Imagens e Projetos na Formao de Professores

pela superao das dicotomias nos currculos das licenciaturas

Samuel de Souza Neto
urea de Carvalho Costa
A formao de professores um tema complexo, o
qual demanda que seja abordado sob diversos aspectos:
necessidades sociais, mercado de trabalho, aspectos estruturais, corpo docente e discente, projeto pedaggico,
currculo. Nesse texto, privilegiamos o aspecto currculo,
pois consideramos que ele fundamenta a discusso sobre
os outros aspectos e talvez por isso - tem sido um tema
muito polmico na histria da formao de professores no
Brasil. Nesse sentido, nossa contribuio ao debate consiste em apresentar uma proposta de discusso que supere
as estruturas curriculares das licenciaturas apresentadas
at o momento, pois todas elas tm em comum o fato de
no trazerem mais do que inovaes pontuais.
Em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de superao que foram construdas a partir do debate
no seio da categoria: em reunies cientficas, associaes
profissionais, instituto/fundaes e peridicos, entre outros. Numa sntese sobre o assunto, Fiorentine et al. (2000)
observaram que, nos ltimos anos, as pesquisas sobre o
tema apresentaram os seguintes pressupostos:
a partir de 1960 uma maior valorizao
do conhecimento especfico a ser ensinado;
a partir de 1970 maior nfase nos aspectos didticos e pedaggicos e nas tecnologias de ensino;
a partir de 1980 maior destaque para as
dimenses sociopoltica e ideolgica;
a partir de 1990 incio do enfoque sobre a
prtica docente e os saberes pedaggicos.
Contudo, permaneceu nos currculos uma estrutura da grade que preservou o tempo todo a dicotomia entre
teoria e prtica e entre conhecimento pedaggico e conhecimento especfico.
O modelo de currculo (3 + 1), em que os
licenciandos tm uma formao especfica de trs anos e
um ltimo ano de formao pedaggica, tem sido adotado
nas Licenciaturas desde 1939, quando do surgimento do
curso de pedagogia na Universidade do Brasil, com o intuito de formar os bacharis para atuarem como professores. (SILVA, apud TANURI, 2000, p. 74). As prescries
para a formao de professores na LDB 4024/61 indicavam que houvera um questionamento sobre a falta de um
de um currculo mnimo, composto por um ncleo de matrias com vistas a uma adequada formao cultural e profissional, entretanto, isso no alterou o modelo (3+1).

No bojo dessa perspectiva de mudana, diferentes

orientaes (Parecer CFE 292/62, Parecer CFE 672/69,
Resoluo 9/69, Parecer CFE 4873/75) foram dadas, tendo
nas matrias pedaggicas um eixo curricular responsvel pela formao do professor. Nesse momento, dois princpios presentes na organizao dos currculos da licenciatura que ratificam as dicotomias supracitadas: o primeiro
que o que ensinar (conhecimentos adquiridos na rea
especfica) preexistiria ao como ensinar; o segundo que
para o desenvolvimento de um mtodo (Didtica) eria imprescindvel o conhecimento prvio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educao), a estrutura e
funcionamento da escola e de uma Prtica de Ensino (sob a
forma de estgio supervisionado, nas escolas da comunidade, nos moldes dos internatos dos cursos de Medicina)
para atender a exigncia de treinamento profissional (CHAGAS, 1980).
Observe-se que, em relao ao segundo aspecto, no
se incluiu entre os contedos imprescindveis elaborao
de um mtodo aspectos relacionados ao papel do professor
enquanto elaborador de conhecimentos produzidos pela
cincia, para a sua transmisso, mas somente os relacionados ou ao aluno, ou prtica, ou ao sistema de ensino.
Entendemos que esse o ponto em que se pode introduzir
uma significativa inovao.
Embora tenha havido estes esforos, eles no satisfizeram as reivindicaes, por parte da comunidade acadmica e das organizaes representativas da categoria, crticas do verniz pedaggico que foi dado aos cursos de formao. At o momento, nossas licenciaturas ainda preservam essa estrutura, havendo algumas pequenas mudanas,
com a introduo de disciplinas pedaggicas desde o incio
do curso, mas ainda sem a devida integrao com os contedos especficos. Desde os anos 1980 e 1990, muito temse discutido sobre a necessidade de se ter uma base comum
nacional de formao de educadores, articulada com as disciplinas de contedo especfico e as integradoras, na formao do professor das reas especficas. Acreditamos que
tais mudanas j sejam um avano, mas ainda insuficiente
para a devida adequao da formao de professores s
exigncias da sociedade, de professores com formao mais
slida, e que logrem xito ao enfrentar os novos problemas
que se apresentam no cotidiano da escola.

EDUCAO: Teoria e Prtica - vol. 11, n 20, jan.-jun.-2003 e n 21, jul.-dez.-2003, p. 47-50

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Por isso faz-se necessrio reivindicar a definio de
um corpo fundamental de conhecimentos especfico articulados com os conhecimentos pedaggicos, e ir alm, buscando-se: a formao pedaggica slida e no fragmentada; o desenvolvimento do contedo especfico tendo em
vista no s os processos de produo, mas tambm de transmisso do conhecimento; a valorizao da prxis, promovendo a articulao entre a teoria e a prtica desde o comeo do curso; o acompanhamento e a superviso permanente nos estgios curriculares desde o incio das graduaes;
a interdisciplinaridade; a autonomia pedaggica, enfim, a
constituio de uma identidade profissional do docente (cf.
CANDAU, 1987).
Pode ser constatado um esforo nesse sentido na
Resoluo CNE/CP 1/2002 e na Resoluo CNE/CP 2/2002,
ao se propor uma concepo de formao de professores da
educao bsica, em que a nfase na prtica pedaggica
perpassa todo o currculo na elaborao do Projeto Pedaggico. Prope-se um corpo de conhecimentos para a formao docente; o estgio curricular supervisionado ganha mais
carga horria na grade curricular, mas no se est estabelecido, na prtica, como que esta carga horria pode ser concretizada nas escolas, dando-se margem distribuio de
cargas horrias de prticas entre as disciplinas j existentes, ou ao expediente da contagem de horas-aula de prtica
em estgios nas escolas de ensino bsico, sem a presena
do professor, (o que incorreria numa economia de custos
com professores, em alguns estabelecimentos de ensino
superior que optassem por essa interpretao da lei), enfim, a supervalorizao da formao pedaggica, em detrimento da especfica e numa perspectiva pragmtica, uma
vez que se prope a introduo de prticas como componentes curriculares de 400 horas, alm do estgio supervisionado.
Outra questo que requer ateno a pedagogia das
competncias, pois ela aparece no bojo do Sistema de formao, Avaliao e Certificao Profissional Baseado em
Competncias, redirecionando a perspectiva pedaggica
a ser adotada no que concerne aos programas, contedos e
mtodos de ensino, avaliao e desempenho dos professores (ANFOPE, 2002, p. 11).
Esse tema, per si demanda uma discusso especfica, pois no objeto de consenso, mas no pode deixar de
ser mencionado, devido sua influncia decisiva na
estruturao dos currculos segundo um rol de competncias, estando na origem da tendncia pragmtica da proposta governamental. Para NVOA (1992), TARDIF (2002)
SCHN (1992) as competncias so importantes, no como
um fim em si mesmas, mas como mediadoras do processo
de formao, sendo de natureza poltico-social e de natureza tcnico-profissional. Para outros autores, como
FRIGOTTO (1995), FERRETI (1997), TANGUY (1999),
RAMOS (2001), a pedagogia das competncias consiste

numa metamorfose do conceito de qualificao em que a

formao de cultura geral sofre uma readaptao em favor
daquela de natureza imediatista e utilitarista, subordinada
ao mundo do trabalho capitalista que entende qualificao
profissional como preparao do trabalhador para intensificar a expropriao de sua fora-de-trabalho.
As novas diretrizes para a formao de professores
de educao bsica no deixam de ser um avano na medida em que buscam romper com modelo de formao 3+1,
em favor de uma grade curricular em que os licenciandos
tenham contato com a realidade escolar desde o incio da
graduao, e que introduzem a discusso de que a formao acadmica no pode se dar divorciada da temtica do
ensino dos conhecimentos especficos. Porm, ainda preciso caminhar mais rumo elucidao da idia de uma
base nacional comum de formao a fim de superar a proposta de apenas formao comum, conforme consta na
LDBEN 9394/96.
A principal questo subjacente s diretrizes, enunciada nos estudos da ANFOPE e nos diferentes congressos
de formao de professores, como o da UNESP, dizem respeito identidade profissional do docente, desde o momento
da formao, que remete aos seguintes aspectos: a discusso terica sobre o resgate da importncia do campo educacional; a concepo de formao de professores de educao bsica, considerando-se que os conhecimentos especficos das licenciaturas, o trabalho docente, em sua prtica, pode ocorrer em ambientes formais e no formais, escolares e no escolares; e a docncia se constitui na base da
identidade da profisso docente (BORGES, 1996;
MIZUKAMI, 1992; SOUZA; CARVALHO, 1994).
CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo
profissionalidade para designar o modo de resgatar o que
de positivo tem a idia de profissional no contexto das funes inerentes ao trabalho docente, abarcando trs dimenses: a obrigao moral, tendo como componentes a preocupao com o bem estar dos alunos e com a tica, perpassando as relaes de afetividade e motividade; o compromisso com a comunidade, estabelecendo, inicialmente, com
os professores e, a seguir, com a sociedade como um todo
interveno nos problemas sociais e polticos, e compreendendo a escola como um local de preparao para a vida
futura, como agente regulador da sociedade (liberdade,
igualdade, justia); a competncia profissional transcende
o domnio de habilidades e tcnicas e emerge a partir da
interao entre a obrigao moral e o compromisso com a
comunidade.
Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudana em trs nveis: o das mentalidades, das
prticas e dos compromissos,
Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...)
O desafio das prticas significa tornar as vivncias

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e experincias objetos de anlise e reflexo. Em geral, no
h preocupao com o contexto em que so construdas e
consolidadas as nossas prticas, em outras palavras, no
reconstrumos a trajetria histrica da nossa prtica. Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do
discurso para a ao, articular o real possvel e o ideal,
destruir as fantasias que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar com as prticas e as realidades, resgatar o sentido do
planejar para a ao (...) (MACHADO, 1996, p. 103-104).
A mudana nas licenciaturas com vistas a produzir
professores com novas mentalidades, prticas e compromissos requer muito mais do que adequaes da grade s
necessidades imediatas de atualizao das licenciaturas,
pois,
(Desde o incio da dcada de) setenta os cursos de
graduao oferecidos pelas Universidades e Faculdades
brasileiras sofrem mudanas curriculares em ritmo frentico, de tal modo que, no mesmo ano letivo, pode haver
turmas cursando trs diferentes currculos. comum entre
os professores universitrios a iluso de que o novo currculo sempre melhor que o anterior. Esta crena faz com
que o currculo envelhea e se ele velho preciso troclo por um novo. Na maioria dos casos, no se muda o
currculo, altera-se a grade curricular. (ALMEIDA, 1996,
p. 84)
Em sua crtica a este processo, o autor aponta um
caminho a ser seguido, uma vez que Se pensa numa mudana de currculo a discusso prioritria gira em torno do
perfil profissional a ser formado e dela decorrem as outras
questes, como por exemplo, o elenco das disciplinas, o
seu contedo e carga horria. Porm, se este caminho no
respeitado e se comea pelo avesso, discutindo a carga
horria e o elenco das disciplinas, o perfil do profissional a
ser formado permanece inalterado (ALMEIDA, 1996, p.
84).
Outro aspecto importante ao refletir sobre as mudanas na formao de professores o mercado de trabalho. Por mais que valorizemos a universidade enquanto
locus de aquisio de conhecimento geral, de formao
acadmica para a pesquisa, no podemos nos olvidar do
carter profissionalizante desse nvel de ensino. Enfim, so
objetos de reflexo: o mercado de trabalho, significando
conhecer no s o mercado real ou atual, mas, sobretudo o
potencial ou futuro; tanto quanto os paradigmas da produo de conhecimento e o projeto pedaggico (Borges, 1996).
Alm disso, sugere-se articular as peculiaridades de cada
curso com as caractersticas do trabalho na rea de formao considerada, enfatizando-se: a organizao de atividades curriculares comuns a vrias disciplinas; a organizao das disciplinas em ncleos comuns agrupados por eixos, visando a maior integrao curricular, levando-se em
considerao temas integradores de importncia estratgi-

ca para cada rea de conhecimento; a introduo de propostas metodolgicas inovadoras, no sentido da ampliao
do trabalho interdisciplinar.
O exerccio de reflexo presente nesse texto,
edificado a partir do nosso lugar de educadores e pesquisadores nos leva a propor os seguintes pontos para reflexo:
uma slida formao terica e interdisciplinar pode se efetivar sem a reflexo sobre os processos de transmisso do
conhecimento e de apreenso da realidade pelo ser humano? possvel a unidade entre teoria e prtica na formao
de professores ou trata-se de um exerccio necessrio, mas
insolvel? Seremos ns, educadores dos futuros educadores, capazes de nos comprometer com uma nova cultura
organizacional que privilegie o trabalho interdisciplinar e
a produo e transmisso coletiva e orgnica de conhecimento?
As respostas a esses questionamentos perpassam o
desafio de elaborao dos novos projetos poltico-pedaggicos, mais preocupados com a formao humana
omnilateral e menos com a resposta s demandas de formao de mo de obra do modo de produo capitalista,
que atinge a categoria do professorado, como parte da classe trabalhadora.
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Samuel de Souza Neto - Professor Assistente Doutor

do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias
da UNESP/RC - Membro da Comisso das Licenciaturas
samauro@claretianas.com.br
urea de Carvalho Costa - Bolsista recm-doutor do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da
UNESP/RC- Membro da Comisso das Licenciaturas aurearioclaro@vivax.com.br

Samuel de SOUZA Neto; urea C. COSTA. Imagens e Projetos na Formao de Professores pela superao das ...