ela. No aconteceu comigo, mas j vi acontecer, no lembro em que matria.
(1.a)
b) Pergunto de novo, at eu entender. (1.a)
c) U! Mal. Se ele ficou irritado e no quis explicar. Vou me sentir como? Mal. (2.a)
d) Sinto feliz porque eu vou estar aprendendo mais. (3.a)
e) Acho que ela deve explicar mais facilmente, ou seja, de uma maneira que o aluno possa
entender. (1.a)
f) Deve explicar de novo. J aconteceu comigo vrias vezes em histria. (1.a)
g) Chato, ignorante. Porque ele est na escola para explicar. Isso nunca aconteceu comigo.
(4.b)
h) Legal porque ele vai explicar de um jeito mais fcil. No aconteceu comigo, mas acho que
mais fcil aprender assim, mais claramente. (5.a)
190
191
h) Acho que o professor agiu certo em levar os alunos. Acho que os alunos aprendem melhor
assim. No aconteceu comigo neste ano, mas sim na 4 srie. Foi bom... Aprendi mais.(5.a)
i) Porque no prestam a ateno na aula.(6.b)
j) No! A mesma coisa. (7.b)
09 Sexo F 12 anos
a) Pergunto ao professor. (1.a)
b) Ah! Eu leio com calma e a...Vou procurar entender a matria nova.(1.b)
c) Sinto... Fico sem entender nada. No sinto nada. Fico com vontade de saber mas... Se ele
no explicar eu... Fico sem entender nada.(2.b)
d) Ah! Sinto compreender o que ele vai falar. Mesmo se ele no quiser explicar, eu paro para
perguntar. Nunca vi isso acontecer, mas acho que pararia de perguntar porque acho que no
conseguiria entender.(3.b)
e) Ele deve ir mesa da aluna e explicar. J vi isso acontecer em matemtica, mas no
comigo.(1.a)
f) Falar com ele de novo. Chamar na mesa. Explicar tantas vezes quanto for necessrio.(1.a)
g) No agiu certo porque ele no quer explicar. J vi isso acontecer em portugus.(4.b)
h) Acho que est sendo uma boa matria. Est explicando. Acho que se aprende melhor assim.
J aconteceu comigo em matemtica, mas ela no saiu comigo. S deu um exemplo da
vida.(5.a)
i) Acho que no querem nada com o estudo. Conversam e no prestam a ateno.(6.b)
j) No vejo diferena quando voc est presente.(7.b)
10 Sexo M 13 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Pergunto a um colega.(1.b)
c) Insatisfeito. Nunca vi isso acontecer.(2.a)
d) Satisfeito. J aconteceu comigo, em matemtica.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
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08 Sexo F 11 anos
a) Eu peo para ela explicar de novo. Digo que no entendi, e ela explica.(1.a)
b) Peo para explicar de novo.(1.a)
c) Sei l!!! Fico sem graa e falo para minha me. Isso nunca aconteceu comigo, e nunca vi
acontecer.(2.a)
d) Eu fico feliz!!! Sei l! Porque ela quer ajudar gente. Fico admirada porque ela quer ajudar
a gente.(3.a)
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15 Sexo M 13 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Eu fico um pouco envergonhado. Tem alunos que comeam a zombar. Chamam de burro.
J aconteceu comigo.(1.b)
c) Eu me sinto mal, assim... Aborrecido porque ela no explicou de novo. J vi acontecer com
colegas, mas no lembro em que matria.(2.a)
d) Alegre porque a professora ficou do nosso lado e explicou at entender. J aconteceu em
matemtica.(3.a)
e) Ela deveria explicar de novo para os alunos.(1.a)
f) D uma explicao mais clara e mostrar no quadro.(1.a)
g) No est certa porque o professor tem a obrigao de ensinar ao aluno, quantas vezes
precisar.(4.b)
h) Eu acho que foi assim... Ele foi atencioso com esses alunos.(5.a)
i) Pode ser falta de ateno ou outras coisas, mas no sei o que.(6.b)
j) Acho que a mesma coisa, quando voc est.(7.b)
30 Sexo M 12 anos
a) Eu vou l e pergunto de novo professora.(1.a)
b) Eu pergunto a algum colega que sabe.(1.b)
194
c) Sinto normal, no sinto triste no, porque vou perguntar ao colega. Nunca vi isso
acontecer.(2.b)
d) Sinto-me orgulhoso porque o professor legal. Nunca aconteceu.(3.a)
e) Explicar de novo para ele.(1.a)
f) Deve passar mais contas para ela tentar fazer sozinha. Se ela no entender, pergunta a um
colega.(1.b)
g) Ela deve explicar de novo, mas, se no entender, ela no deve explicar mais.(4.a)
h) Eu acho que ele muito legal porque levou a turma para passear e entender a matria.(5.a)
i) Porque eles no prestam a ateno.(6.b)
j) No muda nada.(7.b)
25 Sexo M 12 anos
a) Quando acaba de explicar, eu vou mesa dela e peo para explicar.(1.a)
b) Eu pergunto de novo.(1.a)
c) Sinto mal. J aconteceu comigo em histria e matemtica.(2.a)
d) Sinto melhor, mas nunca aconteceu..(3.a)
e) Ela deve explicar de novo.(1.a)
f) Mandar ela perguntar a algum que entendeu.(1.b)
g) No acho que ela est certa porque ningum nasce sabendo.(4.b)
h) Acho um bom professor porque ele se esforou para ensinar.(5.a)
i) Por que no prestam a ateno na aula, na explicao.(6.b)
j) Acho que a mesma coisa.(7.b)
20 Sexo F 12 anos
a) Peo explicao.(1.a)
b) Peo para explicar de novo.(1.a)
c) Sinto magoada porque ele est ali para ensinar. Nunca vi isso acontecer.(2.a)
d) Eu acho legal.(3.a)
195
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Explicar da melhor maneira possvel.(1.a)
g) No porque ela est ali para explicar.(4.b)
h) Foi uma boa idia dele.(5.a)
i) De repente por causa do professor e... No sei!(6.a)
j) Acho que igual.(7.b)
33 Sexo M 15 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Peo para ela explicar de outra maneira, para entender legal.(1.a)
c) Me sinto magoado porque ela est aqui para ensinar. Nunca vi acontecer.(2.a)
d) Me sinto legal.(3.a)
e) Explicar de novo para os alunos entenderem melhor.(1.a)
f) Chamar a aluna ao quadro e acompanhar o exerccio at ela aprender.(1.a)
g) Est certa porque, se ela explicar e ele no entender, porque no prestou a ateno.(4.a)
h) um timo professor porque usou um outro recurso.(5.a)
i) Porque no prestam a ateno durante a aula.(6.b)
j) No acho que muda alguma coisa.(7.b)
36 Sexo F 12 anos
a) Peo para me explicar de novo.(1.a)
b) Fico com vergonha e no peo de novo. S para colega.(1.b)
c) Mal... Eu fico toda sem graa. J aconteceu em histria.(2.a)
d) Me sinto envergonhada, pois a professora est perdendo o tempo dela comigo. J aconteceu
em matemtica.(2.a)(a aluna teve reao oposta s expectativas)
e) Explicar de novo porque o trabalho dela.(1.a)
f) Conversar com os pais para procurarem uma boa explicadora, mas deve tentar de novo
antes.(1.b e 1.a)
196
g) Depende. Se o aluno no estiver prestando a ateno, ela est certa. Se estiver, ela est
errada.(4.a e 4.b)
h) um timo professor.(5.a)
i) Tem gente que tem dificuldade.(6.b)
j) No. (7.b)
34 Sexo F 18 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Peo para explicar com calma e devagar, para no confundir.(1.a)
c) Eu me sinto toda burra. Isso j aconteceu em matemtica, na 4 srie.(2.a)
d) Eu me sinto esforada (motivada) para aprender. J aconteceu em matemtica.(3.a)
e) Explicar melhor.(1.a)
f) Eu acho que deve chamar os pais para conversar e procurar um psiclogo. Procurar um
auxlio.(1.b)
g) Eu acho que ela est certa, se a aluna no estiver prestando a ateno, mas est errada se
estiver.(4.a e 4.b)
h) Eu acho que ele fez bem porque ensinou a preservar a natureza.(5.a)
i) Por estar com problema de aprendizado e pode ser problema pessoal em casa.(6.b)
j) Bom! Os professores no mudam, mas tem uma que muda. A de histria.(7.a)
14 Sexo F 15 anos
a) Eu peo para ele explicar mais uma vez.(1.a)
b) Peo ajuda do colega.(1.b)
c) Eu me sinto ofendida. Nunca aconteceu.(2.a)
d) Eu me sinto melhor porque a eu j entendi.(3.a)
e) Deve explicar de novo.(1.a)
f) Ele deve ir at a carteira dela e explicar melhor.(1.a)
g) Ela est errada porque, se a aluna no entendeu, ela tem que explicar novamente.(4.b)
h) Eu acho um timo professor porque os alunos no entenderam e ele explicou.(5.a)
197
31 Sexo F - 12 anos
a) Eu peo para ela explicar de novo.(1.a)
b) Eu deixo para l, e quando chegar em casa, eu leio para entender.(1.b)
c) Humilhada. Nunca aconteceu.(2.a)
d) Feliz porque ela entendeu minhas dificuldades e me deu ateno. J aconteceu em
matemtica.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Explicar at ela entender e, se for possvel, mostrar outra maneira de resolver a conta.(1.a)
g) Depende. Se o aluno estiver prestando a ateno, ela est errada. Mas, se o aluno for
bagunceiro e no tivesse prestando a ateno, ela est certa.(4.a e 4.b)
h) Eu o admiro pela pacincia e vontade de que as alunas aprendam.(5.a)
i) Algumas s querem zoar e no ligam para os estudos, e outras tm dificuldades.(6.b)
j) No. Eles agem da mesma maneira.(7.b)
23 Sexo F 14 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Eu pergunto s minhas colegas.(1.b)
c) Eu fico muito sem graa. Isso no aconteceu comigo.(2.a)
d) Eu falo que j entendi. J aconteceu em cincias.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Eu acho que a professora tem que ir at ela e explicar de novo.(1.a)
g) Depende. Se ele no estava prestando a ateno, ela est certa. Se ele estava, ela est
errada.(4.b)
h) Ele um timo professor.(5.a)
i) Porque tm dificuldade.(6.b)
198
j) No.(7.b)
18 Sexo M 15 anos
a) Eu peo para ela explicar de novo.(1.a)
b) Eu tento entender a matria sozinho.(1.b)
c) Me sinto triste. J aconteceu em matemtica.(2.a)
d) Feliz por ter aprendido. J aconteceu em portugus.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Ensinar para ela.(1.a)
g) No porque ela deve manter a calma.(4.b)
h) Foi legal da parte dele.(5.a)
i) Porque fazem baguna.(6.b)
j) Sim porque eles tratam a gente melhor.(7.a)
29 Sexo M 14 anos
a) Peo para explicar outra vez.(1.a)
b) A eu no copiaria mais o dever.(1.b)
c) Eu me sinto muito mal. No aconteceu comigo.(2.a)
d) Eu me sinto bem. J aconteceu em geografia.(3.a)
e) Eu acho que ela tem que explicar de novo.(1.a)
f) Eu acho que ele deve ajudar a menina melhor.(1.a)
g) No porque ela tem que ajudar a aluna.(4.b)
h) Eu acho que ele um professor muito legal.(5.a)
i) Por causa da brincadeira.(6.b)
j) No acho que mude.(7.b)
199
24 Sexo M 13 anos
a) Eu peo para explicar de novo.(1.a)
b) Eu tiro colinha de algum.(1.b)
c) Eu me sinto mal. J aconteceu em artes.(2.a)
d) Eu me sinto bem. Nunca aconteceu.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Pedir mais um pouco de ateno.(1.a)
g) No porque ele no teve culpa.(4.b)
h) Eu acho ele maneiro.(5.a)
i) Falta de ateno.(6.b)
j) No acho que mude alguma coisa.(7.b)
35 sexo M 13 anos
a) Espero ela explicar de novo (1.a)
b) Eu no copio (1.a)
c) Eu me sinto mal. J aconteceu em histria (2.a)
d) Eu me sinto bem. J aconteceu em ingls (3.a)
e) No deve fazer nada. Eles no prestaram a ateno (1.b)
f) Explicar melhor (1.a)
g) No porque no tem motivo (4.b)
h) Inteligente (5.a)
i) Porque no prestam a ateno (6.b)
j) Sim, mas no sei porque ( 7.a)
200
3.a 20 - 90,9 %
5.a 22 - 100 %
7.a - 05 22,72 %
1.b 20 - 22,72 %
3.b 01 - 4,54 %
5.b 00 - 00 %
7.b 17 77,27 %
2.a 20 - 90,9 %
4.a 06 - 27,27 %
6.a - 01 - 4,54 %
2.b 03 - 13,63 %
4.b 19 - 86,36 %
6.b - 21 - 95,45 %
Obs.:
1 - Os tipos de respostas (1.a e 1.b) tinham 4 possibilidades, cada um, de ocorrncia. Dessa
forma, o percentual mximo de 88 ocorrncias (100 %).
Os outros tipos tinham somente 22 possibilidades.
Assim, a comparao que demonstra a realidade dos resultados deve ser feita entre os
percentuais.
2 O somatrio dos percentuais dos tipos de resposta (2.a e 2.b) maior do que 100 %
porque um dos alunos (36) respondeu questo d como se fosse a c o que propiciou
uma dupla contagem nessa ltima, dando a possibilidade de 23 ocorrncias entre 22 alunos.
3- Logicamente, o oposto ocorreu nos tipos (3.a e 3.b), que, nas respostas do referido aluno,
no ocorreram, o que levou o somatrio a atingir um valor inferior a 100 %.
As respostas do tipo 1.a e 1.b tm por objetivo registrar a percepo que os alunos
experimentam em relao aos seus professores. Nesse sentido, as respostas 1.a que
ocorreram 77,27 %, contra 22,72 % da 1.b indicam que a grande maioria dos alunos
201
entrevistados tm a expectativa de que sero atendidos por seus professores para que
possam compreender o contedo das disciplinas.
Essa percepo tem origem hbrida, a partir da experincia direta de situaes similares
quelas apresentadas no questionrio, que ao mesmo tempo instituda e instituinte do
imaginrio social desses alunos, bem no sentido observado por Castoriadis, interpretado por
Crdova.
Os tipos 2.a e 2.b e 3.a e 3.b demonstram o que os alunos imaginam que sentiriam
diante de reaes negativas ou afirmativas. Como o terreno da afetividade bastante
complexo, reduzi as alternativas para duas possibilidades, ou seja, mal-estar e bem-estar,
respectivamente s reaes apresentadas na questo c e na d. Como alternativa
presena do sentimento, foi colocada a indiferena, apenas para marcar o que os alunos por
ventura percebessem como a ausncia de qualquer sentimento.
Os resultados demonstram que as respostas, tanto do tipo que apresenta mal-estar quanto
as do tipo bem-estar, ambos atingindo 90,9 % do total, so consistentes.
202
Esses nmeros se mostram coerentes com o imaginrio social predominante nos resultados
analisados no item anterior, com um certo aumento no valor, talvez influenciado por uma
espcie de senso de justia inerente ao que muitos alunos entenderam ser obrigao dos
professores dar a explicao, exausto.
Nos tipos 4.a e 4.b e 5.a e 5.b os alunos puderam revelar um posicionamento crtico s
atitudes consideradas negativas e positivas, respectivamente, de seus professores, no
sentido de se mostrarem dispostos ou indispostos a explicar os contedos, tanto quanto for
preciso, para que seus alunos entendam.
O percentual de 86,36 % obtido no tipo 4.b revela que a maioria dos alunos no apia
atitudes de afastamento: negativa, ficar zangada, como as da professora hipottica da
questo g. Por outro lado, ocorreram 27,27 % de respostas do tipo 4.a apoiando esse
tipo de comportamento.
Na questo f houve unanimidade no apoio 5.a ao comportamento (positivo) do
professor, que obteve sucesso na sua inteno de facilitar a aprendizagem de seus alunos.
O resultado das respostas questo i, 95,54 % (6.b) no deixou de ser um tanto
surpreendente, pois significa
203
204
Diante desses resultados, podemos afirmar que os alunos diferenciam claramente, a partir
de sua percepo fenomenolgica, quais seriam as atitudes de seus professores que
facilitam e as que no-facilitam a aprendizagem.
Por outro lado, pode-se verificar que existem fatores complexos que interferem nesse
sistema de ensino-aprendizagem.
O grau de disperso de ateno dos alunos dificulta esse processo, mas no deve ser
creditada a responsabilidade apenas aos alunos, como a grande maioria, at dentre eles
mesmos, considera. um fenmeno que parece sofrer influncia da faixa etria dos alunos,
das condies fsicas da sala de aula, da poltica pedaggica da escola, das atitudes dos
professores, das diversas estruturas familiares, dentre outras.
Foram consideradas na pesquisa, apenas as notas dos 22 alunos que concordaram em
realizar a entrevista. importante lembrar que a recuperao, no foi includa no clculo
das mdias, pois, na prtica, a nota de recuperao, parece ter servido apenas para uma
definio final sobre a promoo ou no no consenso do conselho de classe.
Desse total, 16 alunos (72,73%) foram promovidos oficialmente para a 6 srie do Ensino
Fundamental, enquanto 6 alunos (27,27%) no obtiveram a promoo.
A mdia de todas as turmas de 5 srie na escola pesquisada, segundo dados apurados junto
Secretaria de Educao e Cultura do Municpio de Queimados foi:
Em 2004 47,72 % promovidos e 49,12 % no promovidos
Em 2005 60,40 % promovidos e 36,63 % no promovidos
Em 2006 66,66 % promovidos e 33,63 % no promovidos
Em 2007 80,08 % promovidos e 19,91 % no promovidos
A mdia da turma observada foi significativamente inferior mdia apurada em 2007 de
todas as 5 sries da escola pesquisada, o que ratifica o discurso de vrios professores sobre
205
a referida turma, isto , que era a mais fraca da srie, mas o percentual de aprovao (72,73
%) tambm no deixa de ser surpreendente, em se tratando de uma turma de repetentes,
potencialmente desmotivados, como foi informado pela orientadora pedaggica no
momento da escolha da amostra.
Como pode ser constatado pelos nmeros apresentados, houve um significativo aumento
dos percentuais de promoo de alunos da 5 srie na escola pesquisada, aps o ano de
2004.
Perguntei informalmente diretora da escola pesquisada, sobre a avaliao que ela faz
desse aumento da quantidade de aprovaes na 5 srie. Respondeu que era devido
conscientizao que ela e sua equipe pedaggica faziam com alunos e professores, mas no
entrou em detalhes de como se dava esse processo.
Os resultados da aprovao na 5 srie na totalidade da rede pblica foram, conforme pode
ser verificado no anexo V, no que se refere aos anos de 2004 e 2005. Quanto aos nmeros
dos anos de 2006 e 2007, foram informados diretamente por e-mail:
Percentuais de alunos promovidos envolvendo as trs escolas que trabalham com a 5 srie
do Ensino Fundamental no municpio de Queimados:
2004 50,26 %
2005 58,71 %
2006 68,05 %
2007 73,12 %
Comparando todos os resultados podemos perceber que o percentual mdio de promoo
nas trs escolas com 5 srie esto prximos dos resultados da escola pesquisada e tambm
vm aumentando de 2004 para c, a no ser em 2007 quando essa escola apresentou um
resultado significativamente maior (80,08 %). O percentual de aprovao da turma
estudada (72,73 %) est bem prximo da mdia das trs escolas (73,12 %).
206
CAPTULO IV
Anlise dos dados e consideraes finais.
Neste captulo procuro traduzir os resultados obtidos pela utilizao dos instrumentos da
pesquisa, e interpret-los de maneira coerente com as bases tericas subjacentes a esta
dissertao, apesar da impossibilidade de fazer uma correlao entre as atitudes empticas e
a facilitao da aprendizagem, traduzida pelos resultados apresentados no anexo IV.
interessante observar que os dados comparativos dos nveis de aprovao na 5 srie, no
municpio pesquisado, apresentados no final do captulo anterior, demonstram um aumento
significativo de 2004 at 2007, seguindo um padro bem parecido, apesar de no haver
informao sobre maiores investimentos do poder pblico local que pudesse justificar essa
melhoria de desempenho. Ao contrrio, como pode ser observado nas crticas da maioria
dos professores, ainda predominam: a precria infraestrutura e sofrveis condies de
trabalho, atribudas falta de vontade poltica.
Tambm vale o registro de que, dentre os 6 alunos no promovidos, todos obtiveram nota
acima de 5 em Lngua Inglesa. Ainda nesse mesmo grupo, 4 tambm obtiveram nota acima
de 5 em Educao Fsica, embora a anlise dessa matria tenha ficado prejudicada por no
ter acontecido avaliao nos dois ltimos bimestres.
Como pode ser constatado no anexo IV, a matria Lngua Inglesa foi a que obteve a melhor
mdia, tanto entre os alunos promovidos (8,5) quanto em relao aos no promovidos
(7,64). Apesar desse desempenho, a professora no foi a que demonstrou maiores
momentos de empatia durante as aulas, e nem se percebeu com forte tendncia para
apresentar atitudes empticas (20 pontos na escala de atitudes).
Na resposta ao questionrio, ela revelou que se sente na obrigao de explicar outra vez,
sempre que um aluno no compreende, preocupando-se tambm com aqueles que, apesar
de no estarem entendendo, no perguntam por serem tmidos, atitude essa que satisfaz
207
aquilo que a maioria dos alunos espera dos professores, conforme o resultado das
entrevistas. Por outro lado, reconhece o desinteresse, a agressividade e possveis problemas
familiares dos alunos, como empecilhos comuns s escolas que conhece, e que dificultam a
aprendizagem.
Percebe-se satisfeita na escola, pois se sente bem com os alunos e demais colegas, mas
atribuiu um grau de satisfao mdio por causa das dificuldades gerais que professores da
rede pblica costumam enfrentar.
Em Lngua Portuguesa a mdia entre os alunos promovidos foi 6,85 e entre os no
promovidos foi de 3,99.
Como foi visto nos comentrios sobre as observaes das aulas e respostas ao questionrio,
apesar das crticas com um tom pessimista em relao poltica educacional do pas, e a
insatisfao declarada com a profisso, por causa dessa condio nacional, o professor
mostrou uma prtica de intensa motivao para ministrar suas aulas, capacidade para
atitudes empticas e disposio para atender aos anseios por aprendizagem que parte dos
alunos que no entendam suas explicaes, alm de obter a mxima pontuao na escala de
atitudes, o que indica sua auto-percepo de total disponibilidade para produzir atitudes
empticas em relao aos seus alunos, embora esse resultado possa estar espelhando sua
formao em psicologia e a atividade como psicoterapeuta.
A professora de Histria apresentou a maior quantidade de atitudes empticas durante as
aulas, associadas forte capacidade de motivar seus alunos, que responderam com
entusiasmo. Alm disso, conseguiu 22 pontos na escala de atitudes, o que demonstra sua
auto-percepo de forte disponibilidade para desenvolver comportamentos empticos.
Apesar da disponibilidade j mencionada e da tendncia para satisfazer a expectativa dos
alunos, de verem suas dvidas sempre esclarecidas pelos professores, foi a professora com
crticas mais veementes quanto s deficincias pregressas dos alunos e falta de condies
208
funcionais e estruturais das escolas pblicas em geral. Nessa matria os alunos promovidos
atingiram a mdia 6,21 enquanto os no promovidos conseguiram 2,97.
Em matemtica os alunos promovidos tiveram a mdia 6,11 e os no promovidos 3,91.
A professora apresentou poucos momentos de empatia durante as aulas observadas e,
apesar da facilidade em lidar com os afetos, no conseguiu utilizar essa competncia nos
momentos de transmisso de conhecimento. A explicao para essa dificuldade pode estar
na sua descrena na capacidade daqueles alunos aprenderem (considerao negativa).
Como pudemos verificar por ocasio da apresentao das bases tericas, as atitudes
facilitadoras de aprendizagem so inseparveis, o que implica em afirmar que a deficincia
da considerao positiva inibe a compreenso emptica, ou seja, se no experimento uma
genuna considerao positiva para com meus alunos, como posso buscar compreend-los
empaticamente?
O resultado da escala de atitudes, muito prximo do ponto intermedirio, neutro, de autopercepo de disponibilidade para comportamentos empticos, confirma essa dificuldade.
Na contra-mo desses indicadores, ela afirmou estar disposta a atender expectativa
revelada por grande parte dos alunos, de que os professores expliquem at que eles
entendam.
Geografia apresentou a mdia 6,96 para os promovidos e 4,62 para os no promovidos.
A ausncia de atitudes empticas parece que foi compensada pelo mtodo pedaggico de
acompanhamento de leitura de textos, o qual favorece a reduo da disperso, mas no s
possibilidades de dvidas e ampliaes. uma pedagogia tipicamente centrada no
contedo, valorizando o conhecimento bancrio (Freire, 1996).
209
A professora mostrou-se disponvel para atender demanda dos alunos que tivessem
dvidas, o que foi confirmado pela 2 maior pontuao (23) que obteve na escala de
atitudes, mas sua percepo de que a famlia e o desinteresse de muitos o principal fator
que dificulta a aprendizagem, indica uma perspectiva de no acreditar na capacidade de
superao dos alunos, mesmo se forem facilitados por seus professores, o que demonstra
uma incoerncia com o resultado da escala, que pode estar apenas indicando uma tendncia
para respostas politicamente corretas.
Apesar de perceber as condies precrias das instalaes da escola, ela se diz satisfeita
com a profisso, justificando esse sentimento pelo sucesso de alguns alunos, o que
valorizaria seu trabalho.
Em Cincias a mdia entre os promovidos foi 6,21 e entre os no promovidos foi 4,35.
As respostas ao questionrio confirmaram minha sensao de que o professor apresenta-se
um tanto quanto conformado com o que percebe como desinteresse dos alunos e pouco
investimento
das
famlias,
alm
da
precariedade
das
instalaes,
referindo-se
210
Sua resposta ao quesito que procura registrar o que percebe quando um aluno traz alguma
dvida, vai ao encontro do que eles esperam do professor.
Em Artes os alunos promovidos alcanaram a mdia 7,52 enquanto os no promovidos
obtiveram 4,37.
A professora falou de recursos para ajudar aos alunos com dvidas, mas sua metodologia
nas aulas observadas, no favoreceu o aparecimento dessas dvidas e nem os momentos de
empatia.
Os alunos se relacionaram muito mais com os textos e com as tarefas do que com a
professora.
Ela deixou bem claro que considera o desinteresse e as dificuldades de aprendizagem dos
alunos como problemas psicolgicos, o que revela sua falta de confiana no potencial deles,
ou seja, uma considerao negativa pelos alunos. Sua pontuao (20), indicando razovel
auto-percepo de disponibilidade para reproduzir atitudes empticas, e alguns de seus
comentrios na escala de atitudes, apontam para essa tendncia.
Em Educao Fsica a mdia entre os promovidos foi de 5,59 e entre os no promovidos,
foi 4,91.
Como no tive acesso s avaliaes, no posso afirmar o que ocasionou tamanha
discrepncia, pois essas foram as aulas, das que observei, com maior manifestao de
entusiasmo e domnio de tcnicas do contedo, por parte dos alunos.
A falta de avaliaes nos dois ltimos bimestres tambm prejudicou o acompanhamento do
desempenho nessa matria.
A observao das aulas revelou forte presena de atitudes empticas nos professores de
Histria e de Lngua Portuguesa, mas os melhores resultados das avaliaes ficaram por
211
conta de Lngua Inglesa e Artes, seguidas por Geografia, e tendo as mdias de Cincias e
Matemtica, bem prximas dessa ltima, apesar da pouca incidncia de busca de empatia
nas aulas dessas disciplinas que foram observadas. A mdia de Lngua Portuguesa ficou em
4 lugar e a de Histria em 5, empatada com Cincias e com apenas 0,1 acima de
Matemtica, deixando essas 4 disciplinas, mais ou menos no mesmo patamar de resultados.
Em uma anlise mais geral poderamos concluir que as atitudes empticas registradas no
influenciaram a aprendizagem, se a considerarmos como uma expresso dos resultados das
avaliaes, mas algumas questes se colocam:
Ser que os resultados das avaliaes refletem a efetiva aprendizagem que possivelmente
aconteceu?
E sobre o grau de dificuldade dessas avaliaes. Ser que obedeceu a um padro?
E que outras variveis podem ter exercido influncia nos resultados?
Infelizmente no consegui ter acesso s avaliaes, mas, baseado no que pude observar,
para as duas primeiras questes formuladas no pargrafo anterior, me inclino pela resposta
no. E para responder ltima, pretendo fazer algumas reflexes.
Nas trs matrias que apresentaram os melhores resultados, observamos como caracterstica
principal da metodologia de ensino, as respostas diretas da professora e / ou diretamente
encontradas nos textos que guiavam as aulas. A tendncia para aprender decorando
predominou.
Em Cincias, apesar do domnio do contedo e das associaes com situaes do
quotidiano dos alunos, a metodologia de ensino e a descrena do professor na capacidade
de muitos alunos (baixa considerao positiva), tambm no propiciaram grandes
momentos de busca de compreenso emptica.
212
213
Nesse estudo de caso, eu no poderia esperar que houvesse a manifestao pura dessas
atitudes, como por exemplo, a incondicionalidade da considerao positiva, mas o que pude
observar foi que, apesar das respostas ao questionrio indicarem essa descrena, alguns
professores, principalmente os de Histria e Lngua Portuguesa, manifestaram uma grande
dose de considerao positiva em suas aulas, comunicando isso aos alunos, pela busca de
empatia e pela valorizao das tentativas que esses faziam para obter a melhor
compreenso do que se estava tentando transmitir.
Talvez possamos compreender essa aparente discrepncia ao notar que as crticas desses
dois professores, no fundo, no responsabilizam os alunos, mas a todo um sistema da
poltica educacional que transforma esses ltimos em vtimas.
Um elemento observado como um dificultador da aprendizagem foi a disperso da ateno
dos alunos, considerada como indisciplina por alguns professores, e de difcil conciliao
com as tentativas de transmisso dos contedos em um ambiente de compreenso emptica.
A soluo encontrada pelos dois professores, aos quais tambm posso juntar aquela de
educao fsica, pois soube aproveitar a motivao natural em suas aulas, que facilitaram a
maior freqncia de atitudes empticas, foi a motivao para a participao da maioria,
enquanto outros utilizaram o recurso pedaggico da leitura dirigida e exerccios sobre os
textos lidos, geralmente valendo nota, um terceiro grupo recorria s ameaas e outro
preferia pouco interferir.
O desenvolvimento deste estudo de caso me inseriu em uma realidade de diversas variveis
que influenciaram nos resultados encontrados, e que tornaram impossvel comprovar a
correlao das atitudes empticas com a aprendizagem, se me basear apenas nos
surpreendentes resultados das avaliaes.
Mas essa constatao est longe de me desanimar, pois indica muito mais a deficincia das
avaliaes enquanto indicadores de aprendizagem do que a pouca ou nenhuma influncia
das atitudes empticas dos professores sobre a aprendizagem de seus alunos.
214
Minha convico vem do experienciar fenomenolgico dos alunos, que foram expressos
nas entrevistas. A grande maioria espera que seus professores tenham movimentos
empticos verdadeiros, reconhecidos no experienciar direto desses alunos, como
facilitadores de aprendizagem, e traduzidos na prtica como uma aproximao fsica e
psquica com presena de vinculao afetiva e disponibilidade para utilizar todos os
recursos que estiverem ao seu alcance, a fim de facilitar a aprendizagem.
As respostas desses alunos demonstram que eles esto reivindicando seu direito de serem
respeitados em suas diferenas, dificuldades e inseguranas diante das situaes de
aprendizagem impostas para que sejam includos em um segmento mais valorizado da
sociedade.
Essas expectativas dos alunos confirmam o sentimento compartilhado por vrios autores
apresentados neste trabalho, que defendem uma formao de professores que contemple o
desenvolvimento de atitudes e saberes de vrios nveis, que facilitem a relao com seus
alunos, que devem ser respeitados em suas diferenas de potencial para a aprendizagem, a
despeito de todas as dificuldades poltico-sociais, principalmente quando entramos na
esfera do ensino pblico.
Como foi amplamente colocado nas bases tericas, os professores, se estiverem
verdadeiramente interessados em que seus alunos aprendam de maneira significativa,
precisam buscar compreender como esses alunos esto absorvendo os ensinamentos, e essa
absoro no est desvinculada do funcionamento total da personalidade, ou seja, tambm
uma expresso da tendncia atualizante. Essa a expectativa dos alunos, traduzida na
esperana de que seus professores se aproximem deles e expliquem, tantas vezes quantas
forem necessrias, em resumo, que os compreendam empaticamente.
Mas, conforme ficou evidenciado na discusso das teorias, essa busca implica em
mudanas na concepo de mundo e no conseqente funcionamento da personalidade dos
facilitadores de ensino.
215
216
Talvez a experincia relatada por Moreira (2000) ocorrida nas principais capitais
brasileiras, que adotaram o regime de ciclos, indique um caminho. Em minha percepo,
considero que a lgica das avaliaes poderia ser iniciada pela seguinte inverso: A
avaliao poderia deixar de ser um fim, um objetivo acenado pelos professores e ansiado
pelos alunos, e passaria a ser um meio de aprendizagem. O regime de ciclos favorece essa
inverso, pois possibilita um perodo mais longo para atingir metas de aprendizagem e
exige uma filosofia da concepo do binmio ensino / aprendizagem centrada no
conhecimento transformador da pessoa, diferente daquela que fundamenta o sistema
tradicional, ou seja, voltado para a nota da prova.
Apesar dos resultados das avaliaes no terem confirmado a hiptese inicial implcita,
sobre as relaes entre as atitudes empticas e a aprendizagem, os mltiplos aspectos que
apareceram na complexidade das relaes estudadas demonstraram influncias importantes,
expectativas, representaes dos envolvidos no processo, e possveis caminhos, complexos
como as relaes envolvidas, mas que podem continuar a serem trilhados no sentido de se
encontrarem sadas criativas para que se possa vivenciar, principalmente no mbito do
ensino pblico, a verdadeira incluso educacional, personificada no respeito pelas
diferenas de potencial de aprendizagem.
217
Referncias
ANDRADE, Rogrio Alencar Ferraz de.
218
219
Personality
change,
pp.
100-148,
New
York:
John
Wiley
&
Sons.
220
221
222
ANEXO I
Escala de atitudes para os professores
I Quando entro na sala de aula, procuro me desligar dos problemas pessoais para que
possa tentar me dedicar inteiramente aos alunos.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
II Aps explicar uma matria procuro me certificar de que todos alunos entenderam o que
tentei transmitir.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
III Fico meio irritado (a) com os alunos que demonstram no compreender o ponto de
uma matria que foi explicado vrias vezes.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
IV Quando alguns alunos no compreendem o que procurei transmitir, tento utilizar
outros recursos diferentes para facilitar a aprendizagem.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
V Em minha percepo, aluno meu que no aprende, tem algum tipo de problema
psicolgico.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
VI Ao perceber que um aluno no est compreendendo minhas explicaes, procuro
compreender como ele est se sentindo a respeito daquela situao.
223
224
ANEXO II
Roteiro da entrevista com os alunos
a) Quando a professora ou professor explica a matria, e voc no entende, o que voc faz?
b) Se a professora ou o professor explica de novo, e voc continua sem entender, o que
voc faz?
c) Quando a professora ou professor briga ou diz que no vai explicar de novo porque voc
no entendeu, como voc se sente? Voc j viu isso acontecer? Em que matrias?
d) Quando o professor ou professora tem pacincia de explicar vrias vezes uma matria,
at que voc aprenda, como voc se sente?
e) Uma professora ensina para seus alunos da 5 srie o que acontece com os alimentos
quando chegam no estmago. Um dos alunos, diz que no entendeu a explicao. O que
voc acha que a professora deve fazer? Voc j viu isso acontecer? Em que matrias?
f) Um professor d aulas de matemtica para alunos do 6 ano. Ele j explicou duas vezes
para sua aluna, como ela deve fazer uma conta de dividir, mas a menina ainda no entendeu
bem. O que voc acha que o professor deve fazer para que a aluna entenda melhor? Voc j
viu isso acontecer? Em que matrias?
g) Uma professora d aula de lngua portuguesa. Ela ficou zangada com um aluno porque
ele no estava conseguindo entender sua explicao. Voc acha que a professora est certa?
Por que voc acha isso? Voc j viu isso acontecer? Em que matrias?
h) O professor explicou para seus alunos a importncia da reciclagem do lixo, mas alguns
no entenderam o que era aquilo. Ento, ele pegou toda a turma e levou para passear em
uma fbrica onde se faziam mveis de casa, com garrafas pet, aquelas de refrigerantes. A,
225
todos entenderam bem o que reciclagem. O que voc acha desse professor? Voc j viu
isso acontecer? Em que matrias?
i) Por que voc acha que muitas crianas no conseguem aprender?
j) Em algumas das aulas que voc freqentou neste ano, eu estava presente, observando e
anotando. Voc acha que nessas aulas, o professor se comportava de maneira diferente por
causa da minha presena?
226
ANEXO III
Questionrio para os professores
Dados pessoais:
Graduao_____________________
Instituio_____________________
Ps-graduao__________________
Instituio______________________
_________________________________________________________________________
227
G) Como voc age quando algum(ns) alunos no compreendem sua explicao, mesmo que
esteja(m) atento(s) aula? Justifique.
228
H) Se voc pudesse medir seu grau de satisfao com a profisso de professor, que grau
atribuiria?
( ) ruim ( ) mdio ( ) bom ( ) timo
Justifique.
229
ANEXO IV
Desempenho dos alunos estudados (mdia obtida nos 4 bimestres)10
Aluno 2 (no promovido)
Lngua Portuguesa 3,12
Matemtica --------- 3,0
Cincias---------------4,0
Histria----------------2,12
Geografia--------------2,62
Artes--------------------4,25
Ed. Fsica-------------- 5,5
Lngua Inglesa-------- 6,87
Aluno 4 (no promovido)
Lngua Portuguesa 3,87
Matemtica ----------5,5
Cincias --------------5,0
Histria ---------------3,12
Geografia -------------4,62
Artes ------------------4,37
Ed. Fsica -------------5,0
Lngua Inglesa -------8,12
Aluno 6 (promovido)
Lngua Portuguesa 7,37
Matemtica ----------5,37
10
Na matria Educao Fsica, somente foram apresentadas notas referentes aos 2 primeiros bimestres.
230
Cincias --------------5,0
Histria ---------------4,75
Geografia -------------6,75
Artes ------------------7,0
Ed. Fsica -------------4,5
Lngua Inglesa -------7,87
Aluno 7 (promovido)
Lngua Portuguesa 8,0
Matemtica ----------7,87
Cincias --------------7,0
Histria ---------------7,12
Geografia -------------7,25
Artes ------------------8,5
Ed. Fsica -------------5,0
Lngua Inglesa -------8,62
Aluno 8 (promovido)
Lngua Portuguesa 7,12
Matemtica ---------5,25
Cincias -------------6,0
Histria --------------5,12
Geografia ------------6,5
Artes ------------------8,0
Ed. Fsica -------------9,0
Lngua Inglesa -------8,12
Aluno 9 (promovido)
231
232
Aluno 15 (promovido)
Lngua Portuguesa 8,12
Matemtica ----------7,75
Cincias --------------7,12
Histria ---------------6,37
Geografia -------------7,37
Artes -------------------9,0
Ed. Fsica --------------7,5
Lngua Inglesa --------9,12
Aluno 18 (no promovido)
Lngua Portuguesa 5,12
Matemtica ---------4,62
Cincias -------------6,62
Histria --------------4,62
Geografia -----------6,12
Artes -----------------5,0
Ed. Fsica ------------4,0
Lngua inglesa ------7,75
Aluno 20 (promovido)
Lngua Portuguesa 6,0
Matemtica ---------5,37
Cincias -------------6,12
Histria --------------4,5
Geografia ------------5,62
Artes -----------------5,75
Ed. Fsica ------------5,0
233
234
235
236
11
Este aluno no obteve notas no 1 bimestre, portanto sua mdia ser calculada pela diviso do somatrio de
cada matria por 3.
237
238
ANEXO V
239
240
241
242