QUMICA PARA DISCENTES SURDOS:

UMA LINGUAGEM PECULIAR

Terezinha Corra LINDINO *
Cleber Antonio LINDINO **
Graciele Maria STEINBACH ***
Rafael Cappellesso de OLIVEIRA ****

RESUMO: Este artigo tem como finalidade discutir a questo do ser

surdo, unir os conhecimentos sobre a lngua de sinais e os contedos
desenvolvidos na Educao Bsica sobre Qumica e sugerir a adoo
do Mtodo do Arco, de Charles Maguerez, apresentado por Bordenave
e Pereira (1982). Ressaltamos tambm que o ensino de Qumica para
Surdos, por meio da lngua de sinais, possui suas dificuldades
principalmente no que tange simbologia qumica, aos termos
especficos frequentemente utilizados nesta disciplina, porque no
possuem seus correspondentes na LIBRAS. Essa dificuldade
complementada pela falta de compreenso e interpretao da Lngua
Portuguesa e das dificuldades com relao coerncia e coeso
textuais e, dessa forma, os discentes surdos no compreendem
facilmente o contexto do contedo presente nos materiais didticos,
baseados na escrita, utilizados no ensino de Qumica.
PALAVRAS-CHAVE:
Comunicao.

Lngua

de

Sinais,

Mtodo

do

Arco,

ABSTRACT: This article aims to discuss the characteristics of being

deaf, joins the knowledge about the sign languages with the content
developed on the Elementary Education about Chemistry and suggests
the adoption of the Arch Method, by Charles Maguerez, presented by
Bordenave e Pereira (1982). We highlight that the Chemistry teaching
for deaf, by sign language, possess its difficulties, specially the
chemical symbols and the specific terms, often used in this subject,
because they dont possess matching signs in LIBRAS. That difficulty is
complemented by the lack of understanding and interpretation of the
*

Doutora em Educao, Professora da rea de Fundamentos da Educao,

Unioeste- campus Rondon
**
Doutor em Qumica, Professor do Colegiado em Qumica, Unioeste- campus
Toledo
***
Graduada em Qumica, Unioeste- campus Toledo
****
Graduando em Qumica, Unioeste- campus Toledo

Portuguese Language and the difficulties related to the text coherence

and cohesive whole and, so, the deaf students dont easily understand
the content context present on the teaching materials, based on the
written, used on the Chemistry teaching.
KEYWORDS: Sign Language, Arch Method, Communication.
INTRODUO
O ensino de Qumica na Educao Bsica trabalhado, quase
que em sua totalidade, de forma tradicional, no qual o docente a
figura central encarregado de transmitir o conhecimento. As aulas so
expositivas utilizando-se apenas os recursos mais bsicos como livros
didticos, alm de quadro negro e giz. No so utilizadas metodologias
diferenciadas. Os discentes so meros elementos passivos que devem
assimilar o que transmitido. O sistema de avaliao d nfase
memorizao e reproduo do contedo e, portanto, mede a quantidade
de informao absorvida pelos discentes.
Sendo a Qumica uma cincia experimental, o mtodo de
ensino tradicional deixa a desejar, pois acarreta em dificuldades de
compreenso por parte do pblico alvo os discentes. Para os discentes
surdos esse mtodo ainda mais inconveniente j que os mesmos no
possuem a audio e aulas expositivas focalizam a oralidade. Outro
acontecimento que agrava a situao o fato de muitas vezes no haver
sintonia entre docente, intrprete e discente surdo. A transmisso de
conhecimentos entre docente e discente ocorre de forma indireta e
nesse processo pode haver distoro do contedo, prejudicando o
discente surdo.
Aos discentes surdos, a necessidade de uma linguagem
especfica Lngua de Sinais para o entendimento de outra linguagem
especfica Qumica implica na adoo de uma metodologia tambm
especfica. O Mtodo do Arco, de Charles Maguerez, apresentado por
Bordenave e Pereira (1982), proporciona ao discente surdo tomar
conscincia do seu mundo e atuar intencionalmente para transform-lo,
partindo de um ou vrios pontos de vista (temas).
A pedagogia da problematizao freireana considera que o
indivduo conhece realmente algo quando capaz de transformar sua
realidade a partir de sua insero na mesma (FREIRE, 1987). Torna-se
imprescindvel a aproximao teoria-prtica para validao da educao
problematizadora. Ou seja, Freire defende ainda que a educao
problematizadora deva ser o ponto articulador na libertao do ser
humano. Seu principal instrumento o conhecimento, para alm da

ampliao da conscincia. O autor ressalta que este tipo de educao

deve voltar-se para a transformao da realidade, concretizada e
executada pelo homem.
essencial que os discentes e docentes no s compreendam,
interpretem e expliquem a realidade, mas tambm intervenham sobre
ela. Segundo Berbel (1999, p. 31) A educao do futuro dever ser
capaz de contribuir para que o indivduo seja mais integrante e
participativo da histria em que vive, medida que ele vai construindo
sua prpria histria. O sentido especial do Arco exercitar a cadeia
dialtica de ao-reflexoao, tendo como ponto de partida e de
chegada do processo de ensino e aprendizagem, a realidade social. Isto
porque as etapas devem ser seguidas corretamente, para que o processo
de resoluo do problema no tenha falhas ou distores.
O Mtodo do Arco apresenta cinco etapas: Observao da
Realidade; Pontos-Chave; Teorizao; Hipteses de Soluo e
Aplicao Realidade (prtica) (BERBEL, 1996).
Na etapa de Observao da Realidade a especulao de um
tema ou unidade de estudo. Os discentes so orientados pelo docente a
olhar atentamente o que perceberem sobre a parcela da realidade em
que aquele tema est sendo vivido ou acontecendo, podendo para isso
serem dirigidos por questes gerais que ajudem a focalizar e a no fugir
do tema. Tal observao permitir aos discentes identificar
dificuldades, carncias, discrepncias de vrias ordens, que sero
transformadas em problemas, ou seja, sero problematizadas.
Para realizar as atividades da segunda etapa, que a dos
Pontos-Chaves, os discentes so levados a refletir primeiramente sobre
as possveis causas da existncia do problema em estudo. Por que ser
que esse problema existe? Neste momento os discentes, com as
informaes que dispem, passam a perceber que os problemas de
ordem social (em laboratrio, no caso da Qumica) so complexos e
geralmente multideterminados.
Continuando as reflexes, devero se perguntar sobre os
possveis determinantes maiores do problema, que abrange a prpria
causa identificada. Agora, os discentes percebem que existem variveis
menos diretas, menos evidentes, mais distantes, mas que interferem na
existncia daquele problema em estudo. Tal complexidade sugere um
estudo mais atento, criterioso, crtico e abrangente do problema, em
busca de sua soluo.
A partir dessa anlise reflexiva, os discentes so estimulados a
uma nova sntese: a da elaborao dos pontos essenciais que devero
ser estudados sobre o problema, para compreend-lo mais
profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para

solucion-lo ou desencadear passos nessa direo. Podem ser listados

alguns tpicos a estudar, perguntas a responder ou outras formas. So
esses pontos - chaves que sero desenvolvidos na prxima etapa.
A terceira etapa a da teorizao. Esta a etapa do estudo
propriamente dito. Os discentes buscam na literatura existente (livros,
revistas especializadas, pesquisas j realizadas, jornais, anais de
congressos, especialistas sobre o assunto etc.) o que necessitam sobre o
problema, dentro de cada ponto-chave j definido. Tudo registrado,
possibilitando algumas concluses, que permitiro o desenvolvimento
da etapa seguinte.
Por conseguinte, a quarta etapa a das Hipteses de Soluo.
Todo o estudo realizado dever fornecer elementos para os discentes,
crtica e criativamente, elaborarem as possveis solues. Nesta
metodologia, as hipteses so construdas aps o estudo, como fruto da
compreenso profunda que se obteve sobre o problema.
E na Aplicao Realidade (prtica), quinta e ltima etapa,
procura-se ultrapassar o exerccio intelectual. Nesse momento, o
componente social e poltico esto mais presente. A prtica que
corresponde a esta etapa implica num compromisso dos discentes com
o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio levaro
uma resposta de seus estudos, visando transform-lo em algum grau
(BERBEL 1996, p.8-9).
O que se considera essencial no processo de utilizao do Arco
na Metodologia da Problematizao a forma de realizar o estudo, com
clareza e rigor, ao mesmo tempo em que com criatividade, desenvolvese o trabalho. Para a integralizao desse propsito, a comunicao dos
conceitos, as representaes e os procedimentos em atividades
significativas sobre Qumica devem ser congruentes linguagem
utilizada pelos Surdos, de modo que nesta integrao as dificuldades
pelo sujeito surdo sejam percebidas (para que serve e o que ela tem a
ver) em seu cotidiano.
A anlise de cada etapa deve ser realizada comparando-se o
nmero de encontros por tema e os materiais utilizados com a
suficincia dos mesmos e, tambm, se os temas foram compreendidos
pelos discentes surdos e por que. Assim, defende-se que a interao
com ambientes diferenciados, linguagem apropriada e materiais
alternativos corrobora para uma real aprendizagem por parte dos
discentes surdos, visto que ao elaborar um conjunto de procedimentos e
atividades intencionalmente selecionadas e organizadas, deve-se se ater
natureza do problema e as condies gerais dos participantes.

SURDEZ E SEUS DESAFIOS COMO LNGUA

Inicialmente, interessante esclarecer os termos lngua e
linguagem. A lngua no se confunde com a linguagem, pois ela
somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente,
sendo ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e
um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social
para possibilitar o exerccio dessa faculdade nos indivduos.
A linguagem, por sua vez, tida como tudo que envolve
significao, que tem valor semitico, no se restringindo apenas a uma
forma de comunicao, e nela que o pensamento do indivduo
constitudo. A linguagem est sempre presente no sujeito, at quando
este no est se comunicando com outras pessoas; assim ela constitui o
sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si prprio.
Segundo Bakhtin (1992), a verdadeira substncia da lngua no
est nem no sistema abstrato das formas lingsticas (no universo
lexical, nos fonemas, nos morfemas, nas flexes etc.) nem est alojada
no psiquismo individual de cada pessoa. Sua essncia no nem o ato
psicofisiolgico que a produz nem a enunciao monolgica. A
verdadeira substncia da lngua , por excelncia, o ato dialgico em
seu acontecimento concreto. Entretanto, qualquer dilogo, alm de ser
ele prprio histrica e socialmente determinado, evidencia outra
histria: a histria da prpria linguagem.
Afirmar que a linguagem oculta e explicita uma histria supe
admitir a existncia de regularidades, cristalizaes de formas e de
certas frmulas discursivas, de significados e de regras formacionais.
Para o autor, a lngua produto do trabalho coletivo e ininterrupto de
sujeitos socialmente organizados, cujo processo instaura a construo,
tambm coletiva, de conhecimentos e saberes sobre o mundo. Homem e
linguagem no so, assim, categorias estranhas uma outra
(BAKHTIN, 1992).
As lnguas expressam a capacidade especfica dos seres
humanos para a linguagem, expressam as culturas, os valores e os
padres sociais de um determinado grupo social. Para este estudo,
selecionou-se a surdez como foco de estudo.
A surdez uma das mais significativas limitaes da
oportunidade de crescimento do indivduo. Sendo a audio essencial
aquisio da linguagem, o surdo congnito est fisicamente
impossibilitado de aprender o principal veculo de comunicao
humana a palavra cuja privao influi negativamente desde o
relacionamento me-filho, como tambm lhe torna inacessveis as
mltiplas informaes verbais sobre a realidade (SOUZA, 1982). Ela
pode ser congnita ou adquirida, conforme o indivduo tenha nascido

surdo ou com audio normal e posterior degenerao, por motivo de

doena.
A histria da educao dos Surdos marcada por conflitos e
controvrsias. Em alguns estudos dos ltimos cinco sculos pode-se
verificar que o foco dos debates sempre esteve relacionado a questes
ligadas (s) lngua(s): desenvolver nos Surdos uma linguagem oral
(acompanhada ou no de sinais) por pensar a educao a partir da
lngua utilizada pelos ouvintes ou permitir a eles o uso da Lngua de
Sinais, cujo reflexo seria tambm sentido nas esferas educacionais
(LODI, 2005).
Desde a antiguidade, o argumento mais utilizado pelos
defensores do oralismo se referia necessidade de os surdos
desenvolverem a fala o que possibilitaria, entre outras coisas, a
integrao na sociedade de ouvintes (LODI, 2005). Apesar do grande
empenho dos profissionais no desenvolvimento da audio e da fala,
poucos Surdos obtinham resultados satisfatrios no domnio da
linguagem oral.
A dificuldade em entender a linguagem oral era associada a
desvios comportamentais dos surdos como birra, agressividade,
agitao motora e nervosismo ou, at mesmo, era associada ao retardo
mental. Segundo Myklebust (1975), a linguagem tem um papel
importante nos processos psicolgicos e de aprendizagem, portanto h
uma conexo entre linguagem e inteligncia, sendo assim, a linha de
evoluo mental e das funes intelectuais da criana surda no pode
marchar paralela da criana ouvinte.
As crianas surdas no so inferiores s ouvintes, mas sim
apresentam em suas funes mentais diferenas qualitativas
significativas e dignas de considerao (MYKLEBUST, 1975, p. 86).
Estas diferenas qualitativas se baseiam em que, de acordo com testes
de aptides mentais primrias, os quocientes intelectuais totais dos
surdos, ainda que dentro do padro de inteligncia normal, se colocam
ligeiramente abaixo da mdia.
Acredita-se que isso ocorre devido hiptese de exigncia,
pelos testes aplicados, de maior capacidade de abstrao, que supe
funes de carter simblico-verbal e de memria, reas que so
afetadas pela surdez, esta ltima em carter seletivo, defende
Myklebust (1975). Assim, quando ocorre a surdez diminui-se
sensivelmente a eficincia do processo de socializao justamente pela
ausncia da linguagem, uma vez que ela o mais eficaz instrumento de
interao e comunicao compreensiva de pessoa a pessoa. Por
exemplo, a criana surda, filha de pais ouvintes, est impossibilitada de

estabelecer com a me a interao necessria ao aprendizado produtivo,

no perodo crtico do desenvolvimento infantil.
Em outras palavras, vivemos em uma sociedade na qual a
lngua oral imperativa e, por consequncia, caber a todos que fazem
parte dela se adequarem aos seus meios de comunicao,
independentemente de suas possibilidades (QUADROS, 2005).
Qualquer outra forma de comunicao considerada inferior e
impossvel de ser comparada com as lnguas orais (DIZEU;
CAPORALI, 2005).
A Lngua de Sinais, lngua natural dos Surdos, ainda
considerada por muitos profissionais apenas como gestos simblicos.
De uma maneira geral, em nossa sociedade no existe lugar para as
diferenas. Os Surdos usurios da Lngua de Sinais so
desconsiderados no processo educacional, ressaltam as autoras.
No momento em que a criana adquire sua lngua natural ela se
torna capaz de realizar o aprendizado de uma segunda lngua, tornandose um ser bilngue. No caso dos Surdos, como nem sempre isso uma
realidade, podemos encontrar surdos adultos que, pela falta de acesso
Lngua de Sinais na infncia, chegam vida adulta sem ter adquirido
nenhuma lngua, por terem sido apenas expostos a uma lngua oral e
no terem desempenho satisfatrio com esta.
A Lngua de Sinais representa um papel expressivo na vida do
sujeito surdo, conduzindo-o, por intermdio de uma lngua estruturada,
ao desenvolvimento pleno. Harrison (2000) refere que essa lngua
fornece para a criana surda a oportunidade de ter acesso aquisio de
linguagem e de conhecimento de mundo e de si mesma.
A Lngua de Sinais tem como meio propagador o campo gestovisual, o que a diferencia da lngua oral, que utiliza o canal oralauditivo. Alm dessa diferena, tambm apresenta antagonismos quanto
s regras constitutivas. No entanto, a Lngua de Sinais deve ser
respeitada como lngua, pois assume a mesma funo da lngua oral, a
comunicao (DIZEU; CAPORALI, 2005).
Conforme Quadros (2005), as Lnguas de Sinais s foram
reconhecidas como lngua quando surgiu um sistema de notao para
representar sua estrutura. Isso ocorreu a partir do trabalho de Stokoe,
em 1960, que aprimorou o sistema de notao criado por LaMont West
para tentar descrever a Lngua de Sinais usada por grupos indgenas dos
Estados Unidos, aplicando esse sistema para a Lngua de Sinais
Americana (ASL), utilizada pela comunidade de surdos americanos.
Este trabalho inicial foi muito importante para a descrio do nvel
fonolgico em Lngua de Sinais composto pelos elementos
configurao de mo, locao, movimento e orientao da mo , o que

corresponderia, nas lnguas faladas, aos elementos articulatrios e

acsticos.
O trabalho de transcrio em Lngua de Sinais foi beneficiado,
estabelecendo-se elementos que dariam maior suporte pesquisa e ao
status lingustico dessa lngua, que comeou, assim, a ser bem mais
descrita e compreendida. Os trabalhos sobre a ASL so pioneiros e
servem de referncia para qualquer pesquisa em outras Lnguas de
Sinais.
No Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS uma
lngua que foi oficialmente reconhecida pela Lei 10.436/2002. Ela
possui os mesmos parmetros da ASL, que so configurao de mo,
locao, movimento e orientao da mo. Todavia, a ampliao do
vocabulrio em LIBRAS se realiza por criao de sinais compostos e
por emprstimo de itens lexicais de outras LSs (Lnguas de Sinais). Em
decorrncia desse ltimo processo, muitos sinais so iguais em vrias
LSs.
A LIBRAS possui uma estrutura gramatical assim como
qualquer outra lngua. No geral, a seqncia principal para a elaborao
de frases a seguinte: sujeito, verbo e objeto (SVO), porm, existem
regras gramaticais da LIBRAS que contrariam tal disposio, como por
exemplo, na elaborao de perguntas, onde os interrogativos so
utilizados no final das frases (QUADROS; KARNOPP, 2004).
O processo para elaborao de novos sinais complexo porque
envolve uma srie de fatores e isso acarreta na falta de muitos sinais
para palavras especficas. Este um fator que ainda deixa a desejar na
LIBRAS. Isso justifica as dificuldades encontradas por muitos docentes
e intrpretes na hora de ensinar aos discentes surdos, especialmente na
disciplina de Qumica, a qual abrange muitos conceitos abstratos e na
qual h inmeras palavras especficas.
Segundo Machado e Moura (1995), a maneira com que
acontece a construo de conceitos em sala de aula, seja com discentes
surdos ou ouvintes, extremamente complicada e abrange fenmenos
difceis de ter sob controle. Uma das contribuies fundamentais dessa
perspectiva relaciona-se com a concepo do processo de conhecimento
como produo simblica e material que se estabelece na dinmica das
interaes entre as pessoas. Neste sentido, o foco das atenes na sala
de aula no estaria no docente, nos discentes ou no contedo, mas sim
no movimento das interaes que ocorrem ao longo do processo.
Num movimento interativo, a atividade cognitiva dos sujeitos
vai sendo constituda por meio do outro e mediante a linguagem, por
exemplo, Vigotsky (1993) dedicou-se a estudar as relaes entre a

linguagem e o pensamento, oferecendo contribuies importantes

relacionadas ao papel da linguagem na elaborao conceitual.
Segundo Fontana (apud MACHADO; MOURA, 1995, p. 27),
Nesta perspectiva a elaborao conceitual considerada como um
modo culturalmente desenvolvido de os indivduos refletirem
cognitivamente suas experincias, resultante de um processo de
anlise (abstrao) e de sntese (generalizao) dos dados sensoriais
que mediado pela palavra e nela materializado.

Dessa forma, a palavra assume um papel fundamental e central,

configurando-se como mediadora da compreenso dos conceitos por
parte dos sujeitos e principal agente de abstrao e generalizao.
nesse sentido que a linguagem assume um papel constitutivo na
elaborao conceitual, e no apenas o papel comunicativo ou de
instrumento.
O Surdo no possui essa palavra, que classificada como
fundamental e central no processo de construo do conhecimento, e
por esse motivo que o ponto crtico da educao dos surdos est na
abordagem adotada pelo docente em sala de aula, no sendo capaz de
trabalhar o potencial do discente surdo para que ele possa aprender
(MACHADO; MOURA, 1995). Mais ainda, aponta que para uma
escola realmente estar voltada ao atendimento das necessidades do
discente surdo dever garantir o seu direito de aprender e de se
comunicar na lngua em que pode se apropriar por meio do dilogo
contextualizado, independente da modalidade de ensino que frequente.
Ao contrrio, se as necessidades especiais de comunicao
desses discentes no forem consideradas eles permanecero vistos sob o
prisma da deficincia, da incapacidade e da incompetncia e a escola
estar, na verdade, construindo a sua marginalizao, a sua excluso
escolar e social.
BILINGUISMO: DIREO OU DIRETRIZ?
No Brasil, a metodologia de ensino para Surdos mais
utilizada e aceita nos dias atuais a bilngue, que adota a LIBRAS
como primeira lngua e o portugus escrito como segunda lngua.
Segundo Quadros (2005), alm de promover melhor aprendizagem por
parte dos discentes, o bilingismo reconhece as diferenas e a lngua
passa a ser um instrumento de relaes sociais.
Para os adeptos do bilinguismo, sem o ensino em LIBRAS, a
educao nega ao Surdo o acesso aos contedos bsicos escolares que

devem ser proporcionados a todos os indivduos, inclusive queles com

necessidades educacionais especiais. Contudo, o que acontece nas
escolas que o bilinguismo, assim como foi pensado, no ocorre
efetivamente.
Percebe-se que os docentes so mal preparados para trabalhar
com esses discentes, ignorando as limitaes trazidas pela deficincia,
ministrando aulas destinadas basicamente aos ouvintes. Esse problema
produto da tradio oralista (Mtodo Oral), em que os surdos
considerados portadores de uma patologia, deveriam aprender a
expressar-se oralmente, se quisessem vislumbrar alguma participao
na sociedade (DORZIAT, 1999).
As atuais diretrizes educacionais e orientaes para organizao
de servios em educao especial tm originado vrias mudanas no
sistema, demandando que o docente reveja a sua formao inicial em
busca de formao continuada para enfrentar essa nova realidade
poltica e social. Porm, muitos dos cursos promovidos ainda no
correspondem s expectativas e necessidades dos docentes de surdos
porque no chegam a contemplar as especificidades das necessidades
educacionais especiais de seus discentes. Em geral, os programas
existentes so destinados totalidade dos docentes de educao
especial e a rede de apoio necessria a cada clientela tratada de
maneira genrica.
Adicionalmente, muitos dos profissionais selecionados para
implantar os programas e/ou ministrarem as aulas no tm
conhecimento especfico e/ou atualizado no trabalho com o discente
surdo, deixando de considerar, na formao ministrada, aspectos
importantes do desenvolvimento e da aprendizagem desses discentes,
acrescenta a autora.
Sabe-se que cada indivduo tem uma forma prpria de construir
o conhecimento, mas por meio de pesquisas, constatou-se que o mtodo
pelo qual os seres humanos retm melhor as informaes adquiridas
utilizando a linguagem oral e a visual conjuntamente (LA TAILLE,
1992). Dessa maneira possvel compreender a dificuldade de
aprendizagem dos discentes surdos, pois os mesmos so desprovidos de
audio e, consequentemente, da fala. Isso pode ser visualizado na
Tabela 1.
TABELA 1. Mtodos de Ensino e a reteno do contedo com o
decorrer do tempo
Mtodo de Ensino
Somente oral
Somente visual
Oral e visual

Reteno at 3 horas
70%
72%
85%

Reteno aps 3 dias

10%
20%
65%

conjuntamente
FONTE:Frrez (1996)

De acordo com estudos realizados, a literatura aponta que a

viso o sentido no qual h maior possibilidade percentual de
aprendizagem, no s por discentes surdos, mas pelos ouvintes
tambm. Todavia, a forma como estes contedos so memorizados
diferente, no dependendo apenas da viso. Isso pode ser verificado na
Tabela 2.
TABELA 2. Reteno Mnemnica
Como aprendemos
1% por meio do gosto
1,5% por meio do tato
3,5% por meio do olfato
11% por meio do ouvido
83% por meio da viso

Porcentagens dos dados

memorizados pelos estudantes
10% do que lem
20% do que escutam
30% do que vem
50% do que vem e escutam
79% do que dizem e discutem
90% do que dizem e depois realizam

FONTE: Frrez (1996)

Outro problema que ocorre frequentemente nas salas de aula

que possuem discentes surdos a falta de sintonia entre docente e
intrprete. fato que em muitas situaes da sala de aula o papel do
intrprete no tal e qual como deveria ser, assumindo assim, o papel
de docente. Por lidar diretamente com o discente surdo, para o
intrprete praticamente invivel a separao dos papis e ele acaba
tomando aes pertinentes ao docente. Essa facilidade com que o
intrprete se coloca como docente pode ser justificada pela ideia do
senso comum de que ensinar um simples processo de transferncia de
conhecimento. Conceito totalmente errneo.
Segundo Freire (1997), o docente deve ensinar. preciso fazlo. S que ensinar no transmitir conhecimento. Para que o ato de
ensinar se constitua como tal, preciso que o ato de aprender seja
precedido do, ou simultneo ao, ato de aprender o contedo ou o objeto
que se pode conhecer, com que o discente se torna produtor tambm do
conhecimento que lhe foi ensinado.
Rosa (2006) defende que o docente do Ensino Fundamental ao
Superior tem como objetivo auxiliar e realizar a mediao entre o
discente e o conhecimento, lidando constantemente com as questes da
aprendizagem, construdas pelos discentes. O papel do docente nico

e consiste em organizar situaes de aprendizagem para desafiar o

discente a elaborar um novo conhecimento. De acordo com a autora, o
trabalho do intrprete de Lngua de Sinais consiste em pronunciar, na
Lngua de Sinais, um discurso equivalente ao discurso pronunciado no
portugus oral (ou vice-versa).
O intrprete de Lngua de Sinais (ILS) trabalha em variadas
circunstncias, precisando ser capaz de adaptarem-se a uma gama de
situaes e necessidades de interpretao da comunidade surda,
situaes s vezes to ntimas quanto uma terapia, sigilosa como
delegacias e tribunais ou to expostas como salas de aulas e congressos.
Para que o processo de ensino-aprendizagem de discentes surdos seja
facilitado de extrema importncia que docente e intrprete
desempenhem suas respectivas funes de modo profissional sem
interferir na funo do outro.
CONCLUSO
Sabe-se que a proposta bilngue, assim como foi imaginada,
ainda no foi efetivamente implantada, no s nas escolas, mas na
sociedade como um todo. Isso gera diversas dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem dos discentes surdos.
A disciplina de Qumica considerada uma disciplina difcil
pela maioria dos discentes, pois envolve vrios conceitos especficos e
abstratos, muitos deles relacionados ao mundo microscpico dos
tomos e das molculas, entidades to pequenas que so invisveis at
aos melhores microscpios de um laboratrio de pesquisa, e envolve
tambm raciocnio lgico e habilidade para clculos.
O ensino de Qumica para Surdos, por meio da lngua de sinais,
possui suas dificuldades principalmente no que tange simbologia
qumica, aos termos especficos frequentemente utilizados nesta
disciplina, porque no possuem seus correspondentes na LIBRAS. Essa
dificuldade complementada pela falta de compreenso e interpretao
da Lngua Portuguesa e das dificuldades com relao coerncia e
coeso textuais e, dessa forma, os discentes surdos no compreendem
facilmente o contexto do contedo presente nos materiais didticos,
baseados na escrita, utilizados no ensino de Qumica.
Algumas palavras de duplo sentido utilizadas nos conceitos
qumicos so confundidas pelos discentes surdos, como por exemplo, a
palavra soluo que relacionada soluo de problemas e a palavra
concentrao que relacionada a algum concentrado, centralizado em
algo. Isso pode ser verificado e comprovado em uma prova escrita, com
intuito verificativo e no avaliativo. Os discentes surdos apresentam
dvidas em relao ao significado de algumas palavras, tais como

flutuao, bambu, e decantao, e tambm confundiram os termos

concentrada e saturada utilizadas para denotar tipos de solues.
Isto tambm se aplica a algumas vidrarias do laboratrio de
Qumica como bquer, pipeta, proveta, erlenmeyer e balo volumtrico,
pois os mesmos no possuem sinais especficos em Lngua de Sinais,
confirmando assim, a necessidade de estudos que relacionem a Qumica
com a Lngua de Sinais.
Outra dificuldade est na ausncia do intrprete, ou a no
sintonia no desenvolvimento de contedos entre docente e intrprete.
Dessa forma, no ensino de Qumica, o discente surdo recebe as
informaes distorcidas e apreende o contedo de forma errnea, sendo
muito prejudicado no processo de ensino-aprendizagem.
A partir desta pesquisa, acredita-se que a melhor maneira para
avaliar os discentes surdos por meio da avaliao formativa - por
meio do monitoramento constante de todas as atitudes, perguntas,
receios, posturas, participaes e ausncias fundamentada em
linguagem especfica. Esse tipo de avaliao configura-se um mtodo
avaliativo adequado, j que cada discente aprende de uma forma
diferente e esse mtodo respeita as diferenas. Constatou-se que os
discentes surdos tm muita vontade de aprender, de adquirir
conhecimentos novos. Utilizando o Mtodo do Arco, as aulas tornam-se
espaos de trocas e experincias, nas quais a aprendizagem ultrapassa
os saberes qumicos possibilitando processos de dilogo e respeito s
diferenas.
Incluir no requer somente permitir por lei que pessoas com
necessidades especiais frequentem escolas regulares, mas oferecer aos
profissionais da educao condies para trabalhar de forma coerente e
pedaggica, com um mtodo realmente inclusivo e eficiente, que faa
com que haja uma aprendizagem significativa por parte dos discentes
surdos. Para haver incluso do discente surdo, necessrio que as
pessoas envolvidas no processo educacional se livrem de preconceitos e
entendam a importncia do discente surdo em formular suas prprias
opinies, de compartilhar suas dvidas, suas descobertas e seu poder de
deciso.

REFERNCIAS
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