Los Procesos de Cambio de Las Políticas Públicas Sobre Orientación

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LOSPROCESOSDECAMBIODELASPOLTICAS
PBLICASSOBREORIENTACINYAPOYOALA
ESCUELA: ANLISIS COMPARADO DE
SISTEMASVIGENTESYEMERGENTES
ESTUDIO MLTIPLE DE CASOS EN UNA MUESTRA DE

COMUNIDADESAUTNOMAS
_______________________________________________
ConsueloVlazdeMedranoUreta(Dir.),NuriaManzanoSoto
yngelesBlancoBlanco
InstitutodeFormacindelProfesorado,InvestigacineInnovacin
Educativa(IFIIE)
MINISTERIODEEDUCACIN
ISBN:9788436952056
LOS PROCESOS DE CAMBIO DE LAS POLTICAS PBLICAS SOBRE

ORIENTACIN Y APOYO A LA ESCUELA: ANLISIS COMPARADO DE LOS
SISTEMASVIGENTESYEMERGENTES.
ESTUDIOMLTIPLEDECASOSENUNAMUESTRADECOMUNIDADES
AUTNOMAS
Consuelo Vlaz-de-Medrano Ureta (Dir.), Nuria Manzano-Soto y ngeles
Blanco-Blanco
Coordinadores e investigadores de los estudios de caso:

Asuncin Manzanares (Coord.) y Jos Snchez (Castilla La
Mancha);
Montserrat Castell (Coord.), Marta Quer, Reyes Carretero, Paula
Mayoral, Maria Cerrato, Marta Pardo y Maribel Cano-Ortiz
(Catalua);
Mar Rodrguez Romero y Neves Arza (Coords.). M Jos Caride
Fernndez, Montserrat Castro Rodrguez, Beln Garca Cabeza,
Fernando Iglesias Amorn (Galicia);
Elena Martn (Coord.) Mara Luna, Jesus Manso, Ana Martn y
Mariana Solari (Madrid);
Paloma Fernndez-Rasines y M Victoria Insausti (Navarra);
Rakel Del-Frago (Coord.), Beronika Azpillaga, J.F. Lukas, Karlos
Santiago, Lander Sarasola y ngel Zrate (Pas Vasco).
Agradecimientos
Nuestro sincero agradecimiento al entonces Instituto de Formacin, Investigacin e
Innovacin Educativa (IFIIE), actual Centro Nacional de Innovacin e Investigacin
Educativa (NNIIE) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte como entidad
financiadora, sin cuyo apoyo constante y su confianza la realizacin de este estudio no

hubiera sido posible.
Tambin nuestra mayor gratitud a los participantes en las entrevistas y grupos de
discusin en las Comunidades de Castilla La Mancha, Catalua, Galicia, Madrid,
Navarra y el Pas Vasco. La informacin, opinin y valoraciones de los responsables
polticos, administradores, orientadores, tutores, asociaciones de orientadores y de
padres y madres de estas Comunidades, constituyen la valiosa materia prima de este
estudio. Deseamos haber sido cuidadosos y rigurosos en su tratamiento.
INDICE
INTRODUCCIN
1PARTE.Marcotericoymetodolgicoparaelestudiocomparadodelas
polticaspblicasdeorientacinyapoyoaloscentros.ConsueloVlazde
MedranoUreta
I.
II.
MARCOTERICO:ANTECEDENTESYFUNDAMENTACIN
1.1. Temaobjetodeestudio.
1.2. Antecedentesyfundamentacin.
1.3. Conceptosbsicos:sistema,modelo,estructura,orientacinyapoyoala
educacin.
DISEOYMETODOLOGADEINVESTIGACIN
2.1. Objetivos
2.2. Diseo de investigacin. Definicin de la poblacin y muestra de
ComunidadesAutnomasobjetodeestudio.
2.2.1. Diseo
2.2.2. Poblacinymuestra
2.3. Modelo terico ad hoc como marco comn para el Estudio Mltiple de
Casos.
2.4. Seleccindetcnicasderecogidadeinformacin,instrumentosyfuentes
2.4.1. Tcnicasderecogidadeinformacin
2.4.2. Instrumentosqueseaplican
2.4.3. Procedimiento
2.4.4. Fuentesdeinformacin
2.4.5. Tcnicas de anlisis de contenido de documentos, entrevistas y
gruposdediscusin.
2.5. Fasesdelestudio.
2 PARTE. Resultados del anlisis comparado de las polticas pblicas de

orientacin y apoyo a los centros en seis Comunidades Autnomas
duranteelperodo19902008.
III.
MARCOINTERPRETATIVOGENERAL:CONTEXTOYPOLTICAEDUCATIVADELAS
COMUNIDADES AUTNOMAS. Consuelo VlazdeMedrano y ngeles Blanco
Blanco.
3.1.
Indicadores del contexto en el que se desenvuelve el subsistema de

OrientacinyApoyoalaeducacin.
3.1.1. Elcontextodemogrficoyterritorial.
3.1.2. El contexto socioeconmico: Indicadores relacionados con la
riqueza,laequidadyelniveleducativodelapoblacin.
3.1.3. Elcontextoescolar
5
3.2.
IV.
V.
La poltica educativa como contexto: indicadores clave en las CC.AA.

objetodeestudio
3.2.1. Gastopblicoeneducacin.
3.2.2. Mapaescolar.
3.2.3. Criteriosdeescolarizacin.
3.2.4. Calendarioyjornadaescolar.
3.2.5. Polticas pblicas orientadas a aumentar la equidad del sistema
escolar,focalizadasenunapartedelalumnado..
3.2.6. Grado de externalizacin de la respuesta educativa a las
necesidadeseducativasespecficasdeapoyodelalumnado.
3.2.7. Historiaytradicindelaorientacinyelapoyoescolar.
ANLISIS COMPARADO DEL DISEO, IMPLANTACIN Y VALORACIN DE LAS

POLTICAS PBLICAS SOBRE ORIENTACIN Y APOYO A LA EDUCACIN
.PRIMARIA Y SECUNDARIA EN SEIS COMUNIDADES AUTNOMAS. Consuelo
VlazdeMedrano, Nuria ManzanoSoto, Asuncin ManzanaresMoya, Mar
RodrguezRomero,ElenaMartnOrtega,MontserratCastellBada,NevesArza
ArzayRakeldelFrago.
4.1. Grado,contenidoysentidodelcambio:factoresexplicativos.
4.2. Gestin del cambio: difusin, negociacin, apropiacin y generalizacin
denuevossistemasdeorientacinyapoyo.
4.3. Valoracin del cambio de polticaspblicas por parte de los actores del
sistemadeorientacin.
CONCLUSIONES,LIMITACIONESYPROSPECTIVA.
5.1. Conclusionesgenerales
5.2. Limitacionesdelestudio
5.3. Prospectiva
REFERENCIAS
REFERENCIASDELA1PARTE.ConsueloVlazdeMedrano
BIBLIOGRAFAYREFERENCIASDELA2PARTE. ConsueloVlazdeMedrano,Nuria
ManzanoSoto,ngelesBlancoBlanco,AsuncinManzanaresMoya,ElenaMartn
Ortega, Mar RodrguezRomero, Montserrat Castell, Rakel Del Frago, Mara
VictoriaInsaustiyPalomaFernndezRasines.
ANEXO
FUENTESDEINFORMACINYTABLASDEDATOSDELMARCOINTERPRETATIVO.
INTRODUCCIN
Desde la puesta en marcha del sistema de orientacin y apoyo a los centros en

educacin Primaria y Secundaria establecido en el marco de la LOGSE (1990) y la
LOPEG(1995)tutorparaelgrupoclase,equipoexternodeorientacinyapoyoalos
centros de infantil y primaria, y departamento de orientacin en cada instituto de
secundaria,unidaalacreacindelaespecialidadenelcuerpodocentedesecundaria
(1992), podemos afirmar que las estructuras y profesionales de la orientacin
educativa se han consolidado como elementos imprescindibles para la atencin
tempranaylainclusineducativaenelsistemaescolarespaol.Sinembargo,enestos
veinteaos,esemarcogeneralquesecreacomnhaevolucionado,apareciendoya
desdelosaos90sistemasconpersonalidadpropia,quemuestrandiferentespolticas
enlasCC.AA.Haysistemasdistintosquesediferencianenlaubicacindeorientadores
y equipos (dentro/fuera del centro/mixta), el tipo y nmero de profesionales que
intervienen, las funciones que desempea el orientador o asesor, el modelo de
intervencin psicopedaggica en la prctica (ms o menos clnico o educativo
preventivo).
Al comienzo de este estudio, constatamos la ausencia de informacin completa y

contrastadasobrelosdistintossistemasinstitucionalesexistentes(salvounarevisin
terica del CIDE, 2008), y an existe menos informacin y ninguna investigacin
acercadelosfundamentosquehanllevadoalasComunidadesAutnomas(CC.AA.)a
optar por una estructura y un modelo u otros, ni de los resultados de unos u otros
sistemas en trminos de eficiencia y otras variables significativas. Esto tiene
importantes consecuencias, pues no permite a las Administraciones autonmicas
tomardecisionesbienfundamentadassobreelsistemamsconveniente,movindose
enocasionespordemandas,limitacionesypresionesquepodransermejorsopesadas
conmsconocimientosobreeltema.
Superando los estudios meramente descriptivos, y apoyndonos en los estudios

empricos existentes sobre temas muy afines, esta obra describe y valora con una
metodologa diseada ad hoc, las nuevas estructuras y modelos de Orientacin
7
psicopedaggica implantados en algunas CC.AA. espaolas, identificando sus

fundamentosyresultados,comparndolosconelsistemaestablecidoporlaLOGSEen
19921,vigenteanenmuchasComunidades,yconlosmodelostericosconsiderados
ms adecuados por los estudiosos del tema en el marco europeo. El fin ltimo es
valorarsueficienciaysuadecuacinalasexpectativasprevistasencadaterritorio,ya
lasnecesidadesdelsistemaescolarysusdestinatariosrelacionadasconlamejoradela
calidadyequidaddelaeducacinenInfantil,PrimariaySecundaria.
EstaobraofreceallectorlosresultadosdeunestudiorealizadoenseisComunidades
Autnomas: cinco que han diseado a lo largo de veinte aos un sistema de
orientacin propio CastillaLa Mancha, Catalua, Galicia, Navarra y Pas Vasco y la
ComunidaddeMadrid,queseincluycomocasorepresentativodelossistemasde
orientacin que no han sufrido cambios sustanciales en su normativa y estructura
desdelosaos90.
Eltrabajosintetizaelresultadodelanlisiscomparadodelanormativadelosltimos
20aos,delasentrevistasconresponsablespasadosyactualesdelasseisConsejeras
y,enelcasodecuatroComunidades,tambinconrepresentantesdeasociacionesde
orientadores y de padres y madres, as como de los grupos de discusin con
orientadoresdePrimariaySecundaria.
El mayor inters de la obra es mostrar algunos de los fundamentos polticos,

econmicos,educativos,geogrficos,entreotrosquehanllevadoalasConsejerasde
Educacin en el transcurso de quince aos a optar por un sistema de orientacin y
apoyoescolaruotro,elgradodedebateyexperimentacindeesaspolticas,yrecoger
la valoracin que de ellas hacen sus destinatarios. Como estaba previsto, esta obra
completa la revisin terica sobre los modelos tericos e institucionales espaoles e
internacionalespublicadaporelCIDE(GraerasyParras,2008),ytienesucontinuidad
en dos investigaciones financiadas por el Plan Nacional de I+D (20082011 y 2012
1
EstructuradelsistemadeorientacinsegnlaLOGSE:tutoresparacadagrupoaula,equiposexternossectoriales
de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (de atencin temprana, generales y especficos) de apoyo a los
centrosdeeducacinInfantilyPrimaria,yDepartamentodeOrientacinencentrosdeSecundaria.
2015,enlasqueseacometeunestudioextensivomedianteencuestaaunamuestra
dedirectores,tutoresyorientadoresdecentrosdeprimariaysecundaria,ascomoala
poblacin de orientadores de los equipos externos de apoyo psicopedaggico a los
centros.
1 PARTE. Marco terico y metodolgico para el estudio

comparadodelaspolticaspblicasdeorientacinyapoyoalos
centros
ConsueloVlazdeMedranoUreta
I. MARCOTERICO:ANTECEDENTESYFUNDAMENTACIN
1.1. Temaobjetodeestudio.
1.2. Antecedentesyfundamentacin.
1.3. Conceptosbsicos:sistema,modelo,estructura,orientacinyapoyoala
educacin.
II. DISEOYMETODOLOGADEINVESTIGACIN
2.1. Objetivos
2.2. Diseo de investigacin. Definicin de la poblacin y muestra de
ComunidadesAutnomasobjetodeestudio.
2.3. Modelo terico ad hoc como marco comn para el Estudio Mltiple de
Casos.
2.4. Seleccindetcnicasderecogidadeinformacin,instrumentosyfuentes
2.4.1. Tcnicasderecogidadeinformacin
2.4.2. Instrumentosqueseaplican
2.4.5. Tcnicas de anlisis de contenido de documentos, entrevistas y
gruposdediscusin.
2.5. Fasesdelestudio.
10
I.MARCOTERICO:ANTECEDENTESYFUNDAMENTACIN
1.1. Temaobjetodeestudio
El tema que nos ocupa son las polticas pblicas que establecen el sistema de
orientacinydeapoyoalaeducacinenlasetapasdeeducacininfantil,primariay
secundaria. Ms concretamente, determinados aspectos dinmicos de las polticas
pblicas:
Losfactoresquelasoriginan,ysuplasmacinenlanormativa.
Elgradodeparticipacinquehantenidolosprofesionales,losexpertosy/olos
destinatarios)enladefinicinyaplicacindeesaspolticas.
Elprocesodedifusin,apropiacinygeneralizacindelasmismas,ascomolas
medidasdeacompaamientoutilizadas.
La valoracin que algunos de los principales actores del sistema hacen de
dichaspolticaspblicas.
Consideramosqueesteestudiohaintroducidountemamuynuevoladinmicadelas
polticas sobre Orientacin educativa en una lnea de investigacin ya consolidada
acercadelossistemasdeOrientacinescolarenEspaayenotrospases.
El tema senutre de dos marcos fundamentantes: las metodologas de anlisis de las

polticas pblicas, y los estudios previos sobre orientacin educativa, y apoyo a los
centrosylaeducacinenlasetapasdeinfantil,primariaysecundaria.
1.2. Antecedentesyfundamentacin
Lalneadeinvestigacinenlaqueseencuadraesteproyectoestconsolidadaybien
definida, y se concreta en un conjunto de estudios de mbito autonmico, estatal e
internacional.
Los antecedentes inmediatos de este proyecto con demarcacin territorial estatal y

autonmicason,fundamentalmente,lostrestrabajossiguientes:
El desarrollo profesional del orientador de Educacin Secundaria: evaluacin de

necesidades y propuestas de mejora. (C.I.D.E./MEC. Concurso Nacional de
ProyectosdeInvestigacinEducativa1996;Resolucinde15defebrerode1996;
BOEde7demarzo)(199698).Direccin:ConsueloVlazdeMedrano.
ModelosdeintervencinpsicopedaggicaencentrosdeEducacinSecundaria:
identificacin y evaluacin. 20022005 (tesis cofinanciada por la Fundacin
Santamara, la UNED y la U. Autnoma de Madrid). Autor: David de la Oliva.
Codireccin:ElenaMartnOrtegayConsueloVlazdeMedrano.
EstudiosobrelaevolucindelaOrientacineducativa:revisinsobreelestado
delacuestin.RealizadoporelCIDEen20062007ypublicadoen2008bajola
direccindeMontserratGraerasyAntoniaParras.
11

Larelevanciadelosdosprimerostrabajosparaesteproyecto,estribaenserestudios
empricos de referencia para la comunidad investigadora en esta lnea de
investigacin.Acontinuacinsintetizaremossusresultadoseindiciosdecalidad.
1trabajodereferencia:
El desarrollo profesional del orientador de Educacin Secundaria: evaluacin de

necesidades ypropuestasdemejora.(C.I.D.E./MEC.Concurso Nacionalde Proyectos de
InvestigacinEducativa1996;Resolucinde15defebrerode1996;BOEde7demarzo)
(199698).Direccin:ConsueloVlazdeMedrano.
Esunadelasprimerasinvestigacionesrealizadassobreeldesarrolloprofesionaldelos
orientadores en nuestro pas, por lo que es considerado un trabajo de referencia.
Obtuvo el 2 Premio Nacional a la Investigacin Educativa (MEC). Sus objetivos
generales fueron: 1) Definir y operativizar el constructo desarrollo profesional
aplicadoaunperfilrelativamentenuevoenelsistemaeducativo:elorientadorescolar;
2) Analizar el desarrollo profesional de los orientadores/as de centros pblicos de
Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid, as como sus expectativas y
actitudes respecto a la misma; y 3) Realizar propuestas de mejora dirigidas a los
orientadores, equipos directivos y la Administracin educativa. El diseo es mixto,
incorporandotantounaaproximacincentradaenlacuantificacindelarecurrenciay
extensin de los principales aspectos del problema estudio cuantitativo, como una
aproximacin ms centrada en los aspectos de interpretacin y comprensin de los
discursos y de los mismos hechos estudio cualitativo. Se elabor y aplic un
cuestionario de 51 preguntas a una muestra suficiente y representativa de
orientadores(n=110,sobreN=850)delquesehizounaaplicacinpiloto(n=12).Tras
analizarestadsticamentesusresultados,secelebraron6GruposdeDiscusin(enlos
que participaron un total de 40 orientadores), de los que se realiz un Anlisis del
Discurso,conelfindecontrastar,interpretarycompletarlosresultados.
Las principales conclusiones del estudio son: A) Definicin del constructo desarrollo
profesional a partir de seis dimensiones fundamentales: 1) Grado de definicin del
espacio profesional, con dos subdimensiones: 1.1) Funciones del orientador (las
prescritas por la normativa; las demandadas por la comunidad escolar; las que
efectivamente realizan; y las que consideran inviables en la situacin actual de los
centros,peroimportantes);1.2.)Condicioneslaboralesyrecursos;2)Formacin(inicial
y permanente); 3) Participacin; 4) Promocin; 5) Organizacin profesional y 6)
Consideracin social de la profesin. B) Caracterizacin del perfil profesional del
orientador escolar (indito hasta la fecha), concluyendo acerca de los factores
acadmicos, institucionales y polticos relacionados con su configuracin. c) Se
identificaronlasnecesidadesprioritariasdeformacindeorientadores;yd)Nosiendo
objetivo de la investigacin, como consecuencia de ella se derivaron algunas
conjeturas plausibles sobre el modelo de intervencin psicopedaggica que
predominabaenlaprcticadeloscentros(cercanoalmodeloclnico).
12
Sus resultados fueron publicados en el artculo, Vlaz de Medrano, C., Repetto, E.,
Blanco, A., Guillamn, JR., Negro, A. y Torrego, JC. (2001): Evaluacin de las
necesidades de desarrollo profesional de los orientadores de Educacin Secundaria.
RevistadeInvestigacinEducativa(RIE),Vol.19,N1,pp.199220.
Elartculohaservidodereferenciaparalossiguientestrabajossobreeltema:
Fernndez Sierra, J. (2002): Memoria de Ctedra (Proyecto docente e
investigador).UniversidaddeAlmera.
Fernndez Larragueta, S.; Fernndez Sierra, J. y Rodrguez Fernndez, A.
(Coord.) (2003): Prctica de la accin psicopoedaggica en Almera. Almera:
ServiciodePublicacionesdelaUniversidaddeAlmera.
Snchez, E. y Garca, R. (2005): Sobre la nocin de asesoramiento
colaborativo:loquesediceyloquesehace.EnLaprcticadelasesoramiento
educativoaexamen.Barcelona:Gra.Cap.I.
La definicin del constructo y el cuestionario elaborados han sido considerados una

aportacin en s misma por los investigadores, por venir a resolver algunas de las
dificultades metodolgicas que plantea la investigacin sobre la cultura profesional
docente. Sus conclusiones provisionales y definitivas fueron debatidas y difundidas
endistintosforos,loquepermitisumejorinterpretacinyajusteparasupublicacin
ydifusinenotrosmedios:
VlazdeMedrano,C.yRepetto,E.(1999):Loquepiensanlosorientadoresdela
ComunidaddeMadridsobresuejercicioydesarrolloprofesionales.EnActasdel
CongresoInternacionaldePsicologayEducacinsobreOrientacineIntervencin
Psicopedaggica. Asociacin de Psicologa, Educacin y Psicopedagoga (APEP).
SantiagodeCompostela,pp358359.
Repetto, E., Vlaz de Medrano, C. y 4 autores ms (1999): El desarrollo
profesional de los orientadores de Educacin Secundaria: evaluacin de
necesidadesypropuestasdemejora.ActasdelIXCongresoNacionaldeModelos
de Investigacin Educativa de AIDIPE (1999), sobre el tema Nuevas realidades
educativas. Nuevas necesidades metodolgicas. Mlaga, 2123 de octubre, pp.
311314.
ComunicacinsobreEl desarrolloprofesionaldelosorientadores deEducacin
Secundaria:evaluacindenecesidadesypropuestasdemejora.IIIEncuentrode
profesionalesdelaOrientacinescolardeMadridSur.Aranjuez,25demayode
1999.
Conferencia sobre El desarrollo profesional de los orientadores de Educacin
Secundaria, en la I Jornada sobre El Modelo de Orientacin en los I.E.S.,
organizadaporelCentrodeProfesoresyRecursos(CPR)deVallecasylaUnidad
deProgramas(UPE)deMadridcapital.Madrid,19deseptiembrede2000.
Asimismo,lasAdministracioneseducativas(centralymadrilea)tomaroncomopunto
de referencia las principales conclusiones del estudio para acometer medidas de
formacinydesarrolloprofesionaldelosorientadores,loqueconstituyeunndicede
latransferenciaresultante.
13
La relevancia del tema para la formacin de orientadores en apoyo a la calidad de la

educacin,hadadolugarasucontinuidadeninvestigacionesytrabajosposteriores,entre
otras,larealizacindelProyectoLeonardodaVinciEASEuropeanAccreditationScheme
forCareersGuidanceCounsellors(SistemadeAcreditacinEuropeoparaorientadores
profesionales). Referencia: IT/06/C/F/TH81406. Director Cientfico: Leonardo
Evangelista.Miembros:COREP(ConsorzioperlaRicercaelEducazionepermanente),
UNED,AEOP,CodessCultura(IT),Forcoop(IT),Kadis(SLO),CanterburyChristChurch
University(UK),ICG(TheInstituteofCareersGuidanceUK).Duracin:20062009.
2trabajodereferencia:
Modelos de intervencin psicopedaggica en centros de Educacin Secundaria:

identificacin y evaluacin. 20022005 (cofinanciada por la Fundacin Santamara, la
UNEDylaU.AutnomadeMadrid).Autor:DaviddelaOliva.Codireccin:ElenaMartn
OrtegayConsueloVlazdeMedrano.
Estainvestigacinpartedealgunosdelosresultadosdelainvestigacinanteriormente
citada,quesusautoreshabanidentificadocomosusceptiblesdenecesarioscontrastes
ydesarrollosposteriores,porsuimportanciaparalaorientacinefectivadelalumnado
y,enconsecuencia,paralapolticadeformacininicialypermanentedeorientadores.
Losobjetivosdeinvestigacinfueron:1)Revisaryredefinirdistintosmodelostericos
de intervencin psicopedaggica procedentes de la literatura cientfica (modelos
clnico, de servicios, por programas, de consulta y constructivista), de forma que
constituyeranadecuadainstanciadereferenciaparalaidentificacinyevaluacinde
losmodelosdeintervencinenlaprcticarealdeInstitutosdeEducacinSecundaria;
2)Desarrollarunsistemadeevaluacindelaintervencinpsicopedaggicaencentros;
3)IdentificarlosmodelosdeintervencinpredominantesenunamuestradeInstitutos
de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid, en funcin de su grado de
proximidad a los modelos tericos previamente definidos; 4) Evaluar global y
comparativamente los modelos identificados en los Institutos, en funcin de su
pertinenciaeducativa,institucionalynormativa;5)Derivarpropuestasdemejora.
La investigacin se llev a cabo en una muestra incidental de 6 Institutos de

Secundaria(relevantesalaluzdeestudiosprevios:VlazdeMedranoyotros,2001),
emplendose la metodologa propia del Estudio de Casos. Se utiliz el modelo de
evaluacinglobaldeStufflebeamyShinkfield(CIPP)ysediseuncomplejosistema
deevaluacincondimensiones,subdimensioneseindicadores.Seemplearondistintas
tcnicas de recogida de informacin: Anlisis de documentos de centro (Proyectos
Educativo y Curricular, Planes de actividades y Memorias de los Departamentos de
Orientacin (DO), etc.). En conjunto fueron analizados 33 documentos. Entrevistas
estructuradasysemiestructuradas(total:46):adirectores(6),jefesdeestudios(6)y
miembros del Departamento de Orientacin (orientador, profesor de Formacin y
OrientacinLaboral,profesoresdembito,deEducacinCompensatoria,Integracin,
Garanta Social, haciendo un total de 28 miembros entrevistados). Aplicacin de
cuestionarios elaborados ad hoc (a profesores, padres y alumnos de ESO) Se
recogieron602cuestionariosdealumnos(100%delosentregados);138cuestionarios
de padres (22.9% de los entregados); y 72 de docentes (19.6% de los entregados. El
14
anlisis de la informacin se llev a cabo mediante tcnicas cualitativas (anlisis del

contenido de entrevistas y documentos) y cuantitativas (estadsticos descriptivos,
anlisismultivariado,ypruebasnoparamtricasadecuadasaltamaodelasmuestras
desujetosycentros,yalniveldemedicindelasvariablesdeloscuestionarios).
Losresultadosprincipalesfueron:a)Creacindeunmodeloinditoycontrastadode
evaluacinglobalporindicadores(derecursos,contexto,procesosyresultados)dela
intervencinpsicopedaggicaencentrosdeEducacinSecundaria.Desdeelpuntode
vista metodolgico, el sistema de anlisis se mostr estadsticamente vlido como
herramienta de evaluacin, aprecindose la necesidad de refinar la medicin de
algunosindicadores;b)Seconcluyequelaorientacinacadmicayprofesionaldel
alumnoylaorientacinfamiliarsonlosmbitosmsatendidosporlosorientadores,
mientras que el apoyo a la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje es el
mbito ms desatendido (siendo un mbito prioritario en la normativa legal sobre
Orientacin y Tutora en centros), y se describen los factores explicativos de esta
situacin; y c) Se ofrecen recomendaciones para la mejora de la intervencin, y del
propiosistemadeindicadores.
El trabajo constituy la tesis doctoral codirigida por E. Martn, E. y C. Vlaz de

Medranorealizadaporunadelaspersonasquetrabajaronenelestudioencalidadde
becario, y que fue merecedora de la mxima calificacin (De la Oliva, 2002. Tesis
Doctoralindita.UAM).
Losobjetivosymetodologadeestainvestigacinfuerondebatidosenforoscelebrados
conanterioridadasufinalizacin:
Conferencia inaugural sobre El modelo de intervencin psicopedaggica en la

prctica: la tensin entre lo posible y lo deseable en el III Encuentro de
profesionales de la Orientacin escolar de MadridSur organizado por la
Subdireccin Territorial Sur de la Direccin Provincial, sobre el tema La
Orientacin:situacinactualyperspectivasdefuturo.Aranjuez,25demayode
1999.
PonenciasobreLaOrientacinenlainstitucinescolar:factorde calidad?.VII
Encuentro de Profesionales de la Orientacin Escolar sobre La Orientacin
educativaenEducacinSecundariatraslapromulgacindelaLOCE.Apeticindel
CAP de Aranjuez, Direccin General de Ordenacin Acadmica, Comunidad de
Madrid.Aranjuez,911deseptiembrede2003.
Ponencia sobre El quehacer del Asesor Psicopedaggico: nuevas perspectivas.
UniversidaddeAguascalientes.Mxico.Octubre2003.
Los resultados de investigacin fueron debatidos en diversos foros, antes de su

publicacin:
VlazdeMedrano.PonenciasobreEldesarrollodelaOrientacinEducativaen
las Comunidades Autnomas: el problema no resuelto del modelo de
intervencinpsicopedaggica.VIJornadasdelaAsociacinCastellanoLeonesa
dePsicologayPedagoga.Len,16y17deabrilde2004.
15
De la Oliva D., Martn, E. y Vlaz de Medrano: Las dificultades del modelo

colaborador de asesoramiento psicopedaggico. Congreso Internacional sobre
OrientacinEducativa,organizadoporlaInternationalAssociationforEducational
and Vocational Guidance (IAEVG) y la Asociacin Espaola de Orientacin y
Psicopedagoga(AEOP).SantiagodeCompostela,junio2004.
Losresultadosdelainvestigacinsepublicaronen.DelaOliva,D.,Martn,E.yVlazde
Medrano, C. (2005): Modelos de intervencin psicopedaggica en centros de
EducacinSecundaria:identificacinyevaluacin.RevistaInfancia&Aprendizaje,28
(2),pp.115139.ISSN:02103702.
Asimismo,eltrabajohasidoutilizadoycitadopordiversosautores,como:

educativoaexamen.Barcelona,Gra.Cap.I.
Jimnez, D. y Echeita, G (2007): Un estudio de casos sobre la situacin del
alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
intelectualenInstitutosdelaComunidaddeMadrid.RevistaSiglo0.
El trabajohaservido dereferencia paraulterioresestudios, siendocitado,entre otros,

por:
Garca, R. (2004): El asesoramiento psicopedaggico: realidad y dificultades

paraelcambio.TesisDoctoral.UniversidaddeSalamanca.Depto.DePsicologa
EvolutivaydelaEducacin.FacultaddePsicologa.Indita.
FernndezSierra,J.yFernndezLarragueta,S.(2006):Construccinyderribo
de un perfil profesional: el caso de la Psicopedagoga en Espaa y la
ConvergenciaEuropea,enEstudiossobreeducacin,11:4562.
(2006): La construccin del conocimiento profesional y la socializacin de los
psicopedagogos/asdecentronoveles,enRevistadeEducacin,341:419440.
RocaCasas,E.(2005):Larelacinentrelaformacininicialypermanentede
losasesores.Barcelona,Gra.Cap.19.
educativoaexamen.Barcelona,Gra.Cap.I.
3estudiodereferencia:
Graeras,M.yParras,A.(Eds.)(2008):_Orientacineducativa:fundamentostericos,
modelosinstitucionalesynuevasperspectivas.Madrid:CIDE.Esunestudioderevisin
realizado por el CIDE entre 20062007. La importancia de este estudio de carcter
tericodescriptivo como antecedente inmediato de esta investigacin de carcter
emprico,estribaenserlaltimaymsexhaustivarevisindelestadodelacuestin.
16
1.3. Conceptos bsicos: sistema, modelo y estructura de

orientacinyapoyoalaeducacin
En nuestra opinin, el debate sobre las polticas en Orientacin educativa est muy
lastrado por la ausencia de consenso acerca del significado de determinados
conceptos.
Generalmente,enlaliteraturaespecializadasedenominamodelodeorientacinal
conjunto de decisiones que configuran la intervencin psicopedaggica. No
pretendemosaquentrarenlarevisindelconcepto,puesesuntemaqueyahemos
tratadoconanterioridadprofusamente(VlazdeMedrano,1998;VlazdeMedrano,
2002)aligualqueotrosmuchosautores.Nuestroobjetivoesavanzarapartirdeese
debate, haciendo notar que cuando caracterizamos un modelo de acuerdo con la
respuestaalapreguntaquinorienta(orientadores,tutores,docentesespecialistas,
etc.) y desde dnde se orienta (dentrofuera de la institucin), estamos
refirindonosenrealidadalaestructuradepartamentoounidaddeorientacinen
elcentro,equiposexternosdeorientacin,centroderecursosyprofesores,etc.ypor
elloestirandoenexcesoelconceptogeneraldemodelo.
Haydosgrandesdimensionesenlapolticasobreorientacineducativa:losprincipios
tericosdeordensuperiorqueinspiranlaorientacinysusmetodologas,ylosactores
de la orientacin. En el primer caso estamos ante el modelo, en el segundo caso
estamosantelaestructura,configurandoambascosasundeterminadosistemade
orientacin.
Enesteestudiocomenzamosporclarificarestosextremos,demaneraquealanalizar
laspolticaspblicasdecadaComunidadAutnoma(podrahacerseconunpas,etc.)
pudiramosestudiaralgunosaspectosrelevantes:
Sedecidedemaneraintencionadayrelacionadalaestructuramsadecuada
(unipersonalocolegiada,externay/ointernaaloscentros)aundeterminado
modelo, o son dos decisiones adoptadas de manera completamente
independiente?Tieneportantoelsistemadeorientacincoherenciainterna?
Cundo se produce un cambio en la normativa en las polticas, se cambia
todo el sistema, o solo cambian las estructuras sin revisar el modelo? es
posible que cambie todo y el modelo educativo versus clnico, por ejemplo
permanezca?
La diferenciacin de estos tres conceptos modelo, estructura y sistema fue una de

las decisiones adoptadas al poco tiempo de comenzar este estudio, como
consecuencia de la necesidad de analizar los cambios polticos, y tambin de
comunicarnosdemanerasignificativaentrelosinvestigadores.
Delmismomodo,fuimosllegandoaunconsensoacercadeconceptoscuyosignificado
dbamos por supuesto. El concepto de Orientacin educativa o psicopedaggica no
representaba mayor problema, en tanto que en el marco de este estudio vena
17
definido por la normativa europea, espaola y de las Comunidades Autnomas (ms

queporeldebatedelosestudiososeneltema).
Del mismo modo, en el estudio hemos considerado agentes de la Orientacin a los

profesionalesquelanormativaimplicaenlaprovisindeestederechodelalumnado:
ms directamente, a los profesores en Pedagoga y Psicologa u orientadores (con la
denominacin vigente en cada caso), pero tambin a los tutores y los distintos
especialistas(enPedagogaTeraputica,AudicinyLenguaje,EducacinSocial,PTSC.)
u otros que se han ido incorporando al sistema. En definitiva, a los miembros de los
departamentosinternosydelosequiposexternosdeorientacin.
Msdificultadencierralograrunconsensoacercadequeselsistemadeapoyo,ysi
nosreferimosalsistemadeapoyoalaescuelaoalaeducacin(que,comosabemos,
esmsqueescolarizacin).Unavezmsadoptamosladecisindeacotarelsignificado
del trmino ajustndolo al que aparecems cristalizado socialmente en nuestro pas
desde los aos 90, y que refiere directa o implcitamente a los equipos externos
(multiprofesionales) de orientacin e intervencin psicopedaggica, generales,
especficos y de atencin temprana. Una concepcin ms amplia o ambiciosa, de
enfoquecomunitariodelapoyoalaeducacin,perjudicabaalacomparabilidadentre
CC.AA.,yexcedaalosrecursosconquecontabaelproyecto.
A este respecto, y por las dos razones aludidas, en el estudio consideramos a los
equipos externos de orientacin e intervencin Psicopedaggica, estructuras de
apoyo a la educacin primaria y secundaria que, junto con las unidades o
departamentos de orientacin de los centros, constituyen lo que denominamos
sistemadeorientacinydeapoyoalaeducacinprimariaysecundaria.
18
II.DISEOYMETODOLOGADEINVESTIGACIN
2.1. Objetivos
Losobjetivossedefinieronapartirdelaevidenciatericayempricadisponibleenla
revisin terica realizada por el CIDE (Graeras y Parras, 2008) y de otras
investigaciones aplicadas precedentes, que se han expuesto como antecedentes del
temaenelcaptuloI.
Elobjetivogeneraldelestudioesidentificarlascausasofactoresquehanidollevando
a las Administraciones educativas de un conjunto de Comunidades Autnomas
(CC.AA.)atomarladecisindemantenerlaestructuray/oelmodelodeOrientaciny
apoyoalaeducacinprimariaysecundariaperfiladoenlaLOGSE(1990)ysuulterior
desarrollonormativo,obienaoptarpordefinirunanuevaestructuray/omodelo,con
elfindeconoceryvalorarlapertinenciaysuficienciadelosfactoresconsideradosen
el diseo de esas polticas, para disponer de conocimiento sistemtico que pueda
orientarlafuturatomadedecisionesporpartedelasAdministracionespblicas.
Objetivosespecficos:
1. AnalizarlosfactoresquehanllevadoaalgunasCC.AA.aoptarporunaestructuray
modelo de Orientacin distintos al perfilado en la LOGSE, a partir de las
explicaciones que manifiestan la propia Administracin, los centros y los
profesionales.Losprincipalesfactoresaconsiderar(segnlashiptesisdetrabajo
derivadasdeanterioresestudios)son:
LasatisfaccinoinsatisfaccinconelmodeloderivadodelaLOGSE(enfuncin
desueficiencia,sucoste,uotrosfactores).
ElajustealaspolticaspblicasdelaComunidadAutnoma:
Polticapresupuestaria.
Opcin por un modelo alineado con el modelo de escuela que se
pretende(msinclusiva,omsselectivaycompetitiva).
Vinculado con el factor anterior, la opcin por un determinado modelo
tericodeintervencinorientadora.
LaexperienciadeotrasCC.AA.y/uotrospases.
Las demandas de los propios profesionales (orientadores, equipos directivos,
profesores,etc.).
La presin de las asociaciones profesionales y/o de las organizaciones
sindicales.
Lanecesidaddeintegrarlaintervencindevariosespecialistasy/oserviciosen
las tareas de apoyo (orientadores, educadores y trabajadores sociales,
profesionalesdelasalud,mediadoresinterculturales,etc.)
Otrosposibles.
2. Comparar el proceso de diseo de las polticas que han configurado los distintos
sistemas de Orientacin y apoyo actualmente vigentes, en relacin con variables
19
significativas: cobertura de necesidades, satisfaccin de administradores,

profesionalesydestinatarios,entreotras.
3. IdentificarelmodelotericodelaOrientacinyelapoyoalaescuelaquesubyace
acadapolticainstitucional,yvalorarsusconsecuencias.
4. Identificar las tendencias de cambio en aquellas CC.AA. que estn proyectando

modificarelmodeloy/olasestructurasdeOrientacinacortoomedioplazo.
2.2. Diseo de investigacin. Definicin de la poblacin y

muestra de las Comunidades Autnomas objeto de
estudio
2.2.1.Diseo
Deacuerdoconlosobjetivosdeinvestigacin,eldiseorespondealdeunEstudiode
CasosMltiple,deenfoqueevaluativoconpropsitosdecomparacin(GubayLincoln,
1981,p.375;Gomm,HammersleyandFoster,2000;Simons,2011).
Setratadeunainvestigacinevaluativa(entantoquesepretendeanalizaryvalorarel
procesodediseodelaspolticaspblicassobreOrientacinyapoyoalaescuela)de
enfoque global (pues contempla las dimensiones de contexto, inputs, proceso y
resultados). A su vez, est planteada desde la metodologa de estudio de casos
mltiple, que orienta la investigacin a la comprensin en profundidad de una
realidad singular (las polticas y la orientacin en unas determinadas CC.AA.), se
proponeunanlisiscomparadodeloscasos,conelfindeextraeralgunasconclusiones
vlidas, no slo para las Comunidades implicadas, sino tambin para otras
Comunidadesqueestnplanteandouncambioenelsistemadeorientacin.
Desde el punto de vista metodolgico, se adopta un enfoque cualitativo, que utiliza

unastcnicasderecogidayanlisisdelainformacinapropiadasaestametodologa,
quepermitentriangularconvenientementelainformacin.
El estudio de casos mltiple es una de las modalidades de investigacin que se ha

aplicadoconxitoendiversascienciassociales(Sociologa,CC.Polticas,Antropologa,
Psicologa,Pedagoga,CC.Polticas,etc.),ypretendeexaminarunarealidadespecfica
ycompararlaconotrasparaalumbrarunproblemageneral.DesdelaConferenciade
Evaluadores celebrada en Cambridge en 1972, se considera el trmino estudio de
casos como un umbrella term (un trmino paraguas) que se define ampliamente
comounconjuntodemtodosytcnicasdeinvestigacincentradasenelestudioen
profundidaddeunejemploocaso(enPrezSerrano,1994,p.90),definicinconla
que en principio se identifica este estudio, aunque debemos concretar algunos
extremos. Esta metodologa se interesa ms por el anlisis, la interpretacin y la
comprensin,queporlaexplicacinmediantecontrastedehiptesis,siendotambin
20
pertinenteenaquellosobjetivosyobjetosdeestudioquenopermitendichocontraste
ydondeelpropsito(comosealanGubayLincoln,1981)esdescubrirlaspropiedades
delaclasealacualperteneceelcasoocasosestudiados.
Lainvestigacindecasosmltipleesunesfuerzoespecialporexaminarunfenmenoo
acontecimiento que tiene multitud de partes, escenarios o configuraciones (Stake,
2006). Cada parte, escenario o configuracin se estudia en su contexto y es su
especificidadloquelosconvierteencasosdelainvestigacin.Aunqueloscasostienen
sushistoriasquecontar,elpropsitocentraldelainvestigacinresideenelconjunto
deesoscasosyenelfenmenocomnexhibidoencadaunodeellos.Loquesebusca
es comprender mejor cmo un fenmeno, un programa o una poltica determinada
operaendiferentescasos.Lasingularidaddecadacasoesinteresanteenlamedidaen
que revela informacin desconocida sobre el fenmeno en el conjunto. Se trata de
averiguarcmolostemasdelainvestigacincruzanlosdiferentescasosyenesecruce
se produce la comprensin del fenmeno. Para comprender el conjunto se intenta
observarcadacasoensuespecificidad,buscandounainterrelacinentrelaspreguntas
generalesdelainvestigacinyaquellasparticularesdecadacaso.Asimismo,partede
la presuncin de que la gestin e implementacin de programas y la gestin poltica
puede ser ms clarividente si se apoya en la comprensin de casos especficos para
explorarcomooperanlasfuncionesgeneralesanivellocal.
Endefinitivaconsisteenelanlisissistemtico,descriptivo,intensivoyholsticodeuna
entidadsingular,caracterizadoporsuintencindecomprenderlarealidadbuscando
los principales factores que la configuran como es, aunque tambin participa de los
objetivos generales de toda indagacin rigurosa o cientfica: describir, comprender
(encontrar la significacin de los datos por la posicin que ocupan en el campo
situacional) explicar (sin causalidad) para, a partir de aqu, poder informar sobre las
tendencias que muestra con insistencia esa realidad, contribuir a la toma de
decisiones,yestudiarmejorotrasrealidadessemejantesoesamismarealidad(Gomm,
HammersleyandFoster,2000).
Desdeunpuntodevistaepistemolgico,lalgicainductivaquesubyacealestudiode
casos adolece de debilidades innegables en su capacidad de generalizacin y
prediccin. Por ello, en este estudio se parte de un marco terico slidamente
construidoapartirdelarevisindelaevidenciatericayempricadisponible(captulo
II), que nos aleja intencionadamente del mtodo meramente heurstico utilizado en
muchosestudiosdecaso.Esos,paranoentrarencontradiccinconestemtodo,el
marco terico utilizado como hiptesis de trabajo ha estado sujeto a reajustes a
medidaqueavanzabaelestudio.
De acuerdo con el diseo, el estudio tiene por objeto algunas CC.AA. concretas, que
son suficientemente representativas desde el punto de vista del tema estudiado
(constituyen casos), y los resultados del mismo han de tener un carcter de
generalidad suficiente para que las conclusiones y recomendaciones tengan cierto
grado de validez en otros contextos de similares caractersticas. Sus resultados, por
ello,puedencontribuiraacometerposterioresestudiosdestauotranaturalezaque
confirmenodesestimenlastendenciasyconclusionesidentificadasenste.
21

Desde la perspectiva evaluativa, el diseo se estructura en tornos a las dimensiones
propuestas por Stufflebeam y Shinkfield (1985 y 1996) en su modelo de evaluacin
global C.I.P.P. (ContextoEntradaProcesoProducto), que por otra parte son
coherentes aunque desde diferente perspectiva con las dimensiones del modelo
tericoadoptadoenesteestudio.
Con este diseo acometemos una primera aproximacin al estudio de las relaciones
entre el proceso de diseo, negociacin y aplicacin de determinadas polticas
pblicas,ylasatisfaccinquemanifiestanconeseprocesolosactoresydestinatarios
de las mismas. Para ello hemos sometido ese proceso a un anlisis detallado de sus
indicadores principales y de su interaccin en el contexto de cada Comunidad
Autnoma, utilizando como herramienta de trabajo un modelo terico tentativo
(detallado en las pginas siguientes), utilizado como hiptesis de trabajo que se va
contrastandoyajustandoduranteelestudio.
Queremos destacar que la gestacin y aplicacin de las polticas sobre Orientacin y

apoyodecadaComunidadAutnomaseanalizanensucontextoeconmico,poltico,
sociocultural y social, pues aunque hay aspectos ya consensuados sobre las polticas
eficacesenmateriadeOrientacin,nopuedeafirmarsequehayaprocesosypolticas
universalmentevlidos.
2.2.2.Poblacinymuestra
ComoyaapuntbamosenelcaptuloII,esteestudioconstituyelafaseempricadeun
primer estudio tericodescriptivo realizado por el Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa (CIDE)2 en 20062007 (Graeras y Parras, 2008) sobre la
Orientacin educativa (evolucin, conceptualizacin, modelos, etc.) y su situacin en
Espaa y en el contexto internacional. En l se describen las principales diferencias
halladas en los sistemas de Orientacin vigentes en las Comunidades Autnomas,
apareciendo dos grupos de Comunidades, aquellas que desde los aos 90 (periodo
regulado por la LOGSE) parecen mantener el mismo modelo y estructuras de
Orientacin y apoyo (y que apenas han legislado al respecto, ms all de algunas
circularesoinstruccionesalprincipiodecurso),yaquellasquehanintroducidoalgn
cambioestructuralbienenlasetapas/centrosdeeducacininfantilyprimaria,bien
en secundaria, o en ambos casos. Este hallazgo hace que el CIDE considere de gran
intersacometerelestudiodelosfactoresquehanllevadoaesasdiferencias,conel
fin de propiciar un dilogo de polticas que ayude a las Administraciones en sus
procesosdetomadedecisiones.
En consecuencia, la poblacin objeto de este estudio viene definida por aquellas

CC.AA. que, en la fecha de inicio (2007) haban implantado sistemas de Orientacin
En 2005 el CIDE pas a ser el Instituto de Formacin, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE), siendo desde
2012elCentroNacionaldeInvestigacineInnovacinEducativa(CNIIE).
22
educativa distintos al que perfilaba la LOGSE3, para las etapas de educacin infantil,
primaria y/o secundaria obligatoria. En concreto, son cinco: CastillaLa Mancha,
Catalua,Galicia,NavarrayPasVasco4.
El caso de Navarra merece una consideracin especial, dado que el equipo de

investigacinconstituidoendichoterritorionopudoacometereltrabajodecampo
por razones de ndole profesional y de clima poltico, limitndose al anlisis
documental.Porelloestecasonovaaserincluidoenelanlisisyconclusionesdeesta
obra, aunque el informe descriptivo de la evolucin y situacin del sistema de
Orientacin en la Comunidad Foral formar parte de los informes de las CC.AA.
incluidosenelestudiodecasoquepuedeconsultarseenlaBibliotecadelCNIIE.
En segundo lugar, consideramos de inters seleccionar un sexto caso que sirvierade

instanciadecomparacinentreaquellasComunidadesquealmenosenlanormativa
vigente mantienen la estructura y el modelo perfilados en la LOGSE, en concreto la
ComunidaddeMadrid.
Por tanto, la muestra final queda configurada por seis Comunidades: una en
representacindelasquenormativamentemantienenlaestructurayelmodelodela
LOGSE (Madrid) y la poblacin de CC.AA. que, tras recibir la transferencia de las
competencias plenas en educacin, haban introducido al inicio del estudio, nuevas
estructuras y cambios en el modelo (CastillaLa Mancha, Catalua, Galicia, Navarra y
Pas Vasco). Es preciso notar que, en algunos casos como Catalua y el Pas Vasco
dicha transferencia se produjo en los aos 90, por lo que la dinmica de cambio o
vigenciadesuspolticasdeorientacinyapoyoescolaresdistintaaladeComunidades
concompetenciastransferidasenestaltimadcada.
2.3. ModelotericoadhoccomomarcocomnparaelEstudio
MltipledeCasos
Elestudiodelarealidadnopuedeacometersesinexplicitarelmodelotericodesdeel
queseacometeelanlisis.Elanlisisdelaspolticaspblicasengeneral,ydelasque
regulanlossistemas(modelo+estructuras)deOrientacinenparticular,constituyen
los constructos que se han operativizado en esta investigacin, y situado en una
estructuraderelacionesqueconstituyenunahiptesisdetrabajoyunaherramienta
imprescindible para el anlisis, la interpretacin, la comparacin y la formulacin de
conclusiones.
Laelaboracinycontrasteempricodelmodelotericoelaboradoparaelestudiode
laspolticaspblicasdeorientacinyapoyoalaescuelaconstituyen,ensmismos,un
3 Modelo de Orientacin de enfoque educativopreventivo vinculado a mejorar la atencin a la diversidad en el
marcodelcurrculo,soportadoporunaestructuraexternadeapoyoparaloscentros/etapasdeinfantilyprimaria,e
interna:tutoradegrupo/aulaentodosloscentros/etapas,yDepartamentodeOrientacinparaloscentros/etapa
desecundaria.
4Hayqueprecisarque,enelmomentodeiniciarseelestudio,BalearesyCantabriaestabancomenzandoapenasa
desarrollarunanuevanormativa,porloquenoseincluyeroncomocasos.
23
resultado de esta investigacin del que no hay precedentes, como demuestra la

revisin de la literatura, por lo que puede considerarse una aportacin indita que,
lgicamente,necesitarcontrastesulteriores.
Elmodelonoslorespondealasvariablesquesegnlaliteraturapuedenconsiderarse
significativaseneldiseoydesarrollodepolticaspblicaseneducacin,ydeaquellas
especficamente relacionadas con la Orientacin y el apoyo a la escuela, sino que se
ajusta al modelo terico de evaluacin global de programas que contempla las
dimensionesdecontexto,inputs,procesosyresultados.
Elmodelotericoelaboradoantesdeacometereltrabajodecampo,seestructuraen
seisdimensionesquedesempeanunasfuncionesdefinidasenelmodelo(cuadro1).
Cuadro1.Dimensionesdelmodelotericoyfuncionesenelestudio
Dimensindelmodelo
Funcionesenelestudio
I.Indicadoresdecontexto.
II. Indicadores y categoras de anlisis sobre las

polticas pblicas en materia de educacin, de la
Comunidad Autnoma en el momento de
gestacindelnuevosistemadeOrientacin.
III.Sistemadeorientacinyapoyovigente.
IV. Proceso de diseo del actual sistema de

orientacin y apoyo a la escuela (OyAE). Factores
que llevaron a la CA a optar por una nueva
estructuray/omodelo.
V. Gestin del cambio, difusin, apropiacin y

generalizacin del nuevo sistema de orientacin y
apoyoalaeducacin(OyAE).
VI. Valoracin del proceso de diseo, gestin y

funcionalidaddelnuevosistemadeOyAE
Marcointerpretativo
(contexto)
Anlisisdepolticaspblicas
(procesosdediseo,gestiny
desarrollo)
Anlisisdepolticaspblicas
(valoracindelosdestinatarios;
aproximacinalosresultados)
Como se muestra en la tabla 1, cada dimensin se concreta en un conjunto de

subdimensiones, y stas a su vez en indicadores (expresables en magnitudes) o
categorasdeanlisis(indicadoresdenaturalezacualitativa).
24
Tabla1.ModelotericodeanlisisdelaspolticaspblicasenmateriadeOrientacinyApoyoalaEducacin:unahiptesisde
trabajo
Dimensin
Subdimensioneseindicadores
I.Indicadoresdecontexto
(marcointerpretativo)
I.1.Indicadoresgenerales
I.1.1.Indicadoresdemogrficosyterritoriales
I.1.1.1.ExtensindelaComunidadAutnoma
I.1.1.2.Nmerototaldehabitantes
I.1.1.3.Densidaddelapoblacin
I.1.1.4.Tasadepoblacinurbanayrural
I.1.1.5Tasadeinmigracin
I.1.1.6.OtraspeculiaridadespoblacionalesdelaC.Autnomadeinters.
I.1.2.Indicadoreseconmicosrelacionadosconrentayequidad:
I.1.2.1.PIBpercpita
I.1.2.2.CoeficientedeGini(ndicedeequidaddeunapoblacin)
I.1.3.Tasasdedesempleoyocupacin(desagregadasporedadespecialmentejvenes,sexo,einmigrantes).
I.2.Indicadoreseducativos(enelsistemanouniversitario)
I.2.1.Tasasdealfabetizacindelapoblacin(poredadysexo)
I.2.2.Niveldeestudiosdelapoblacinactiva
I.2.3.Poblacinescolar(entrminosabsolutos)
I.2.4.Tasasnetasdeescolarizacinporetapas(infantil,primariaysecundariaobligatoriaypostobligatoria).
I.2.5.Resultadosescolares:
I.2.5.1.Esperanzadevidaescolarenelsistemaformalalos6aos.
I.2.5.2.Tasasderepeticin(totalyporetapas:primariaysecundariaobligatoriaypostobligatoria)
I.2.5.3.Tasasdeabsentismoescolarenprimariaysecundaria(obligatoriaypostobligatoria).
I.2.5.4.Tasasdefracasoescolar:alumnadoqueterminalaescolaridadsintitulacindeESO.
I.2.5.5.ProporcindelapoblacinquesigueestudiosuniversitariosyFP.
I.2.6.Tasasdealumnadoinmigrante(poretapas;comparacinpblica/privada)
I.2.7.Otrosindicadoresoaspectosrelevantesyactualesque,ajuiciodelequipodecadaComunidadAutnoma,afecten
alaeducacinylaorientacin.
25
II.Indicadoresycategorasde II.1.Gastopblicoeneducacin:
anlisissobrelaspolticas
II.1.1.PorcentajedelPIBasignadoaeducacinsobreeltotaldelPIBdelaC.Autnoma;
pblicasdelaComunidad
II.1.2.Gastopblicoeneducacinnouniversitaria(totalyporetapas)sobreeltotaldelgastopblicoeneducacin.
Autnomaeneducacinenel
II.1.3.Gastoporalumno/poretapascomoporcentajedelPIB(calidaddelgasto).
momentodegestacindel
II.2.Gastoprivadoeneducacin
sistemaactual(marco
interpretativo)
II.3.Mapaescolar:
II.3.1.Titularidad(redpblica/privada/concertada,etc.);
II.3.2.Organizacindelmapaescolar(sectores/distritos/comarcassegnelcriteriodezonificacinqueutilicelaC.A.)
II.3.3.Tipologadecentros(considerarvariablescomoelagrupamientooseparacindeetapasenunmismocentro;
concentracin escolar versus mantenimiento escuelas incompletas o unitarias; inclusin de la FP en centros de
secundariaversuscentrosintegrados,etc.)
II.4.Criteriosdeescolarizacin(normativavigentequeregulalasdecisionesdelascomisionesdeescolarizacin).
II.5.Calendarioescolar(nmerodesemanaslectivasydehoraslectivasanuales)
II.6.Jornadaescolar(partida/intensiva)entodaslasetapasyencentrospblicos(senecesitanormativaysituacindelos
centrospblicos(poretapa)enlasdosmodalidades.
II.7.(QUSEHACE)Polticaspblicasespecficamenteorientadasalaequidad(becas,educacincompensatoria,medidasde
atencinanecesidadeseducativasespecialesyespecficas).
II.8.(QUINLOHACE)Educacinformalynoformal:funcionesynexosentreelsectorpblicoyeltejidoasociativoenla
atencinaladiversidadenlaeducacinobligatoria.
II.8.1.Gradodeexternalizacindelaatencinaladiversidad.Educacinformalynoformal:funcionesynexosentreel
sectorpblicoyeltejidoasociativoenlaatencinaladiversidadenlaeducacinobligatoria(aulasdeenlace,PCPI,
diversificacin curricular, otras medidas generales y especficas). Se trata de estimar en qu medida, en la etapa
obligatoria,seexternalizalarespuestaalalumnadoconmsdificultades,osemantieneunarespuestaenelsistema
escolar,aunquesehagaencolaboracinconorganizacioneselentorno.
II.8.2.HistoriaytradicindelaOrientacinyelapoyoalaescuelaenlaComunidad:setratadeunrecorridomuybreve
desdelosSOEVylaestructuraLOGSEanuestrosdas;delasfasesporlasquehapasadolaOrientacinconespecial
nfasis en el anlisis de la evolucin de la oferta pblica disponible y de la demanda (demanda del profesorado,
familias, alumnos, etc.) El resumen puede ocupar 2 pginas. Es una revisin que suele estar ya hecha, bien por
especialistasoenelprembuloyexposicionesdemotivosdelostextoslegales.
26
III.Anlisisdeldiseodel
actualsistemadeorientacin
yapoyoalaescuela.Factores
quellevaronalaCAaoptar
porunanuevaestructuray/o
modelo(anlisisdepolticas
pblicas)
IV.Anlisisdelagestindel
cambioydeladifusin,
apropiacinygeneralizacin
delsistemadeorientaciny
III.1.Motivos,referentesocriteriosutilizados
III.1.1. La insatisfaccin con el sistema anterior (generalmente ser el previsto en la LOGSE) debido a criterios de
eficacia,coste,capacidadparadarrespuestaalasnuevasdemandasuotrosmotivos).
III.1.2.Tomarcomoreferenteotrosmodelosterritoriales:autonmicos,europeos,etc.
III.1.3. Factores territoriales o poblacionales de la C.A que demandaban un cambio (extensin, densidad, ruralidad,
inmigracin,).
III.1.4. Caractersticas de la red de centros pblicos (atendiendo a las categoras sealadas en el mapa escolar, ver
dimensinII)
III.1.5.Elajustealapolticaeducativaregionaloestatal:
III.1.5.1.Polticapresupuestaria(costedelmodelo).
III.1.5.2.AjustedelmodelodeOrientacinaltipodeeducacinquesepretende(funcinmsinclusiva,oms
selectivaycompetitiva).
III.1.5.3. (vinculado con el criterio anterior) Se decide optar por un determinado modelo terico de
intervencin orientadora que se considera mejor (podra ser ms clnico y paliativo o ms educativo y
preventivo;paratodososoloparaalumnadoconproblemasOrientacincomoderechoocomoservicio?;de
enfoque exclusivamente curricular o de enfoque integral; relacin simtrica y de colaboracin VS orientador
comoexperto(relacinasimtrica,etc.).
III.1.5.4.Opcinporunapolticamsmultisectorialintegral(intencindearmonizarycoordinarlaatencina
lasnecesidadesydemandaseducativas,sanitariasysociales,etc),nolimitadaalasparedesdelaescuela.
III.1.5.5. Distribuir y coordinar mejor la intervencin de distintos especialistas y/o servicios en las tareas de
apoyo(orientadores,educadoresytrabajadoressociales,profesionalesdelasalud,mediadoresinterculturales,
etc.)
III.1.8.Utilizacindeinformesdeevaluacinydeinspeccin
III.1.9.ResultadodeconsultasexplcitasrealizadasporlaComunidadAutnoma:
III.1.9.1.Existenciadeunplandeanlisisdenecesidadessistemticoeintencional(reflejadoenundocumento).
III.1.9.2.Consultassistemticasoincidentalesaexpertos,profesionales,otrosadministradores,etc.
III.1.10.OtrosfactoresrelevantesajuiciodelaCA.
IV.1.Gestinyadministracindelcambio
IV.1.2. Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras de Orientacin y apoyo a la escuela (de
eliminacin/actualizacin/ajuste/sustitucin).
IV.1.3.Existencia(ono)deunafaseexperimental.Incorporacindeajustesdespusdelafaseexperimental.
27
apoyoalaeducacin.
V.Anlisisdelsistemade
orientacinyapoyo
resultante(anlisisdelas
polticaspblicas)
IV.1.4.Informacinsobreelprocesodecambio(durantesugestacin)
IV.2.Difusin,apropiacinygeneralizacindelsistemadeorientacinyapoyounavezaprobadoyregulado
IV.2.1.Existenciadeunplandedifusinalacomunidadeducativa.
IV.2.2.Existenciadeunplandegeneralizacinpaulatina.
IV.2.3.Existenciadeunplandefinanciacin.
IV.2.4.Existenciadeunplandeformacindelosorientadores.
IV.2.5.Existenciadeunplandeseguimiento(mecanismosprevistosparalamejoradelarespuestaorientadoraa
medioylargoplazo).
V.1. Modelo terico que subyace al modelo institucional de la C.A (para qu): ms clnico y paliativo, ms educativo y
preventivo;paratodos/paraalumnadoconproblemas; soloenfoque curricularoenfoque integral;simtrico/experto, etc.
LaOrientacincomoderechoocomoservicio?.)
V.1.1.Organizacin(qu,quin,dndeycuntos).
V.1.2.Estructura:unidadesexternasointernasaloscentros.Sectorializacin.
V.1.3. Distribucin de funciones entre servicios y profesionales (atencin temprana, diagnstico, dictamen de
escolarizacin,asesoramientopsicopedaggicoaloscentros,orientacinfamiliar,orientacinacadmicayprofesional,
coordinacindetutores,participacinenplanesyproyectosdeloscentros,etc.)(quienes).
V.1.4.Funcionesquedesempeacadaprofesionalenlaestructurayenelmodelo:
V.1.4.1. Funciones de los orientadores (psicopedagogos) en la normativa (incluyendo la funcin docente:
materias,horas/semana,etc.).Contrasteconlasfuncionesqueotrosledemandanyconlasquerealiza(loqu
hacen).
V.1.4.2.DelosprofesoresdePTyotrosespecialistas.
V.1.4.3.Deloseducadoressociales
V.1.4.4.Deotrosagentesdelaorientacinyapoyoalaescuela.
V.1.5.Opcinporunsistemapblico,privadoomixtodeprovisindeorientacinyapoyoaloscentros.
V.1.6.Competenciasprofesionalesquedemandaelmodeloalosorientadores(psicopedagogos)
V.2.Compromiso,vinculacinycoordinacindelasdistintasAdministracionesenladotacindeapoyoespecializadoalos
centrosescolares(incluyendolapolticapresupuestaria):
V.2.1. Criterio administrativo (coordinacin territorial), es decir, entre el Estado, la Comunidad Autnoma, los
ayuntamientosyloscentros.
28
V.2.2.Criteriosectorial(coordinacinintersectorial):entrelasadministracioneseducativa,sanitaria,asuntossociales,
trabajo,etc.
V.3.Recursos:
V.3.1.Financieros:
V.3.1.1.Existencia(ono)deunamemoriaeconmica
V.3.1.2.Previsin de financiacin a lo largo de las distintas fases desde la gestacin a la generalizacin del
cambio.
V.3.1.3.CaptulosdegastoconformealospresupuestosgeneralesdelEstado
V.3.1.4.Anlisisdecoherenciadelamemoriaeconmicaconelsistemainstitucionaldeapoyo
V.3.2.RecursosHumanos
V.3.2.1.Profesionalesqueintervienenenelsistemadeapoyo.Aquinseconsideraimplcitaoexplcitamente
agentedeorientacin?
V.3.2.2. Ratio orientador o equipoalumnadocentros (por etapas). De acuerdo al criterio UNESCO = 250
alumnos/orientador.
V.3.3. Dotacin, equipamiento, materiales: dnde se ubican los recursos a disposicin de los profesionales: en los
centros,enloscentrosderecursos,enloscentrosdeprofesores,encentroszonales,comarcales,regionales).
V.3.4.Comunitarios:previsindelaparticipacinyvinculacindelacomunidad(organizacionessociales,empresariales,
sindicales,etc.)enlaorientacinyelapoyoaloscentros.
VI. Valoracin del nuevo VI.1.Valoracindelmodelovigenteenfuncindelacapacidadderesponderanecesidadesydemandas:

VI.1.1.Funcionalidaddelaestructura:aula,centro,sector.
sistema(aproximacinalos
VI.1.2.Descriptoresdelmodelo:educativo/clnico;colaborador/experto;interno/externo;preventivo/remedial.
resultados)
VI.1.3.Delosprofesionalesdelaorientacinsobrelasfuncionesquetienenasignadas.
VI.1.4.Coincidenciadelmodelonuevoconlasexpectativasydeseos.
VI.2.Valoracindelasconsecuenciasdelmodeloydelaestructuraparalamejoradelacalidadylaequidaddelaeducacin
(opinindelosdestinatarios).
29
2.4. Seleccin de tcnicas de recogida de informacin,

instrumentosyfuentes
Enelgrfico1serepresentaelprocesometodolgicogeneralseguido,enelqueelpropio
marco terico y el diseo de investigacin se reajustan a travs de los resultados de la
aplicacindedistintastcnicaseneltrabajodecampo.
Grfico1.Procesometodolgico
1
DISEO
DESARROLLO
Anlisis Documental
Trabajo de Campo
Anlisis de informacin y Datos
VALORACIN
2.4.1.Tcnicasderecogidadeinformacin
Lastcnicasseleccionadassondeenfoquecualitativo:anlisisdocumental,entrevistasa
expertos(enocasionessetratadeentrevistasenprofundidad)ygruposdediscusin5.
ANLISISDOCUMENTAL
Sufinalidades:
a. Recoger informacin sobre un conjunto relevante de indicadores, que permita una
descripcinobjetivadelcontexto(dimensinI)ydelapolticaeducativa(dimensinII)
talycomosedefinenenelmodeloterico,paraquesirvandemarcointerpretativo.
b. Identificar los motivos, referentes y criterios que guiaron el cambio de sistema de
Orientacinyapoyoalaescuela(dimensinIII),ycmosegestionestecambioensu
momento(dimensinIV),deacuerdoconloexpresadoenladocumentacinoficial.
5
Enalgunaocasinserecurrealatcnicadecomunicacinpersonal(telefnicayelectrnica),parasolicitarocompletar
datosdescriptivos.
30
c. Describirelsistemaresultanteyvigente,apartirdeloexpresadoenladocumentacin
oficial(dimensinV).
ENTREVISTASAEXPERTOS/ENTREVISTASENPROFUNDIDAD
Sufinalidades:
a. Identificarlosfactoresmsimportantesque,ajuiciodelaAdministracineducativay
de otros agentes privilegiados, llevaron a la adopcin de un nuevo sistema de
orientacinyapoyoalaescuela.
b. Identificarlascaractersticasbsicasque,desdelaperspectivadelaAdministraciny
de otros agentes privilegiados, definieron los procesos de cambio del sistema de
Orientacin:sudiseo,difusin,generalizacin,etc.
c. Conoceralgunosaspectosconcretosdelsistemaresultante,desdeelpuntodevistade
la Administracin y de otros agentes privilegiados, con una aproximacin tanto
descriptivacomoevaluativayprospectiva.
GRUPOSDEDISCUSIN(FOCUSGROUP)
Es preciso diferenciar entre grupo de discusin y entrevista grupal (cuadro 2,

optndoseenesteestudioporlaprimeratcnica.
Cuadro2.Diferenciasentregrupodediscusinyentrevistagrupal
Grupodediscusin
Interesaestimularladiscusinyatravsdeella
comprender el significado y las normas que
subyacen en las respuestas del grupo y as
acceder a las perspectivas profesionales que
articulan sus opiniones con respecto a la
orientacin a travs del anlisis del cambio de
modelodeorientacin.
Entrevistagrupal
Tiene como objetivo recabar las
respuestas de grupo y adopta una
dinmicamuydirectiva.
Las respuestas no seran tan evidentes y

pegadas a nuestro guin de estudio, hay que
entresacarlas, pero se pueden inferir las
perspectivas de los convocados y se les
ofrecera una oportunidad para construir un
discursomsomenoscompartidoconrespecto
alcambiodelaspolticassobreorientacin.
Elpapeldelmoderadoresdecontroly
ajustealguin.
El papel del moderador es ms de facilitador y

menos de controlador, pero conduce la
Tendramos respuestas directas a las

preguntas que se plantean en el
protocolodenuestroestudio.
31
discusin.
Su finalidad es doble: identificar las razones del cambio del sistema regional de
orientacin y cul es el grado de satisfaccin con el nuevo modelo (en relacin con el
anterior y con las necesidades y demandas de profesores, alumnos, profesionales de
apoyo, etc.), y contrastar la informacin recogida mediante anlisis documental y
entrevistas.
Losobjetivosespecficosdeinformacindelosgrupossonlossiguientes:
a. Conocer la relacin de los profesionales de la orientacin con el nuevo sistema:
conocimiento previo y durante la gestin del cambio, percepcin y valoracin del
nuevo sistema en comparacin con el anterior (LOGSE), capacidad de satisfacer las
necesidadeseducativas.
b. Determinarelgradodeidentificacinyapropiacinquelosprofesionaleshacendelas
caractersticasyvaloresquepromueveelnuevosistema.
c. Identificarlosfactoresqueestosprofesionalesconsideranquehaimpulsado(apoyos
y sistema de acompaamiento) o/y obstaculizado el cambio de sistema (barreras o
frenos)
d. Identificar la repercusin del nuevo sistema en el ejercicio de las funciones de los
miembrosdelgrupo(profesionalesdelaorientacin,tutores,etc.).
e. Analizar cmo formulan sus demandas y expectativas en relacin al sistema de
orientacin(quines,qu,cmo,dnde,cundo).
ORDENDEUTILIZACINDELASTCNICAS
Elrefinamientoprogresivodelaredderecogidadeinformacin,ylamejortriangulacin,
recomendaban seguir un orden en la aplicacin de las tcnicas (anlisis documental,
entrevistas,gruposdediscusin,sucesivamente),anconlaconscienciadelaexistencia
de condicionantes que pueden alterar el orden indicado, como as ha sido en algunas
CC.AA.
2.4.2. Instrumentos
Seutilizaronprotocolospararealizarelanlisisdocumental,yguionesparalaentrevista
en profundidad, para los grupos de discusin y para las comunicaciones personales
telefnicasyelectrnicas.
Parailustrarlasistemticadelprocesoderecogidadeinformacinguiadoporelmodelo
terico, en la tabla 2 se muestra la distribucin de los instrumentos y fuentes de
informacinempleadospordimensioneseindicadoresdelmodelo.
32
Tabla2.Distribucindeinstrumentosderecogidadeinformacindeacuerdoconlasdimensioneseindicadoresdelmodeloterico.
Destinatarios
Dimensinala
INSTRUMENTO
INDICADORES
Guinparaelanlisis
dedocumentos
(fuentesalas
queseaplica)
Marcointerpretativo:
Normativa,
Extensin
anuarios
Poblacin(edad,movimientosmigratorios:emigracin:delcampoalaciudad,inmigracin;tasade estadsticosy
poblacinurbanayrural)
otros
PIBpercpita
documentosde
Tasasdedesempleo(destacarlasituacindejvenesmujereseinmigrantes)
inters
Indicadoressobreeducacin:
Tasasdealfabetizacin.
Niveldeestudiosdelapoblacinactiva.
Tasasdeescolarizacin(ydefinalizacin)poretapas.
Tasasderepeticinyabandonoescolartemprano(sintitulacindeESO).
Esperanzadevidaescolar
Tasasdealumnadoinmigrante(poretapas;comparacinpblica/privada)
Otrosaspectosocambiosrelevantesyrecientesque,ajuiciodelequipodeinvestigacin,afectena
laeducacin(econmicos,sociales).
Gastoeneducacin(porcentajedelPIBasignadoaeducacin;Gastoporalumno)
Mapaescolar(redpblica/privada/concertada,etc.)
Organizacindelmapaescolar(sectores/distritos)
Criteriosdeescolarizacin
Jornadaescolar(partida/intensiva)
Educacinformalynoformal:funcionesynexos.
Polticaspblicasespecficamenteorientadasalaequidad(becas,educacincompensatoria,
medidasdeatencinanecesidadeseducativasespecialesyespecficas).
HistoriaytradicindelaOrientacinyelapoyoalaescuelaenlaComunidad.
EvolucindelademandadeOrientacinenelterritorio:origenytipologa.Evolucindelaoferta.
Anlisisdepolticaspblicas:Motivos,referentesycriterios:
1. LasatisfaccinoinsatisfaccinconelmodeloderivadodelaLOGSE(enfuncindesueficiencia,sucoste
uotrosfactores).
2. Otrosmodelosterritoriales:autonmicos,europeos,etc.
Exposicin
3. Factoresterritorialesopoblacionales(extensin,densidad,ruralidad).
4. Caractersticas de la red de centros pblicos (tamao, ruralidad, centros integrados motivosdela
normativao
primaria/secundaria).
5. Elajustealapolticaeducativaregional(oalaLOE):
libroblanco.
quecorresponde
(IaVI)
I
II
III
33
INSTRUMENTO
Guinparaelanlisis
dedocumentos
INDICADORES
o
o
Polticapresupuestaria(costedelmodelo).
AjustedelmodelodeOrientacinconelmodelodeescuelaquesepretende(msinclusiva,o
msselectivaycompetitiva).
o Vinculado con el factor anterior, la opcin por un determinado modelo terico de
intervencinorientadora(msclnicoypaliativo,mseducativoypreventivo;paratodos/para
alumnado con problemas; simtrico/experto, etc. Sentido y utilidad de la orientacin;
Orientacincomoderechoocomoservicio).
o Opcin por una poltica multisectorial o integral (intencin de armonizar y coordinar la
atencinalasnecesidadesydemandaseducativas,sanitariasysociales).
o Distribuir y coordinar mejor la intervencin de distintos especialistas y/o servicios en las
tareasdeapoyo(orientadores,educadoresytrabajadoressociales,profesionalesdelasalud,
mediadoresinterculturales,etc.)
6. Lasdemandasdelosprofesionales(orientadores,equiposdirectivos,profesores,etc.).
7. Lapresindelasasociacionesprofesionalesy/olasorganizacionessindicales.
8. Otrosfactores.
9. ResultadodeconsultasexplcitasrealizadasporlaComunidadAutnoma:
9.1. Existencia de un plan de anlisis de necesidades sistemtico. Incluye el anlisis de las
expectativasdelacomunidadescolar(especialmenteprofesores,e.directivosyfamilias)acercade
lasestructurasymodelosdeapoyonecesariosymsadecuadosparamejorarlacalidadyequidad
delaeducacinenlaComunidadAutnoma.
9.2.Consultassistemticasoincidentalesaexpertos,profesionales,otrosadministradores,etc.
10. Otrosfactores.
Gestinyadministracindelcambio.
Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras (eliminacin/actualizacin/ ajuste/

sustitucin).
Difusin,apropiacinygeneralizacindelmodelo:
Existenciadeunplandedifusinalacomunidadeducativa.
Existenciadeunplandegeneralizacinpaulatina.
Existenciadeunplandefinanciacinsuficiente.
Existenciadeunplandeformacindelosorientadores.
Existencia de un plan de seguimiento (mecanismos previstos para la mejora de la respuesta

orientadoraamedioylargoplazo).
Organizacin(qu,quinydndeycuntos):
Estructura:unidadesexternasointernasaloscentros.Sectorializacin.
Destinatarios
(fuentesalas
queseaplica)
Exposicinde
motivosolibro
blanco.
Dimensinala
quecorresponde
(IaVI)
IV
34
INSTRUMENTO
INDICADORES
Destinatarios
(fuentesalas
queseaplica)
Dimensinala
quecorresponde
(IaVI)
Distribucin de funciones entre servicios y profesionales (atencin temprana, diagnstico,

dictamen de e., asesoramiento psicopedaggico a los centros, orientacin familiar, orientacin
acadmica y profesional, coordinacin de tutores, participacin en planes y proyectos de los
centros,etc.)(quines).
Modelo terico que subyace al modelo institucional (para qu): ms clnico y paliativo, ms educativo y
preventivo;paratodos/osoloparaalumnadoconproblemas;simtrico/experto,etc.Sentidoyutilidaddela
orientacin;Orientacincomoderechoocomoservicio(inferenciadelosinvestigadoresapartirdelanlisis).
Opcin por un sistema pblico, privado o mixto de provisin de servicios de orientacin y apoyo a los
centros.
Competenciasprofesionalesquedemandaelmodeloalosorientadores(psicopedagogos
Compromiso, vinculacin y coordinacin de las distintas Administraciones en la dotacin de apoyo

especializadoaloscentrosescolares(incluyendolapolticapresupuestaria):
Criterioterritorial:entreelEstado,laComunidadAutnoma,losayuntamientosyloscentros.
(estatal,autonmicaylocal)
Criterio temtico (coordinacin intersectorial): entre Administraciones educativa, sanitaria,

asuntossociales,empleo...
Recursos:
Financiacin (suficiencia): coste cero o especfica para el modelo (memoria econmica?),

asignacinespecficaparalaprimerafasedeimplantacindelmodelo,etc.
Ratio orientador o equipoalumnadocentros (por etapas). Criterio UNESCO = 250

alumnos/orientador
Profesionales que intervienen en el sistema de apoyo. A quien se considera implcita o

explcitamenteagentedeorientacin?
Materiales: previsin, ubicacin (en los centros, en los CR, en centros comarcales o
regionales)ydisponibilidad
Participacinyvinculacindelacomunidad(organizacionessociales,empresariales,sindicales,etc.)enla
orientacinyelapoyoaloscentros.
Guinparala
INPUTS:
Administradores
comunicacinpersonal Organizacindelmapaescolar(sectores/distritos)
delaeducacin.
II
35
INSTRUMENTO
telefnicao
electrnica
Guinparala
entrevistaen
profundidad
INDICADORES
Jornadaescolar(partida/intensiva)
Educacinformalynoformal:funcionesynexos.
Polticaspblicasespecficamenteorientadasalaequidad(becas,educacincompensatoria,medidasde
atencinanecesidadeseducativasespecialesyespecficas).
HistoriaytradicindelaOrientacinyelapoyoalaescuelaenlaComunidad.
EvolucindelademandadeOrientacinenelterritorio:origenytipologa.Evolucindelaoferta.
Difusin,apropiacinygeneralizacindelmodelo
Implicacindelosprofesionales.Gradodeparticipacin.
Opcinporunsistemapblico,privadoomixtodeprovisindeserviciosdeorientacinyapoyoa
loscentros.
Recursos:
Ratio orientador o equipoalumnadocentros (por etapas). Criterio UNESCO = 250

alumnos/orientador
Profesionales que intervienen en el sistema de apoyo. A quien se considera implcita o

explcitamenteagentedeorientacin?
Materiales:previsin,ubicacin(enloscentros,enlosCR,encentroscomarcalesoregionales)y
disponibilidad
Participacinyvinculacindelacomunidad(organizacionessociales,empresariales,sindicales,etc.)enla
orientacinyelapoyoaloscentros.
Anlisisdepolticaspblicas:motivos,referentesocriteriosutilizados:
1. LasatisfaccinoinsatisfaccinconelmodeloderivadodelaLOGSE(enfuncindesueficiencia,su
costeuotrosfactores).
2. Otrosmodelosterritoriales:autonmicos,europeos,etc.
3. Factoresterritorialesopoblacionales(extensin,densidad,ruralidad).
4. Caractersticas de la red de centros pblicos (tamao, ruralidad, centros integrados
5. Elajustealapolticaeducativaregional(oalaLOE):
o Polticapresupuestaria(costedelmodelo).
o AjustedelmodelodeOrientacinconelmodelodeescuelaquesepretende(msinclusiva,o
Destinatarios
(fuentesalas
queseaplica)
Diferentes
administradores
delcambio
educativo,
protagonistas
delcambioall
dondeestn.
Dimensinala
quecorresponde
(IaVI)
IV
III
36
INSTRUMENTO
Guinparala
entrevistaen
profundidad
INDICADORES
6. Lasdemandasdelosprofesionales(orientadores,equiposdirectivos,profesores,etc.).
7. Lapresindelasasociacionesprofesionalesy/olasorganizacionessindicales.
8. Otrosfactores.
9. ResultadodeconsultasexplcitasrealizadasporlaComunidadAutnoma:
10. Otrosfactores.
GestinyadministracindelcambioenlaC.A.
UnidadesdelaAdministracineducativa(uotras)quehanintervenidoeneldiseodelmodeloo
estructura.
Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras (eliminacin/actualizacin/ ajuste/

sustitucin).
Existenciaonodeunafaseexperimental.Incorporacindeajustesdespusdelafase
experimental.
Compromiso, vinculacin y coordinacin de las distintas Administraciones en la dotacin de apoyo

especializadoaloscentrosescolares(incluyendolapolticapresupuestaria):
Criterioterritorial:entreelEstado,laComunidadAutnoma,losayuntamientosyloscentros.
(estatal,autonmicaylocal)
Criterio temtico (coordinacin intersectorial): entre Administraciones educativa, sanitaria,

asuntossociales,empleo...
Recursos:
Financiacin(suficiencia):costecerooespecficaparaelmodelo(memoriaeconmica?),asignacin
Destinatarios
(fuentesalas
queseaplica)
Administrador
actual
Dimensinala
quecorresponde
(IaVI)
IV
37
INSTRUMENTO
Guinparaelgrupode
discusin
Destinatarios
(fuentesalas
queseaplica)
INDICADORES
especficaparalaprimerafasedeimplantacindelmodelo,etc
Anlisispolticaspblicas:motivos,referentesocriteriosutilizados:
1 LasatisfaccinoinsatisfaccinconelmodeloderivadodelaLOGSE(enfuncindesueficiencia,su
costeuotrosfactores).
2 Otrosmodelosterritoriales:autonmicos,europeos,etc.
3 Factoresterritorialesopoblacionales(extensin,densidad,ruralidad).
4 Caractersticas de la red de centros pblicos (tamao, ruralidad, centros integrados
5 Elajustealapolticaeducativaregional(oalaLOE):
o Polticapresupuestaria(costedelmodelo).
o AjustedelmodelodeOrientacinconelmodelodeescuelaquesepretende(msinclusiva,o
6 Lasdemandasdelosprofesionales(orientadores,equiposdirectivos,profesores,etc.).
7 Lapresindelasasociacionesprofesionalesy/olasorganizacionessindicales.
8 Otrosfactores.
9 ResultadodeconsultasexplcitasrealizadasporlaComunidadAutnoma:
10 Otrosfactores.
Percepcindelosresultadosnuevomodelo
Valoracin del modelo vigente en comparacin con el anterior (LOGSE u otro), y con la capacidad de
Tipologade
grupos:
Orientadores/as.
Otrosactores
clave
(representantes
profesorado,
tutores,otros
profesionalesen
lasestructuras
deorientaciny
apoyo,etc.).
Seconformaal
menosungrupo
decadaunode
lostipos
indicados.
Dimensinala
quecorresponde
(IaVI)
III
VII
38
INSTRUMENTO
INDICADORES
Destinatarios
(fuentesalas
queseaplica)
Dimensinala
quecorresponde
(IaVI)
responderanecesidadesydemandas:.
o Funcionalidaddelaestructura:aula,centro,sector.
o Descriptores del modelo: educativo/clnico; colaborador/experto; interno/externo;
preventivo/remedial.
o Desusfuncionescomoprofesional.
CoincideelmodelonuevoconlasexpectativasydeseosqueUd.tenaalrespecto?
Valoracindelasconsecuenciasdelmodeloydelaestructuraparalamejoradelacalidadylaequidaddela
educacin
39
Elprocedimientoutilizadoparaaplicarlastcnicasderecogidadeinformacinduranteel
trabajo de campo se recoge en las orientaciones que se siguieron en los trabajos de
campodelasComunidadesAutnomas,queseexponensintticamenteacontinuacin.
ANLISISDOCUMENTAL
Orientacionesdecarctergeneral:
a. ConsultarlosdiariosoficialesdelasCC.AA.dondeserecogelanormativaautonmica
enmateriadeeducacinyOrientacin,ascomo,labasededatossobrelegislacinde
la
educacin
en
Espaa,
tanto
estatal
como
autonmica
(http://me.mec.es/me/index.jsp).
b. Identificar mediante la comunicacin personal y en las entrevistas a expertos los
documentostcnicosrelevantesparaelestudioquenoestnpublicados,ascomolas
personas,departamentosuorganizacionesquepuedendisponerdecopias.
c. Prestarespecialatencinaloscentrososerviciosqueasumenlalneainstitucionalde
la formacin de los profesionales de la orientacin. De forma particular a la accin
desarrollada por los Centros de Profesores (o denominacin equivalente segn el
territorio).LaconsultadelosMemorndumdeactividadesdeestoscentrospuedeser
interesanteparaidentificarlasaccionesdesarrolladasporstosconlosprofesionales
de la orientacin para dar una respuesta consensuada a las propuestas de cambio
dictadasporlaAdministracin.
d. Asimismo,tambinseprestaatencina:
Los informes de evaluacin del sistema educativo (Instituto de Evaluacin de la
C.A.)
InformesdelosServiciosdeInspeccin.
Informacindeotrosactoresrelevantes:documentosgeneradospormovimientos
de renovacin pedaggica (MRP), AMPA, asociaciones profesionales de
orientadores, etc. Tambin pueden considerarse a informantes que no son
miembrosdelaAdministracinperotuvieronunpapelrelevante,porejemplo,en
laconceptuacindelmodelodeOrientacin(especialistasuniversitariosuotros).
e. Paralocalizarladocumentacinrelacionadaconlafinanciacindelaprimerafasede
implantacindelnuevosistemadeOrientacinestilrevisarlassiguientesfuentes:
Informesanualesoficialessobrelasituacindelsistemaeducativoregional.
La Ley de Presupuestos Generales de la C.A. para el periodo objeto de estudio:
prembulo, presupuesto de las distintas reas, presupuesto de educacin,
distribucindelpresupuestodeeducacinporprogramas,evolucinporcaptulos
ypartidasmsimportantes.Enlosdistintosterritorioshayquevalorarsielgasto
educativoquerealizanlasfamiliasesundatoatenerencuentay,tambin,sies
relevanteincorporarinformacinsobreelpresupuestodestinadoaeducacinpor
partedelasadministracioneslocalesoprovinciales.
ENTREVISTASAEXPERTOS
Se realizan entrevistas semiestructuradas, con un guin orientativo. Se trabaja con

preguntas ms o menos abiertasen forma de guay el informante responde aellas con
libertad, siendo importante combinar el seguimiento de la gua con la apertura a la
maneraparticular quetengaelentrevistadode hablar delostemascontempladosenla
guaydealgnotropertinentedesdesupuntodevista.
Se requiere por parte del entrevistador una mediacin permanente entre el curso de la
entrevistaylagua,teniendosiemprepresenteslaspreguntasdeinvestigacinjuntocon
una buena visin general del discurso con el fin de ir adaptando la gua al curso de la
entrevista.
Es clave enfocar la entrevista y al entrevistado hacia el tema objeto de investigacin,

evitandolaentrevistaretricaqueresultadeunacharlainconsistentequeimpideentrar
en el juego de preguntarespuesta; otro riesgo a evitar es la informacin de carcter
personal,confidencialylascuestionesinternasointrigas.
Se hace una aplicacin piloto de la gua de entrevista usando juego de roles para
mejorarla y anticipar posibles imprevistos en su desarrollo. En definitiva la gua de
entrevista debe cumplir una doble funcin: mejorar la competencia del entrevistador y
centrarlaintervencindelinformante.
GRUPODEDISCUSIN
Paraayudarallogrodelosobjetivosseutilizandosestrategiasporsesin:
a. Destinaralmenos1horaaldebateabiertodelgrupoentornoalosejesdelostemas
claveprevistosenelguin.
b. Finalizar la sesin con un breve cuestionario individual de respuesta cerrada en el
que se recoje la posicin/opinin de cada miembro del grupo en cuanto a las
cuestionesespecficasenquenosinteresatenerclaraslasposiciones.
Seutilizanlossiguientescriteriosdeestructuracindegruposporconsiderarlos,apriori,
elementos que pueden estar enlabase de posiciones diferentes entrelos profesionales
de la orientacin en relacin con los objetivos bsicos que se pretenden cubrir con el
estudio.
Criteriosgeneralesdeestructuracinparatodoslosgrupos:
41
Enseanzasdergimengeneral.
Titularidad pblica de los centros con los que trabajan los profesionales de la
orientacin.
Representatividaddelosconvocadosconformealoscriteriosdezonificacinque
organicenelterritoriodelaComunidadAutnoma.
Nmerodepersonasrecomendadoporgrupo:entre6y8.Hayqueconsiderarque
cuanto ms expertos sean los miembros del grupo, ms necesidad hay de
disponerdetiempoparaexpresarseycomunicarse;puedeconvenirenesecaso
hacerungruporeducido,siemprequeseasegurelaparticipacindeactoresclave.
Nmeroytipologadegruposdediscusin
Despusdevalorardistintasconsideracionesyaportaciones,losperfilesdelosgrupos
sonlossiguientes:
1. Grupo con tcnicos de la Administracin educativa que tienen un papel

diferenciadoenelsistemadeorientacindelaC.A.(estructurasdeorientacin
yapoyo).
Mientras la entrevista se reserva para aquellos responsables de las

administraciones que hayan estado o estn actualmente implicados en el
diseo y la puesta en marcha del nuevo sistema de orientacin y apoyo
(Consejero, Director General, Presidente del Consejo escolar, etc.), hay
responsablesdeotronivelenlaAdministracincuyainformacinyopinines
esencial recabar, y con los que se podra hacer un grupo de discusin. Nos
referimos a responsables jefes de servicio, jefes de direccin territorial,
coordinadoresdeprogramas,asesoresprovincialesenmateriadeorientacin,
responsablesdecentrosderecursosespecficos,decentrosdeasesoramiento,
decentrosdeapoyoalaformacineinnovacin(silaorientacindependede
ellos), a tcnicos procedentes de otras administraciones (como Sanidad o
AsuntosSociales)conpresenciaenelsistemadeorientacindelaComunidad.
2. Grupocondirectoresojefesdeestudiosdecentrosdeprimariaysecundaria
Tienenmuchainformacineincidenciaenlaviabilidaddelaorientacinenel
centro, la coordinacin de tutores, etc. Asimismo, con su inclusin se da un
espacioenelproyectoalavariablecentroeducativo.Elcentroeselreferente
en la intervencin de todos los recursos de supervisin y asesoramiento
psicopedaggico con los que cuentan los sistemas pero, sobre todo, es
fundamentalenelpasodeunaestructuraexternaainternaomixtaporetapas
(con los distintos grados observados en las CC.AA.). Adems, en algunas
comunidades se han desarrollado planes de innovacin y mejora de la
42
orientacin,comoantesaladelnuevosistemaengestacin,ylavaloracinde
loscentrosesrelevante.
3. Grupos de tutores y otros profesionales del sistema de orientacin y apoyo

(orientadores, docentes especialistas en Pedagoga Teraputica, Audicin y
Lenguaje,educadoresytrabajadoressocialesoanlogos).
Hay al menos dos formas de organizar a estos actores en los grupos de

discusin:
Poretapas:sepuedenconstituirdosgruposdediscusin:
o Unodeprimaria.
o Otrodesecundaria.
Segnlaestructuradeapoyo:dosgruposdediscusin:
o Ungrupoconprofesionalesdeestructurasexternasdeapoyo.
o Ungrupoconprofesionalesdeestructurasinternas(departamentos
ounidadesdeOrientacin).
Criteriosgeneralesyespecficosatenerencuentaenlaorganizacindegruposde
discusin
Sedaelcasodeque,enalgunasCC.AA.,elcriteriodelaestructura(externainterna
mixta)coincidecon laetapaeducativa(infantilprimaria/secundaria), porloqueesta
distincinnoexiste,peroenotrascomunidadesnoesas.
Tambin hay algunos otros criterios generales a tener en cuenta en la formacin de

estegrupo:
Es importante utilizar un criterio de seleccin vinculado a la carrera
profesional:almenos5aosdeejercicioprofesional.Conellosepropiciaque
emerjaunamayorexperienciayperspectivasobreeltema.
Asociado al anterior criterio, habra que jugar con ciertos intervalos de edad:
entre25y35;yentre36y50.
Ciertoequilibriodesexos.
Representacin de la formacin inicial: licenciados en psicologa/en
pedagoga/en psicopedagoga/diplomados en educacin social/otras acorde
conlosperfilesqueelsistemadecadaCC.AA.incorpore.
Representacindelcontextourbanoyrural.
Criteriosespecficos:
Como sealbamos anteriormente, en algunos casos se configuran grupos

representativos en funcin de la estructura (interna/externa) y tambin teniendo en
cuentalasetapaseducativas:
Etapaeducativa:infantil/primariaysecundaria.
43
Estructuras: externas (equipos, servicios, centros) y estructuras internas

(departamentosounidadesdeOrientacin).
Asimismo,seproponenalgunasmedidasparafavorecerlarealizacindelosgruposen
tiempoyformayenconsonanciaconelcalendariofijadoparaelconjuntodelestudio:
Elegirfechasasumiblesparalaspersonasconvocadas,teniendoencuentaque
eltrabajocamposeiniciaenelltimotrimestredelcursoescolar.
Valorarsiparalarealizacindelosgruposesaconsejableutilizarloscanalesy
sedesquehabitualmenteutilizalaAdministracinparadirigirseotrabajarcon
estecolectivo,oespreferibleelegirespaciosindependientes.
Para facilitar la captacin, y en funcin del nmero de orientadores, se
aconseja manejar una base de datos que permita contar al menos con dos
personasdeunmismoperfil,conelfindepermitirsusustitucin,encasode
necesidad.
Sedescartalaposibilidaddetrabajarcongrupossocialespreexistentes,esdecirque
tienen una historia de relacin o colaboracin (grupos pertenecientes a un mismo
centro, departamento o equipo) porque aunque pueden ofrecer una visin ms
elaborada y ya confrontada del tema, no permiten controlar la variable centro,
servicio, etc y dificultan cierto grado de generalizacin, pues su discurso ser muy
especfico.
Seleccindelosmiembrosdelosgrupos
No es necesario aplicar el criterio de zonificacin hasta sus ltimas consecuencias,

porque el grupo de discusin como tcnica de investigacin no se plantea la
generalizacin a travs de la seleccin muestral. El criterio de zonificacin sera
relevantesi setuvierainformacinprevia respectodedivergenciasenlagestiny/o
aplicacindelcambioporzonas.Loqueesimportanteesseleccionaralosmiembros
delgrupoenrelacinconelpotencialysignificatividaddesuperfil(porfunciones,por
estructuras internas o externas, por etapas, por entorno rural/urbano) para
responderalaspreguntasclavedeinvestigacin.Haycuestionescontextuales(delos
territorios) que han de explicitarse para que queden claras las diferencias de los
criterios de seleccin de los grupos empleados finalmente en el estudio de cada
ComunidadAutnoma.
Los grupos de discusin, junto con las entrevistas en profundidad, son los
instrumentosmspotentesparaaccederaunniveldecomprensindemayorcalado
del que pueden ofrecernos el anlisis de los documentos. Por ello seha pensado de
formacomplementariaenlatriangulacindefuentesytcnicas,comohemosvenido
argumentando.
44
De acuerdo con los objetivos del estudio y con el modelo terico de anlisis, las
principalesfuentesdeinformacinhansido:
Documentales:
Normativalegaldedistintorangoyalcance.
Muestradeproyectosyplanesdeorientacindeequiposydepartamentosde
orientacin.
Otrosdocumentostcnicosdeinters.
Personales:
ResponsablesdelasunidadesoserviciosdelaAdministracin autonmicade
losquedependenlosrecursosdeorientacin,yaquellosaquienescompete(o
competi)laconfiguracindelaspolticasvigentes.
Unamuestrarepresentativadelosactoresclave,encadacaso:
o Equiposdirectivosdeescuelas,colegioseinstitutos.
o Profesoradodeinfantil,primariaysecundaria.
o Orientadores(conladenominacinquerecibanencadaC.A.)
o Tutores
o Asociacionesprofesionalesdeorientadores.
o Asociacionesdepadresymadres.
Para propiciar un proceso sistemtico de recogida de la informacin, el equipo de

investigacin de cada Comunidad se atuvo a unas orientaciones generales comunes, y
paracadadimensindelmodelotericodescritoenpginasanteriores.
IndicadoresdelasdimensionesIyII(contextoyentrada).
Informes estadsticos autonmicos y estatales, de carcter general y
especficamenteeducativos.
Informes y estudios de los Consejos Escolares (estatal y de la comunidad
autnoma),ascomolosInformesdeevaluacindelsistemaquehayarealizado
laAdministracineducativa(verespecialmenteInstitutodeEvaluacin).
La informacin sobre los indicadores de la dimensin I y hasta el
indicador/categora5(ajustealapolticaeducativaregional)deladimensinII
fueron recogidos por el Equipo coordinador, mientras que los equipos de las
CC.AA.revisaronycompletaronestosdatos.
IndicadoresdimensinIII.(motivos,referentes,criterios).VerposibleLibroBlancoy/o
prembulos y exposiciones de motivos de la normativa que regula actualmente el
sistemadeorientacinyapoyoalaescuela.
Indicadores dimensiones IV y V (gestin del cambio y modelo resultante).
Documentacin oficial generada por la Consejera o Departamento de Educacin,
45
incluyendo normativa de rango diverso (circulares, instrucciones de inicio del curso,

etc).
2.4.5. Tcnicas de anlisis del contenido de documentos, entrevistas y

gruposdediscusin6
Teniendoencuentaquelainvestigacinsearticulacomounestudiodecasosmltipley
queelestudio decadaC.A.seconcibecomoun caso,sehamantenidocomoestrategia
general de anlisis la Teora Fundamentada (Grounded Theory) de Glasser y Strauss
(1967).Esteprocedimientodeanlisissedesarrollaentresetapasqueprogresivamente
tienenmayornivelinferencial.
Cadaequipodeinvestigacin(delasCC.AA.estudiadas)empleauncdigoparaaadirloa
los documentos, a las entrevistas y a los testimonios de los grupos de discusin, de tal
maneraquesefacilitasesucitacinysubsqueda.Seasignauncdigoacadadocumento
analizado, cada entrevista y cada grupo de discusin para que pueda ser incluido como
testimonio y luego encontrado en los cuadernos de campo. Se usa como cdigo la
numeracinasignadaacadavariableenelsistemadeindicadoresdelmodeloterico(ver
Tabla2),porloquesecodificahastalaltimasubcategora.Asseiniciaelprimerpasode
lacodificacin.
El anlisis persigue descubrir patrones en los datos para entender mejor los fenmenos
estudiados.LateorafundamentadadeGlasseryStrauss(1967)suponelacreacindeuna
estructuradecategorasquevaredefinindosehastaalcanzarunaltonivelinferencial,es
decir de abstraccin, porque muestra redes de categoras y las relaciones entre ellas, lo
quepermiteensamblarasertos,postulados,construirtipologas,etc.
El anlisis comienza con la codificacin que es el proceso por el cual los datos se
desglosan, conceptualizan y se vuelven a vincular pero de forma novedosa. Es decir, se
tratadedescomponeruntexto(derivadodeentrevista,grupodediscusin)paraaccedera
una comprensin ms sofisticada y asignar y desarrollar categoras y reorganizarlas y
relacionarlasenelcursodelainvestigacin.
a)Primernivel:lacodificacinabierta
Setratadeexpresarlosdatosverbalesenformadeconceptos.Sesegmentaeltextosegn
unidades de significado atendiendo a su sentido (pueden ser palabras individuales,
secuencias breves de palabras, frases, prrafos, depende de la significatividad del
contenido)yseasignauncdigo,quehacereferenciaaalgunosdelosconceptosincluidos
6
EnlaMemoriadeinvestigacindepositadaenelCNIIEsepuedenconsultarconlastranscripcionesyelanlisisdelas
entrevistasygruposdediscusindecadaunadelasCC.AA.estudiadas.
46
en el sistema de dimensiones e indicadores que durante el anlisis funciona como un

sistema de categoras. Si no estuviera incluido en esta estructura habra que crear el
cdigoysehacencomentariosparacadacdigoespecialmentelosdenuevacreacincon
elfindejustificarelaadido,olainterpretacindeuncdigoyaexistente.Estoseranlas
notasdecdigo.Larevisindelasnotas,lainclusindenuevoscdigos,lamatizacinde
otros va produciendo la depuracin de la estructura y su paulatina transformacin para
darcabidaalainformacinprocedentedelmaterialtextual.Setratadeirtraduciendolos
cdigos construidos, es decir producidos deductivamente y que forman el sistema de
indicadores, a cdigos tomados de las expresiones de los entrevistados o cdigos in
vivo.Comoresultadodelacodificacinabiertaseobtiene:
Unalistadeloscdigosycategorasqueseasignaronaltextodelasentrevistas.
Lasnotasdecdigoconlasexplicacionesquedefinenelcontenidodelcdigo.
Memorandos con observaciones llamativas sobre el material y pensamientos
relevantesparaeldesarrollodelateora.
b)Segundonivel:laCodificacinAxial
Se depuran y se diferencian las categoras procedentes de la categorizacin abierta, se

seleccionanlasquetienenunacapacidadinterpretativamayorotienenmssentidopara
laargumentacin,soncategorasaxialesporqueseajustanconelmayornmeroposible
depasajesdelostestimonios.Sedesarrollansubcategorasdelascategorasaxiales.Se
definenlasrelacionesentrecategora,estaexplicacindelasrelacionesposiblesentreel
fenmeno estudiado y los conceptos que lo describen e interpretan configuran el
paradigma de codificacin. Se busca el mayor nmero de textos posibles en el material
empricoparaprobarlasrelevanciasdeestascategoras.
c)Tercernivel:laCodificacinSelectiva
Continalacodificacinaxialaumentandolaabstraccin.Seocupadereducirosintetizar
laestructuraanteriorenunacategoraounnmeroreducidodecategorascentralesen
tornoalasqueelrestodecategorasseintegranysevaconstruyendolalneadelrelato
de caso. Esa categora central se vuelve a desarrollar en sus rasgos y dimensiones para
relacionarse con el resto de categoras y subcategoras. El paradigma de codificacin, la
explicacindelsistemadeberareformularse.Yhabraqueconfrontarestaestructuracon
pasajes de los testimonios para asegurar la saturacin terica, es decir que ya no es
posibleaadirocambiarcategorasnienriquecerlasomatizarlas.
La relacin entre los dos ltimos pasos de la codificacin es interactiva y no tienen que
realizarse tan drsticamente, depende del modus operando de cada equipo y de las
caractersticasdesumaterialemprico.
47
Aestenivellosequiposelaboranlalneadelrelatoypresentanunbreveinformesobreel
procesodeanlisisseguidoquepodaincluir:
unrotulo,unttulo, es decirunaafirmacinqueensntesisretrataelcaso(lema
delcaso)
una descripcin del caso aludiendo a las cuestiones claves de la investigacin
contextualizadas, traducidas, transformadas por el estudio emprico y una
argumentacin temtica que justifican la interpretacin dada. Ambos polos, el
descriptivo y el argumentativo, construyen la lnea del relato del caso y se
justificanconpasajesprocedentesdelmaterialemprico.
laestructuradecategorascentralesysubcategorasaxialesfinalacompaadasde
pasajes del material emprico que justifiquen su relevancia y el paradigma de
codificacin, es decir la explicacin de las relaciones entre categoras y
subcategoras.
TambinesposibleseguirelprocedimientodeanlisisdelaInterpretacinDirecta(Stake,
1998),quepermiteinferenciasmssimplesdeprimernivelalejndosepocodelosdatos
originales y ofreciendo un anlisis ms descriptivo que interpretativo, lo que facilita la
comparacinentreComunidades.
Enelcasodelosgruposdediscusinseacuerdandostiposdeanlisis:
Intragrupo(independientementedelacomposicinmsomenoshomognea
decadagrupo,hayqueesforzarseennoperdermatices).
Entregrupos.
Se poda aplicar un software especfico para analizar los discursos (tipo NUDIS u otro),
peroloimportanteeraajustarsealmenosaloscriteriosbsicosdeanlisislgico.
Tras describir las tcnicas e instrumentos, y las orientaciones para el trabajo de los
investigadores en las CC.AA. estudiadas, la tabla 3 recoge la sntesis del anlisis
documentalyeltrabajodecampollevadoacaboenlosdistintosterritorios.
48
Tabla3.AnlisisdocumentalytrabajodecamporealizadoenlasComunidadesAutnomas
COMUNIDAD
AUTNOMA
CastillaLa
Mancha
Catalua
TCNICAS
Gruposdediscusin
10gruposdediscusincon:
TCNICOSDELAADMINISTRACIN:
1grupodeAsesoresprovincialesdeOrientacinde
Albacete,Cuenca,CiudadReal,Toledo,Guadalajara
1grupodeAsesoresdeorientacindelosCentrosde
Profesores(CEP)
1grupodeAsesoresdelosCentrosdeRecursosy
AsesoramientoalaEscuelaRural(CRAER)
1grupodeCoordinadoresdelosCentrosTerritorialesde
RecursosparalaOrientacin,laAtencinalaDiversidady
laInterculturalidad(CTROADI)deAlbacete,Cuenca,
Guadalajara,ToledoyTomelloso(CiudadReal).
ORIENTADORESYFIGURASDEAPOYO:
Grupo1(OrientadoresPrimaria):
Grupo2(Or.Secundaria)
Grupo3.Or.OrientadoresenCentrosRuralesAgrupados
(CRA)
Grupo4.Figurasdeapoyo.
DIRECTIVOSDECENTROS(1grupocondirectoresdePrimariay
otrodeSecundaria)
3gruposdediscusin:
1Asesoresdezonanoadscritosacentroseducativos
(externos):
2profesionalesdeEAP
Entrevistas
10entrevistas:
ViceconsejerodeEducacin
DireccinGeneraldeIgualdadyCalidadEducativa
(DirectoraGeneralyJefedeServicio)
DirectorGeneraldePersonalDocente
PresidentedelConsejoEscolarRegional
PresidentedelaAsociacindeProfesionalesdela
OrientacindeCastillaLaMancha(APOCLAM)
Representantesdeorganizacionessindicales(AMPEy
CC.OO)
Representantesdemadresypadresdealumnosenel
ConsejoEscolarRegional(CONCAPAyCONFAPA)
8entrevistas:
ResponsablespolticosytcnicosAdmn:
JefedelServiciodeEducacinEspecial
JefedelServiciodeAsesoramientoPsicopedaggico
Galicia
2asesoresdeLenguayCohesinSocial(LIC)
2asesoresdecentrosderecursosespecficos(CREC,
CREDA)
2Asesoresadscritosacentroseducativos(internos):
2profesoresdepsicologaypedagoga
2profesoresdeauladeacogida
2profesoresdeeducacinespecial
3Directoresytutoresdecentrosdee.primariaysecundaria:
1directorprimaria
1directorsecundaria
1jefedeestudiosprimaria
1jefedeestudiossecundaria
1tutor
1coordinadorpedaggico
4gruposdediscusin:
GD1.Grupodediscusincontutor/aes/asdeInfantil,
PrimariaySecundaria
Infantil(1),Primaria(2)ySecundaria(4)
GD2.GrupodediscusinconorientadorasdePrimaria,se
incluyetambinunaprofesoradePedagogaTeraputicay
unprofesionaldelosserviciosexternosdeorientacin
especialistaenAudicinyLenguaje.
OrientadorasdePrimaria(4),especialistadeALdelEquipo
Especfico(apoyoexterno,1),profesoradePT(1)
GD3.Grupodediscusinconorientador/aes/asde
Secundaria,seincluyeunorientador/adelosservicios
externos,especialistaenDiscapacidadMotrica.
Orientador/aes/asdeSecundaria(4)Orientador/aen
Asesoresdesectorexternosaloscentros:primariay
secundaria(profesionalesdeEAP):
1profesional(fundadordelosEAP).25aosde
experiencia
PresidenteactualdelaAsociacindeprofesionalesde
EAP.20aosdeexperiencia
AsesoresdecentrodeSecundaria:
1profesionalconexperiencia.
Profesoresuniversidadvinculadosalasesoramientoyex
responsablesdelaAdmn:
3profesores
2Entrevistasaexpertos:
E1.ExConselleirodeEducacindelaXuntadeGalicia,
responsabledelcambiodemodeloen1998
E2.DirectoraGeneraldeInnovacinyOrdenacin
EducativaySubdirectoraGeneraldeOrdenacine
InnovacinEducativadelaConselleradeEducacindel
gobiernoactual.
2Entrevistassemiestructuradas:
E3.Entrevistarealizadaaunaeducadorasocialdelos
ServiciosSocialesMunicipalesquedesarrollasulabor
enunCentroCvicodeACorua.
50
Madrid
CentrodeAdultos(1),Orientador/adelEquipoEspecfico
(apoyoexterno,1)
GD4.Grupodediscusindetcnicos
Inspectoras(2),asesordeOrientacindelCEFORE(1)
E4.Entrevistarealizadaaunorientador/ade
Secundariaparticipanteenelgrupodediscusinde
orientador/aes/asdeSecundaria.
Comunicacioneselectrnicasconinformantes:
CE1:informanteorientador/adeunEOE
CE2:informantetrabajadorasocialdeunEOE
CE3:informanteorientador/aadeprimariadeunCEE
CE4:informanteorientador/arepresentantede
asociacinprofesional
CE5:informanteasesordeorientacindeunCEFORE
CE6:informanteeducadorasocialdeunaONGs
8entrevistas:
Nopudieronrealizarsegruposdediscusindebidoaquela
RepresentantedelaAsociacinMadrileade
situacindeconflictodelosorientadoresconlaConsejera(por
OrientacinyPsicopedagoga(AMOP).
elanunciodeextincindelosEOEP)reduceeltiempodel
RepresentantedelaFederacindePadresdeAlumnos
trabajodecampo.
GinerdelosRos,queformapartedeCEAPA.
RepresentantesdelaFederacinCatlicadePadresde
AlumnosdeMadrid,queformapartedeCONCAPA
RepresentantedelosEquiposGeneralesenla
CoordinadoradelaReddeOrientacindela
ComunidaddeMadrid,creadaarazdelconflictoentre
EOEPyCAM
RepresentantedelosEquiposdeAtencinTemprana
(EAT)enlaCoordinadoradelaReddeOrientacindela
ComunidaddeMadrid.
TcnicosdelaConsejeradeEducacindelaCAM,
responsablesdelaorientacinenEducacinInfantily
Primaria.
TcnicodelaConsejeradeEducacindelaCAM,
51
responsabledelaorientacinenEducacinSecundaria
RepresentantedelsindicatoComisionesObreras
(CC.OO.),expertoeneltemadeorientacin.Seeligi
estesindicatoyaqueeselquehamantenidouna
posicinmsactivaeneldebatedelapropuestadela
CAM.
Soloanlisisdocumental
ExViceconsejerodeEducacin
ExDirectordeInnovacinEducativa
Navarra
PasVasco
3gruposdediscusin:
1grupocontcnicosdelaAdministracin:
1inspectordelaDelegacindeEducacin
3AsesorasTcnicosdeOrientacindezona
(Berritzegunes)
2grupocon5Orientadoresdecentro.
3grupocondirectoresdecentrosdeprimaria(2)ysecundaria
(2).
Comoseobservaenlatabla3,laspeculiaridadesdecadaComunidadAutnomasutamao,elprocesoydistanciatemporaldel
cambio de polticas sobre orientacin, la disponibilidad y participacin de interlocutores clave, entre otras han llevado a tomar
decisionesespecficaspararealizareltrabajodecampoencadacaso.Lospormenoresdecadaestudiosepresentanenla3partede
estaobra.
52
Criteriosdecredibilidaddelestudio
La credibilidad y calidad del estudio realizado se ha basado en diversos criterios

(cuadro2):
Cuadro2.Criteriostcnicosdelestudiodecaso,2008.
AUDIENCIAS
CONFIRMACIN
CONTEXTUALIZACIN
VALIDEZ
DATACIN
METODOLGICA
FIABILIDAD
TRIANGULACIN
ANLISISDEDATOS
(ESTUDIODECASO)
DEPENDENCIA
CRITERIOSDETCNICOS
Latriangulacin:aportaunaltoniveldeconfianzaenlosresultadosydescubrimientos
de este estudio. De hecho se realizan dos triangulaciones diferentes. Por un lado se
utiliza la triangulacin de mtodos para la recogida de la informacin (entrevistas,
grupos de discusin y el anlisis de documentos) y por otra, se triangulan los
informantes, dado que se recoge informacin de colectivos distintos: directores de
centro,responsablesdelaadministracineducativa,orientadores,inspectores,etc.
Lafiabilidad.Serealizangrabacionesytranscripcionesdelasentrevistasygruposde
discusin.Ademssedetallaelorigendelosdatosylascircunstanciasdelregistro.
La validez. Para garantizar la validez de las interpretaciones que ofrecen los

investigadores se siguen dos estrategias. Por un lado se realiza la comprobacin con
losparticipantes,esdecir,lasinterpretacionesproductodelasentrevistasygruposde
discusin se contrastan posteriormente con los participantes en el estudio. Por otro
lado, los resultados que se ofrecen tienen un carcter ms descriptivo que
interpretativo y en este sentido se van ido introduciendo a lo largo de la trama
argumental evidencias de baja inferencia, es decir, testimonios literales procedentes
de las transcripciones originales. Por ltimo, se asegura tambin la credibilidad del
estudiodadoquesepuedencontrastarlastranscripcionesdelasentrevistasygrupos
dediscusinrealizadosentodosloscasos7.
BibliotecadelCNIIE
53
2.5.Fasesdelestudio
Deacuerdoconloexpuestohastaaqu,elestudioserealizadecuatrofases:
1) Revisindelaevidenciatericayempricadisponible.
2) Elaboracin del modelo terico de referencia para el estudio del proceso de
diseo y desarrollo de las polticas pblicas sobre orientacin y apoyo a la
escuela.
3) TrabajodecampoenlasseisCC.AA.
4) Anlisisderesultadosdeloscasos,yanlisiscomparado.
Enlasegundapartedeestaobrasepresentaelanlisiscomparadodelosresultados
delestudiodecasosenlasseisComunidadesAutnomas.
54
2 PARTE. Resultados del anlisis comparado de las polticas

pblicas de orientacin y apoyo a los centros en seis
ComunidadesAutnomasduranteelperodo19902008
ConsueloVlazdeMedranoUreta
NuriaManzanoSoto
ngelesBlancoBlanco
III.
IV.
V.
MARCOINTERPRETATIVOGENERAL:CONTEXTOYPOLTICAEDUCATIVADELAS
COMUNIDADESAUTNOMAS.
3.1. Indicadores del contexto en el que se desenvuelve el subsistema de
OrientacinyApoyoalaeducacin.
3.1.1. Elcontextodemogrficoyterritorial.
3.1.2. El contexto socioeconmico: Indicadores relacionados con la
3.1.3. Elcontextoescolar
3.2. La poltica educativa como contexto: indicadores clave en las CC.AA.
objetodeestudio
3.2.1. Gastopblicoeneducacin.
3.2.2. Mapaescolar.
3.2.3. Criteriosdeescolarizacin.
3.2.4. Calendarioyjornadaescolar.
escolar,focalizadasenunapartedelalumnado.
necesidades educativas especiales y especficas de apoyo del
alumnado.
3.2.7. Historiaytradicindelaorientacinyelapoyoescolar.
ANLISIS COMPARADO DEL DISEO, IMPLANTACIN Y VALORACIN DE LAS

POLTICAS PBLICAS SOBRE ORIENTACIN Y APOYO A LA EDUCACIN
PRIMARIAYSECUNDARIAENSEISCOMUNIDADESAUTNOMAS
4.1. Grado,contenidoysentidodelcambio:factoresexplicativos.
4.2. Gestin del cambio: difusin, negociacin, apropiacin y generalizacin
denuevossistemasdeorientacinyapoyo.
4.3. Valoracin del cambio de polticaspblicas por parte de los actores del
sistemadeorientacin.
CONCLUSIONESGENERALES,LIMITACIONESYPROSPECTIVA.
5.1. Conclusionesgenerales
5.2. Limitacionesdelestudio
5.3. Prospectiva
55
III.
MARCO INTERPRETATIVO GENERAL: CONTEXTO Y

POLTICA EDUCATIVA DE LAS SEIS COMUNIDADES
AUTNOMAS
Los factores que han llevado en cada Comunidad Autnoma a definir un sistema de
orientacinyapoyoaloscentrosescuelamsomenosdiferenciadobienseaensu
estructuray/oensusfinesdelqueimpulsaronlaLOGSEylaLOPEGenlosaos90,
debe analizarse e interpretarse en su contexto. Por ello, a continuacin se aporta la
informacin recogida sobre dos tipos de indicadores, que sern utilizados para la
interpretacindelosresultadosdelestudio.Setrata,porunlado,delosindicadores
geogrficos, demogrficos, econmicos, socioculturales y educativos, y por otro de
indicadores de la poltica educativa general de los gobiernos autonmicos8, pues en
este estudio se considera que ambos constituyen el contexto en el que se fraguan y
aplicanlaspolticassobreorientacinyapoyoalaescuela.
3.1. Indicadores del contexto en el que se desenvuelve el

subsistemadeOrientacinyApoyoalaeducacin
Los indicadores demogrficos, econmicos, socioculturales y educativos pueden

observarsedesdeladobleperspectivadeserresultadodelaacumulacindepolticas
pblicasalolargodeltiempo,ytambindesdelaperspectivadecondicionesparala
toma de decisiones en poltica educativa. En el perodo objeto de estudio de cada
ComunidadAutnoma,seconsideranambasperspectivas.
Los indicadores seleccionados son presentados desde una perspectiva evolutiva y

comparada, de modo que se faciliten referentes interpretativos tanto en clave
longitudinaldentrodecadaComunidadAutnoma,comoenclaverelativadentrodel
conjuntodelEstadoydelasComunidadesanalizadas.Porotraparte,losindicadoresse
muestranenunformatogrficoqueprimalacomprensinintuitivadelainformacin,
aunque en muchos casos tambin se incluyen los datos numricos precisos que
conformanlosmismos.
3.1.1. Elcontextodemogrficoyterritorial
Las seis Comunidades consideradas presentan caractersticas territoriales y

demogrficasciertamentediversas.Seanalizanportantopolticasdesarrolladassobre
territorios de extensin muy dispar (grfico 2) y sobre poblaciones muy distintas en
trminosdevolumenyevolucin(grfico3)ydepatronesdedistribucingeogrfica
(grficos 4 y 5). En este ltimo sentido cabe apuntar, como ejemplo puramente
8
PeseaquecomosejustificaenlaintroduccinenMadridyenNavarranopudollevarseacaboeltrabajode
campocomoenelrestodeCC.AA.,sfueronanalizadossusindicadoresdecontexto.
56
ilustrativo, que entre las Comunidades analizadas se encuentra tanto Madrid, con la
mayor densidad de poblacin actual en Espaa, como CastillaLa Mancha, con una
densidaddepoblacinentrelasmenoresdelEstadoy30vecesmenorquelaprimera
comunidadcitada9.
Espaa ha registrado un elevado dinamismo demogrfico en los ltimos aos. As

duranteelperiodo20022008lapoblacinresidenteenEspaacreciaunritmoanual
medio de 720 mil habitantes, situndose el porcentaje relativo de crecimiento
interanual por encima del 1,6 para todo el periodo citado. La migracin exterior en
Espaahasidoelfactorclavedeestecrecimiento,demodoqueentre2002y2007,
porejemplo,harepresentadoentreel84,4%yel92,8%delcrecimientodemogrfico
anual10. No obstante, tanto el crecimiento global como las tasas de poblacin
extranjera varan de un modo notablemente distinto en las diversas Comunidades
Autnomas(grfico6).
MadridyCataluapresentanlastasasmselevadasdepoblacinextranjeraytambin
elcrecimientomsimportantedelasmismasdesdeelao2000,fechaapartirdela
cualseacentaelfenmenoinmigratorioennuestropas.EnambasComunidadesel
incrementodelatasaparaelperiodo20002008esdemsde12puntosporcentuales,
de modo que en 2008 la poblacin extranjera representa un 15% y un 16% de la
poblacin catalana y madrilea, respectivamente. En el extremo opuesto, Galicia
presenta la tasa ms baja de las Comunidades consideradas, a una distancia
ciertamenteimportante,quelamantienepordebajodel3,5%enel2008.Dospuntos
porencimadeestaComunidadyparaelmismoaosesitaelPasVasco,lasegunda
Comunidad con la tasa ms baja, donde se ha registrado a partir del ao 2003 una
sensibletendenciadecrecimientoenlapoblacinextranjera.Lasposicionesrelativas
intermediasestnocupadasporlasComunidadesdeNavarrayCastillaLaMancha,con
tasas actuales entorno al 10% y fuerte crecimiento desde el ao 2000 y 2001
respectivamente.
Paralosindicadoresdensidaddepoblacinyporcentajedepoblacinqueviveenmunicipiosdemenosde5.000
habitantessefacilita,juntoalosdatosactuales,unareferenciatemporalprximaalmomentoenelqueseimplanta
elsistemadeorientacinyapoyoalaescuela.Concretamenteenlosgrficos4y5seincluyendatosrelativosalao
1995 para Madrid y Catalua, a 1999 para Galicia, a 2000para Navarra, a 2001 para el Pas Vasco y a 2006 para
CastillaLaMancha.
10
DehechoEspaaeselpasdelaUninEuropeaconmayorsaldomigratorio.SegnEurostat,sesituabaa1de
enerode2007porencimadelos650milinmigrantesnetos,aciertadistanciadeItalia(454mil)yReinoUnido(247
mil). Todos los datos demogrficos citados se han tomado o elaborado a partir de los Anuarios Estadsticos de
EspaaeditadosporelInstitutoNacionaldeEstadsticaydelasseriesdedatosdisponiblesenwww.ine.es.
57
Grfico2
ExtensinTerritorial enKm2
79.463
7.235
8.028
10.390
PasVasco
Madrid
Navarra
29.574
32.113
Galicia
Catalua
Castilla LaMancha
Fuente:ElaboradoapartirdelosAnuariosEstadsticosdeEspaayseriesdedatosdisponibleenelINE
Grfico3
Evolucindelapoblacin.Aos1996a2008
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
8.000.000
7.000.000
Nmerodehabitantes
6.000.000
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
1996
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
58
Grfico4
DensidaddePoblacin:Nmerodehabitantesporkilmetrocuadrado
800
700
600
500
400
300
200
100
CastillalaMancha
Navarra
Galicia
Catalua
PasVasco
Aodeimplantacin
23,9
51,8
93,7
193,3
290,5
Madrid
625,6
Ao2007
24,9
58,3
92,1
224,5
296,0
757,6
Grfico5
Porcentajedepoblacinenmunicipiosdemenosde5000habitantes
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Madrid
Catalua
Galicia
PasVasco
CastillalaMancha
Navarra
Aodeimplantacin
3,68%
12,72%
17,14%
18,86%
35,49%
48,29%
Ao2007
6,01%
10,80%
17,21%
10,75%
35,07%
32,85%
59
Grfico6
Porcentajedepoblacinextranjera
CASTILLALAMANCHA
CATALUA
GALICIA
MADRID
NAVARRA
PAISVASCO
18,00
16,00
14,00
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
TOTALESPAA
1996
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
1,37
1,60
1,86
2,28
3,33
4,73
6,24
7,02
8,46
9,27
10,00
11,41
CASTILLALAMANCHA
0,50
0,57
0,60
0,80
1,59
2,70
3,90
4,81
6,08
6,87
8,07
10,08
CATALUA
1,61
1,97
2,33
2,90
4,05
5,87
8,10
9,44
11,42
12,81
13,49
14,99
GALICIA
0,66
0,72
0,80
0,94
1,21
1,55
1,96
2,12
2,51
2,67
2,94
3,43
MADRID
1,89
2,26
2,61
3,18
5,69
8,04
10,30
11,44
13,09
13,32
14,25
16,03
NAVARRA
0,62
0,81
1,11
1,69
3,50
5,39
6,70
7,42
8,41
9,21
9,23
10,48
PAISVASCO
0,63
0,72
0,80
1,01
1,31
1,82
2,33
2,80
3,43
4,01
4,60
5,44
3.1.2. El contexto socioeconmico: indicadores relacionados con la

En este apartado se presentan para cada Comunidad Autnoma los valores

correspondientesalossiguientesindicadores:
ProductoInteriorBruto(PIB)percpita.
Tasas de empleo y paro, diferenciadas para varones y mujeres y jvenes
(menoresde25aos).
Niveldeestudiosdelapoblacinadulta.
PIBpercpita
ElProductoInteriorBrutopercpitaconstituyeunamedidadelacapacidaddeunpaso
Comunidad Autnoma para financiar, entre otros, los gastos en educacin. En
combinacin con la poblacin en edad escolar constituye por tanto un indicador de
contextoqueindicaenltimainstancialacapacidaddeproveerderecursosalsistema
educativo.
Elgrfico7muestraquedosdelasComunidadesconsideradaspresentanparatodoel
periodo de estudio niveles sensiblemente por debajo de la media nacional: CastillaLa
ManchayGalicia.Madrid,NavarrayelPasVascopresentanporelcontrariolosPIBper
cpitamselevadosalolargodelaserie,convaloresclaramentesuperioresalosdel
conjuntodelEstado.
60
Tambin es de inters analizar la evolucin registrada en las distintas Comunidades.

Paraellosepuedenconsiderardosperiodos:19962000y20002005,demodoquese
incluyan, respectivamente, las reformas originales o ms tempranas en el sistema de
orientacin y apoyo a la escuela (Madrid, Catalua y Galicia) y las reformas ms
recientes(Navarra,PasVascoyCastillaLaMancha).
Comparando el PIB de cada Comunidad Autnoma correspondiente al ao 2000 (base

100) con respecto al del ao 1996, el Pas Vasco es la Comunidad que registra un
crecimientomayor(132%),seguidadelaComunidaddeMadrid(alrededordeun130%).
La Comunidad que presenta un menor crecimiento es CastillaLa Mancha (124%),
seguida deCataluayNavarra (126%). El crecimiento delPIB en Galicia fue del 128%,
valorquesecorrespondeconelnivelmediodecrecimientonacionalparaesteperiodo.
Cuando se considera como base de la comparacin el ao 2005 con respecto al ao

2000, el mayor crecimiento corresponde a Galicia (138,7%) y el Pas Vasco (138,2). La
menorevolucinrelativacorrespondeparaesteperiodoaMadrid(128,2%),seguidade
Catalua(130,3%)yCastillaLaMancha(132,6%).Navarrasesita,conuncrecimiento
del132,9%,muyprximaalamediadecrecimientonacional(133,1%).
Grfico7
Evolucin del PIB per cpita. Aos 1995 a 2007
Castilla-La Mancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
Pas Vasco
35.000
30.000
25.000
PIBnacional
20.000
15.000
10.000
5.000
0
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Tasasdeempleoyparo
Larelacindelapoblacinconlaactividadeconmicaolaboralconstituyeunindicador
bsicodelascondicionessocioeconmicasenlasquesedesarrollalaeducacin;aunque
tambin puede ser visto como un indicador sensible a los resultados que la poblacin
61
obtiene en el sistema educativo. A continuacin se muestra un panorama general y

comparado de los principales ndices que definen el mercado del trabajo en las
Comunidades Autnomas estudiadas durante el periodo temporal de inters.
Particularmente se muestran: tasas de paro para varones y mujeres (grficos 8 y 9),
tasasdeempleoparavaronesymujeres(grficos10y11)ytasasdeempleoyparopara
lapoblacinmenorde25aos(grficos12y13)11.
Losrasgosbsicosdelperiodotemporalcomprendidoentrelosaos1996y2000(enel
quetienenlugarlasprimerasreformas)puedenserresumidoscomosigue:
- Elevadas tasas de paro, para las que no obstante se registran una disminucin
interanual mantenida. Para el conjunto del pas la tasa inicial global de paro,
superioral20%sehareducidoen8puntosporcentualesaltrminodelperiodo.
Cuando se consideran las seis Comunidades analizadas, se registra un
decremento medio en las tasas de paro prximo a los 7 puntos porcentuales
paralosvaronesyde8puntosporcentualesparalasmujeres.
- Acusadasdiferenciasentrelosndicesdelaactividadlaboralcorrespondientesa
varonesymujeres.Lastasasdeparosonmuysuperioresparalasmujeres,que
presentancomplementariamentetasasdeempleomuyinferioresalosvarones.
EstepatrnsereproduceentodaslasComunidades.
- Variabilidad entre Comunidades. Las Comunidades analizadas presentan
realidadesdiferenciadasensumercadolaboral.As,siconsideramoslastasasde
paroparalosvaronesdestacaGalicia,conlosvaloresmselevadosalolargode
todoelperiodo.EnelextremoopuestosesitaNavarra,conunatasadeparoen
elao2000queest7puntosporcentualespordebajodelagallega.Enelcaso
delasmujerestambinlaComunidadForalpresentalasmenorestasas,msde
11puntosporcentualespordebajodelascorrespondientesaCastillaLaMancha
enelao2000,convaloresciertamenteelevadosysuperioresalosdelamedia
nacionalapartirdelao1997.
En el periodo 20002005 (cuando se acometen las reformas ms recientes) las

diferenciasentrevaronesymujeresenelmercadolaboralsemantienenytambinse
siguen observando niveles medios distintos en las tasas de empleo y paro en las
distintas Comunidades estudiadas. Si consideramos los ndices correspondientes a los
varones,seobservaquelaComunidadconlatasamsaltadeparoylanicaporencima
de la media nacional sigue siendo Galicia, presentando de nuevo Navarra las tasas de
paro ms bajas. Para las mujeres tambin Navarra, de un lado, y CastillaLa Mancha
juntoconGalicia,deotro,siguenrepresentandoloscasosconmenoresymayorestasas
deparo,respectivamente.EstasltimasComunidadessonlasnicasdelasconsideradas
situadasporencimadelamedianacionalenesteindicador.
11
Paraelperiodo19962000seconsideranlosdatoscorrespondientesalIVtrimestredelaEPA.Apartirdeeseao
seinformadelamediaanual.Adems,esimportanteconsiderarquelosdatosdeparodesdeelprimertrimestrede
2001enadelantereflejanlanuevadefinicindeparadoestablecidaenelReglamento1897/2000delaCEynoson
directamentecomparablesconlosdeperiodosanteriores.
62
Grfico8
Evolucin delatasa deparoenvarones.Aos1996a2007
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
16,94
15,18
12,86
10,53
9,29
7,54
8,23
8,4
8,15
7,04
6,31
6,37
Castilla LaMancha 14,07
12,23
10,6
8,86
8,16
5,91
5,73
5,88
5,2
5,55
5,2
5,03
Espaa
2007
Catalua
15,34
11,68
9,56
7,17
6,11
6,49
7,65
7,95
7,76
5,85
5,27
5,58
Galicia
15,12
13,35
12,27
11
9,93
7,78
8,25
8,41
9,18
7,18
6,08
5,72
Madrid
16,07
13,97
11,4
8,41
7,76
5,45
4,93
5,33
5,49
6,11
4,58
4,93
Navarra
7,77
6,83
5,61
3,62
2,93
3,43
3,15
4,04
4,18
4,25
3,95
3,18
PasVasco
14,69
13,93
10,29
8,44
7,07
6,29
6,3
7,14
7,94
5,66
5,47
4,8
Grfico9
Evolucin delatasa deparoenmujeres.Aos1996a2007
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
29,02
27,85
26,04
22,31
19,68
15,22
16,37
16,01
15,01
12,16
11,55
10,85
Castilla LaMancha
28,7
28,83
27,61
25,37
21,31
16,24
16,44
17,37
17,08
15,32
14,87
11,78
Catalua
23,7
22,68
19,87
14,63
12,7
11,68
13,59
12,96
12,3
8,44
8,36
7,83
Galicia
24,64
23,1
23,75
22,9
20,18
15,46
17,48
18,38
19,26
13,51
11,44
10,04
Espaa
Madrid
25,53
24,25
23,1
17,21
16,45
10,54
10,46
10,1
8,33
7,68
8,58
7,97
Navarra
17,84
15,17
19,43
12,47
9,96
7,17
9,63
8,19
7,55
7,59
7,14
6,94
PasVasco
26,84
26,72
23,51
20,86
18,94
14,9
14,28
12,71
12,16
9,6
8,94
7,82
63
Grfico10
Evolucin delatasa deempleoenvarones.Aos1996a2007
75
70
65
60
55
50
%
45
40
35
30
25
20
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
54,13
55,3
57,21
58,94
60,67
61,23
61,47
62,03
62,52
63,94
64,76
64,86
Castilla LaMancha
54,86
56,03
58,45
59,64
60,07
60,51
61,31
61,85
63,06
64,46
65,44
65,48
Catalua
57,58
59,99
61,95
63,43
65
65,44
65,13
66,08
65,78
67,6
68,35
68,15
Galicia
52,36
52,81
53,94
54,6
55,54
55,67
55,96
56,97
56,88
58,12
58,41
59,67
Madrid
56,9
58,38
60,12
63,32
65,36
66,15
66,92
66,92
67,4
68,04
69,65
69,56
Navarra
61,84
61,83
64,02
64,82
67,5
66,54
65,84
64,67
65,87
66,82
67,64
68,63
PasVasco
54,56
55,45
57,94
60,01
61,65
61,96
62,02
62,29
62,18
63,57
64,07
63,69
Espaa
Grfico11
Evolucin delatasa deempleoenmujeres.Aos1996a2007
75
70
65
60
55
50
%
45
40
35
30
25
20
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
27,36
28,28
29,21
31,64
33,55
34,28
35,29
36,82
38,4
40,77
42,41
43,63
Castilla LaMancha
21,73
22,86
24,07
25,12
27,18
27,9
29,28
30,63
31,29
33,76
34,93
37,95
Catalua
33,66
34,3
35,55
38,94
40,82
41,03
40,85
42,93
44,57
46,83
48,14
48,95
Galicia
29,84
29,87
30,63
31,55
33,45
33,8
33,67
35,13
36,02
38,32
40,54
41,4
Madrid
29,98
30,74
33,02
36,52
38,57
40,4
42,07
42,91
45,6
48,99
50,15
50,89
Navarra
30,78
34,39
31,63
35,28
38,81
38,95
39,63
41,75
42,46
45,79
47,41
47,36
PasVasco
29,27
30,29
30,99
33,2
34,92
36,43
37,66
39,39
40,24
42,5
44,52
45,04
Espaa
64
Grfico12
Evolucin delatasa deparo:menoresde25aos (ambos sexos).Aos1996a2007
48
44
40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
41,27
37,91
33,94
28,37
25,55
10,55
22,27
22,73
22,04
19,66
17,92
18,19
Castilla LaMancha 35,08
34,16
29,66
26,15
20,81
18,7
17,61
17,52
16,75
18,42
16,95
15,7
Catalua
37,55
31,84
27,21
20,19
17,59
14,1
20,33
22,15
21,24
15,86
14,66
13,46
Galicia
40,43
34,35
33,06
29,07
27,81
24,27
24,53
25,74
25,65
20,99
18
15,94
Madrid
41,62
35,8
30,64
24,27
23,99
18,19
15,16
16,97
15,87
16,54
14,56
17,01
Navarra
33,68
24,14
24,87
12,18
13,98
11,89
12,49
15,39
13,78
14,76
14,05
11,97
PasVasco
44,71
37,63
32,4
27,07
25,07
21,27
22,22
23,44
24,5
19,14
20,8
17,12
Espaa
Grfico13
Evolucin delatasa deempleo:menoresde25aos(ambos sexos).Aos1996a2007
75
70
65
60
55
50
%
45
40
35
30
25
20
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
26,27
27,75
29,99
33,44
35,6
36,8
37,01
37,45
38,37
41,89
43,26
42,89
Castilla LaMancha
31,68
32,57
36,06
37,29
39,62
38,76
40,69
40,76
41,23
42,52
45,17
45,99
Catalua
32,85
35,25
38,31
43,55
46,77
48,05
45,73
44,18
45,2
49,25
49,38
49,43
Espaa
Galicia
22,46
24,87
25,85
29,27
30,08
29,24
29,88
32,34
32,72
36,98
36,54
37,87
Madrid
22,82
25,61
28,56
31,76
34,95
36,07
37,29
37,03
37,84
43,65
46,38
44,75
Navarra
28,97
30,9
30,85
39,57
38,49
41,99
41,03
37,73
37,91
41,13
43,98
44,07
PasVasco
20,59
24,13
25,29
28,95
32,15
33,16
32
32,41
32,51
36,03
36,39
35,55
65

Niveldeestudiosdelapoblacinadulta
El grfico 14 muestra en perspectiva evolutiva y comparada el nivel de estudios de la

poblacin de entre 25 y 64 aos en las Comunidades analizadas. Dos consideraciones
bsicassederivandelainspeccindedichogrfico:
a) Elavancepositivoymantenidodelniveleducativodelapoblacinentodaslas
Comunidades durante la dcada estudiada. Efectivamente el grfico permite
apreciar cmo ha aumentado la proporcin de personas con estudios
secundariospostobligatorios(educacinsecundaria2etapa)ysuperioresyhan
descendido los porcentajes de personas que como mximo tienen estudios
primariososecundariosobligatorios(educacinsecundaria1etapa).
b) La existencia de sensibles diferencias entre Comunidades, tanto en el nivel
educativodepartidadesupoblacinaliniciodelaserieconsiderada,comoenla
evolucindelmismoylasituacinpresente.
Grfico14
Niveldeestudiosdelapoblacinadulta(25a64aos)
Primariaoinferior
CastillLa
Mancha
Catalua
1997
1999
2003
2006
Galicia
1997
1999
2003
2006
Madrid
1997
1999
2003
2006
Navarra
1997
1999
2003
2006
PasVasco
0%
1997
1999
2003
2006
1997
1999
2003
2006
10%
20%
Secundaria1etapa
30%
40%
Secundaria2etapa
50%
60%
SuperioryDoctorado
70%
80%
90%
100%
De especialinters puede ser analizar el porcentaje de poblacin que posee al menos

estudios secundarios postobligatorios en cada comunidad y su evolucin. En este
sentido cabe apuntar que en el ao 1997 la comunidad de Madrid presenta el mayor
porcentaje de poblacin que haba completado al menos la segunda etapa de la
educacin secundaria: el 42%. A una distancia ciertamente notable, en CastillaLa
Manchasloun22,3%delapoblacinalcanzaalmenosestenivel.Valoresporencima
66
del30%presentantambinCatalua,NavarrayelPasVasco,siendolosdatosdeGalicia
algoinferiores(26,8).
Entre los aos 19971999 el porcentaje de poblacin con niveles de estudios post
obligatorios en Espaa aumenta casi cuatro puntos. En lo que respecta a las
Comunidades aqu analizadas cabe destacar lo siguiente: la Comunidad de Madrid,
Catalua, Navarra y el Pas Vasco presentan los aumentos ms elevados; con un
crecimiento cercano a la media nacional se encuentra Galicia; finalmente CastillaLa
Manchaeslacomunidaddondeenmenorproporcinaumentaronlaspersonasconeste
niveldeestudios.Siseconsideraelperiodoampliado19972003,Navarra,Galiciayel
PasVascotienenlosmayoresavances.Efectivamenteentodasellaselincrementoest
prximoa13puntosyporencimadelcrecimientode12puntosregistradoparaEspaa.
CastillaLaMancha,conunincrementode10,6presentaelavancemsmodesto.Enel
ao2006lasComunidadesconmayoresporcentajesdepoblacinquehaalcanzadoal
menoslaeducacinsecundariade2etapa,convaloressiempreporencimadelamedia
nacional, siguen siendo las siguientes (en orden descendente): Madrid, Pas Vasco,
NavarrayCatalua.
3.1.3. Elcontextoescolar.
Bajoesteepgrafesepresentaunconjuntodeindicadoresrelativosalosprocesosde
escolarizacinyalosresultadoseducativos.Dentrodelprimergruposeincluye:
Poblacinescolarytasadealumnadoextranjero.
Tasasdeescolarizacinenedadessignificativasdelaeducacinnoobligatoria.
Esperanzadevidaescolaralos6aos.
Losresultadoseducativosconsiderados,porsuparte,sonlossiguientes:
Tasasdeidoneidadenedadessignificativasdelaeducacinobligatoria.
PorcentajedejvenesgraduadosenESOconrespectoaltotaldelapoblacin
de15aos(tasabrutadegraduacinenESO).
Tasasbrutasdegraduacinenlaeducacinsecundariapostobligatoria.
Poblacinescolar
Losgrficos15a18definenelvolumendelapoblacinescolarysuevolucintantoen
trminosglobales(conjuntodelasenseanzasdeRgimengeneral)comoenloquese
refiereaalgunasdelasprincipalesetapaseducativas.
67
Grfico15
Evolucin de la poblacin escolar. Alumnado matriculado en Enseanzas
de Rgimen General. Cursos 1994-95 a 2007-08
1.300.000
Castilla-La Mancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
Pas Vasco
1.200.000
1.100.000
1.000.000
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
Grfico16
Evolucin de la poblacin escolar. Alumnado matriculado en Educacin
Infantil. Cursos 1994-95 a 2007-08
350.000
Castilla-La Mancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
Pas Vasco
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
68
Grfico17
Primaria /EGB. Cursos 1994-95 a 2007-08
Castilla-La Mancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
Pas Vasco
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
Grfico18
Secundaria Obligatoria. Cursos 1994-95 a 2007-08
300.000
Castilla-La Mancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
Pas Vasco
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
Tasadealumnadoextranjero
La presencia creciente de alumnado de distintos orgenes geogrficos y culturales es

unadelasnotasquecaracterizanenperspectivaevolutivaalsistemaescolarespaol.
Desde el curso 199596 hasta el 200506 los alumnos extranjeros matriculados en
enseanzas no universitarias han pasado de representar un 7,5 a constituir el
69,5deltotaldelalumnado.Ademselincrementohasidoespecialmentenotable
en los ltimos aos, de modo que desde el curso 200001 hasta el 200607 el
crecimientomedioporcadacursohasidodeunos10alumnosporcadamil(Instituto
deEvaluacin/MEPSyD,2007).
69
Lainspeccindelosgrficos19a27permiteobservarestatendenciacrecienteenlas
Comunidadesconsideradas,ascomoapreciarotrasdosrealidadesclarasasociadasa
este fenmeno: a) el patrn netamente diferencial de escolarizacin del alumnado
extranjeroentrelasredespblicayprivada;yb)ladesigualpresenciarelativaqueel
alumnadoextranjerotieneenlasComunidadesAutnomasconsideradasconrespecto
altotaldelapoblacinescolardelasmismas,especialmenteenloqueserefiereala
redpblica.
Grfico19
30%
Tasa de alumnado extranjero.

Enseanzas de Rgimen General.TODOS LOS CENTROS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
Fuente:InstitutodeEvaluacin/MEPSyD(2007)
Grfico20
30%

Enseanzas de Rgimen General. CENTROS PBLICOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
70
Grfico21
30%

Enseanzas de Rgimen General. CENTROS PRIVADOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
Grfico22
30%

Educacin Infantil. CENTROS PBLICOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
Grfico23
30%

Educacin Primaria. CENTROS PBLICOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
71
Grfico24
30%

Educacin Secundaria Obligatoria. CENTROS PBLICOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
Grfico25
30%

Educacin Infantil. CENTROS PRIVADOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
Grfico26
30%

Educacin Primaria. CENTROS PRIVADOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
72

Grfico27
30%

Educacin Secundaria Obligatoria. CENTROS PRIVADOS
25%
Castilla-La Mancha
Catalua
20%
15%
Galicia
10%
Madrid
5%
Navarra
0%
Pas Vasco
Tasasnetasdeescolarizacinenedadessignificativasdelaeducacinnoobligatoria
Latasanetadeescolarizacineselporcentajedealumnadodeunadeterminadaedad
con respecto del total de la poblacin de la edad considerada. Presentamos aqu las
correspondientes a los 2, 3, 16 y 17 aos para cada una de las Comunidades
Autnomas, con el fin de que pueda ser analizada la evolucin de las tasas de
escolarizacinennivelesnoobligatoriosdeespecialsignificacin.
Laescolarizacinalos4yalos5aosescasiplenaenEspaadesdehaceunadcada
(InstitutodeEvaluacin,2007),porloquelaelevacindelastasascorrespondientesa
los tres aos (para alcanzar el 100%) y la elevacin de la correspondiente a los dos
aos constituyen los principales objetivos de desarrollo para la etapa de educacin
infantil,constituyendodehechounodeloscuatropuntosdereferenciaespaolespara
el 2010 (Ministerio de Educacin, 2007, 2009). Los grficos 28 y 29 presentan los
niveles y evolucin de ambos indicadores en las seis Comunidades Autnomas de
referencia.
Por su parte, los 16 y los 17 aos representan las edades tericas de la educacin
secundariadesegundaetapaopostobligatoria,cuyafinalizacinconxitoporparte
de un nmero creciente de jvenes constituye un reto educativo prioritario. Los
grficos 30 y 31 presentan las tasas de escolarizacin para ambas edades en cada
Comunidad.
73
CastillalaMancha
Catalua
Galicia
74
Madrid
Navarra
PasVasco
200607
200506
200102
Navarra
199899
199596
200607
200506
Madrid
200102
199899
199596
200607
200506
Galicia
200102
199899
199596
200607
200506
Catalua
200102
199899
199596
200607
200506
CastillalaMancha
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
Grfico28
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Tasanetadeescolarizacinalos2aos
PasVasco
Grfico29
100
98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
Grfico30
CastillalaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
100
98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
PasVasco
Grfico31
CastillalaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
75
Navarra
PasVasco
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
200607
200506
200102
199899
199596
100
98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50

Esperanzadevidaescolaralos6aos
Esteindicadorsedefinecomoelnmeromediodeaosdeescolarizacinprevisibleen
elsistemaeducativodesdelosseisaos,segnlatasanetadeescolarizacinqueexiste
encadaedadenelcursoescolaralqueestreferidalainformacin.
Alolargodelaltimadcadalaesperanzadevidaescolaralos6aosenelconjunto
delEstadohapermanecidobastanteestable,conunvalormedioigualaunos14,5aos
(Instituto de Evaluacin, 2007). Como muestra el grfico 32, tampoco se registran
variacionesseverasenelindicadorparalasComunidadesaquconsideradas,aunques
diferencias relativas entre ellas y en relacin con la media estatal. As, dos de las
Comunidades Autnomas estudiadas tienden a presentar valores medios inferiores al
indicado: CastillaLa Mancha (en torno a un ao menos de permanencia enel sistema
educativo) y Catalua (medio ao por debajo). Madrid, Navarra y el Pas Vasco
presentanporelcontrariolospromediosmsaltosparalaserie,porencimade15aos
depermanenciaprevistaenelsistemaescolarparaunalumnode6aos.
Grfico32
Esperanzadevidaescolaralosseisaosenlasenseanzasdergimengeneraluniversitariasyno
universitarias.Nmeromediodeaos
16
15,8
15,4
15,3
15,1
15
15,2
15,0 15,0
15,0
14,8
15,6
15,5
15,2
15,0 15,0
14,9
14,8 14,8
15,5
14,6
14,4
14,2
14,1
14,1
13,9
14
13,6
13,5 13,5 13,5 13,5

13,2
13
12
Castilla la Mancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
Pas Vasco
2006-07
2005-06
2001-02
1998-99
1995-96
2006-07
2005-06
2001-02
1998-99
1995-96
2006-07
2005-06
2001-02
1998-99
1995-96
2006-07
2005-06
2001-02
1998-99
1995-96
2006-07
2005-06
2001-02
1998-99
1995-96
2006-07
2005-06
2001-02
1998-99
1995-96
11
Resultadoseducativos
Tasasdeidoneidad
Esteindicadorsedefinecomoelporcentajedealumnosmatriculadosenelcursoque
les corresponde por su edad. Aqu se presentan las tasas correspondientes a edades
significativasdelaeducacinobligatoria,demodoquepuedeevaluarselaproporcin
76
dealumnadoqueavanzaenlaEducacinPrimaria(alos8y10aos)yenlaEducacin
SecundariaObligatoria(alos12,14y15aos)eneltiempoadecuadoasuedad.
Los grficos 32 a 36 muestran como grandes tendencias durante la serie temporal

consideradaeldescensodelastasasdeidoneidadamedidaqueaumentalaedaddel
alumnado y la mayor diferenciacin entre los valores que presentan las distintas
Comunidadestambinamedidaqueavanzalaedad.
Grfico33
Evolucin de las tasas de idoneidad en la edad de 8 aos.
Cursos 1994-95 a 2006-07
100
Castilla-La Mancha
90
Catalua
80
Galicia
70
Madrid
60
Navarra
50
Pas Vasco
Grfico34
Cursos 1994-95 a 2006-07
100
Castilla-La Mancha
90
Catalua
80
Galicia
70
Madrid
60
Navarra
50
Pas Vasco
77
Grfico35
Cursos 1994-95 a 2006-07
100
Castilla-La Mancha
90
Catalua
80
Galicia
70
Madrid
60
Navarra
50
Pas Vasco
Grfico36
Cursos 1994-95 a 2006-07
100
Castilla-La Mancha
90
Catalua
80
Galicia
70
Madrid
60
Navarra
50
Pas Vasco
Grfico37
Cursos 1994-95 a 2006-07
100
Castilla-La Mancha
90
Catalua
80
Galicia
70
Madrid
60
Navarra
50
Pas Vasco
78
PorcentajedejvenesgraduadosenESOconrespectoaltotaldelapoblacinde15aos
(TasabrutadegraduacinenESO)
Esteindicadorderesultadosdelsistemaeducativoseanalizaenunaserietemporalque
arranca en el curso 19992000, cuando termin sus estudios la primera promocin de
graduadosenESO,ysecierraconlosltimosdatosdisponibles.
A nivel estatal la tasa bruta de graduacin ha permanecido sin grandes variaciones y

conunaciertatendenciaalabaja,ademsderegistrarvaloressensiblementemsaltos
para las mujeres que para los varones (Instituto de Evaluacin, 2007); patrn que se
reproduceenlasseisComunidadesaquestudiadas(grficos38a40).Adems,tambin
se registra una fuerte variabilidad entre Comunidades desde el principio de las series,
que permanece hasta el final de las mismas tras fluctuaciones intermedias de
importanciadispar.
As,porejemplo,frenteal82%degraduadosenelPasVascoenlaprimerapromocin
(la Comunidad con la tasa ms elevada), slo el 65,3% se titul ese mismo ao en
CastillaLaMancha.Enelcurso20052006,seiscursosdespus,ladiferenciaentrelas
tasasdeambasComunidadessiguesiendodemsde16puntosporcentuales.Porlo
dems,estasdiferenciasobedecenfundamentalmentealasdistanciasentrelastasas
correspondientesalosvaronesdelasdistintasComunidades,menoshomogneasque
lascorrespondientesalasmujeres.
Grfico38
EvolucindelatasabrutadegraduacinenESO.Ambossexos.Aos199900a200506
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
199900
200001
200102
200203
200304
200405
CastillaLaMancha
65,3
66,6
64,8
67,0
67,7
69,7
66,3
Catalua
75,5
75,4
75,5
74,6
75,0
72,2
71,6
Galicia
73,1
75,9
75,3
76,3
76,5
76,1
74,9
Madrid
74,3
75,9
74,6
74,3
74,1
73,9
70,8
Navarra
80,4
81,6
79,1
79,7
82,9
81,7
77,7
PasVasco
82,0
82,2
82,6
81,5
86,4
83,4
83,0
ESPAA
73,4
73,4
71,1
71,3
71,5
70,4
69,2
79
200506
Grfico39
EvolucindelatasabrutadegraduacinenESO.Mujeres.Aos199900a200506
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
199900
200001
200102
200203
200304
200405
200506
CastillaLaMancha
75,1
77,0
73,2
76,9
77,5
79,8
75,4
Catalua
82,7
81,7
82,1
79,9
80,7
77,7
77,0
Galicia
82,4
84,0
84,4
83,8
84,7
84,8
82,9
Madrid
81,0
81,7
80,9
80,5
79,6
78,4
76,0
Navarra
85,7
87,9
84,4
83,4
90,3
86,1
83,8
PasVasco
86,3
87,7
88,4
86,2
91,4
87,8
88,2
ESPAA
81,3
80,9
78,8
78,8
79,3
77,6
76,4
Grfico40
EvolucindelatasabrutadegraduacinenESO.Varones.Aos199900a200506
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
199900
200001
200102
200203
200304
200405
200506
CastillaLaMancha
56,1
56,9
56,9
57,5
58,4
60,3
57,7
Catalua
68,5
69,5
69,2
69,5
69,7
67,1
66,6
Galicia
64,1
68,1
66,7
69,1
68,7
67,8
67,3
Madrid
67,8
70,5
68,7
68,5
68,9
69,7
65,9
Navarra
75,5
75,9
74,3
76,3
76,0
77,6
72,0
PasVasco
77,9
77,1
77,1
77,0
81,6
79,2
78,0
ESPAA
65,9
66,2
63,8
64,2
64,2
63,7
62,4
Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria postobligatoria: bachiller y tcnico

auxiliar/tcnico
80
Este indicador se define como el porcentaje de graduados en bachillerato y en la

formacinprofesionalespecficadegradomedio(oensusequivalentesanteriores)con
respectoaltotaldelapoblacinde17aos,edadtericadecomienzodelltimocurso
enambasenseanzas.Losgrficos41a42muestranlastasascorrespondientesparael
totaldelapoblacinydesagregadasparavaronesymujeres.
Grfico41
Evolucindelatasabrutadegraduacin enBachillerato.AmbossexosAos199495a200506
CastillaLaMancha
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
199495 199596 199697 199798 199899 199900 200001 200102 200203 200304 200405 200506
CastillaLaMancha
33,9
33,8
37,7
39,2
40,2
40,7
40,0
41,4
41,7
40,4
45,2
Catalua
35,1
36,5
36,6
39,3
44,2
41,3
41,0
45,5
46,6
44,6
43,2
45,8
Galicia
38,6
40,1
40,8
41,3
44,1
42,8
49,3
47,5
46,9
49,5
50,4
51,7
41,8
Madrid
50,0
50,5
53,3
53,7
53,7
53,2
53,2
52,8
53,2
51,2
52,1
52,1
Navarra
45,4
44,7
46,1
45,4
52,1
47,3
51,8
54,0
55,4
51,3
50,1
52,3
PasVasco
52,8
55,3
58,0
63,9
64,8
63,2
64,4
63,2
66,6
64,6
64,2
65,2
ESPAA
39,0
40,6
41,7
44,3
45,9
45,1
46,8
45,1
46,1
44,9
44,4
45,2
Grfico42
Evolucindelatasabrutadegraduacin enBachillerato.Mujeres.Aos199495a200506
CastillaLaMancha
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
199495 199596 199697 199798 199899 199900 200001 200102 200203 200304 200405 200506
CastillaLaMancha
39,9
40,4
45,9
48,0
48,9
49,1
48,6
51,2
51,8
49,9
55,3
Catalua
40,3
41,8
41,9
46,4
51,6
49,1
49,6
53,8
55,4
52,7
51,0
54,5
Galicia
45,8
48,0
48,7
49,3
52,2
49,9
56,4
57,7
57,5
60,2
60,7
62,7
51,1
Madrid
55,6
56,7
59,2
60,1
60,4
59,4
58,7
59,7
59,6
57,9
58,5
58,1
Navarra
54,1
51,6
55,0
56,4
65,6
58,5
60,8
63,8
66,7
59,0
58,1
62,5
PasVasco
61,3
63,9
66,2
72,3
73,5
70,7
72,9
71,5
75,4
73,7
73,0
74,6
ESPAA
44,9
47,0
47,5
50,9
52,2
51,9
54,1
53,2
54,7
53,6
52,5
53,7
81
Grfico43
Evolucindelatasabrutadegraduacin enBachillerato.Varones.Aos199495a200506
CastillaLaMancha
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
199495 199596 199697 199798 199899 199900 200001 200102 200203 200304 200405 200506
CastillaLaMancha
28,2
27,6
30,1
31,1
32,1
33,0
32,0
32,2
32,3
31,5
35,7
33,0
Catalua
30,3
31,5
31,5
32,5
37,2
34,0
32,9
37,5
38,1
36,8
35,8
37,6
Galicia
31,5
32,4
33,2
33,5
36,4
35,9
42,6
37,7
36,7
39,3
40,6
41,2
Madrid
44,7
44,6
47,6
47,6
47,2
47,1
47,9
46,3
47,0
44,8
46,0
46,3
Navarra
37,2
38,3
37,6
35,0
39,4
36,9
43,3
44,9
45,1
44,2
42,6
42,8
PasVasco
44,6
47,1
50,2
55,8
56,5
56,1
56,3
55,5
58,2
56,1
55,9
56,3
ESPAA
33,5
34,6
36,3
38,0
39,9
38,6
39,9
37,5
38,0
36,7
36,7
37,2
Grfico44
EvolucindelatasabrutadegraduacinenFormacinProfesional(secundaria postobligatoria)
Ambossexos.Aos199495a200506
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
40
35
30
25
20
15
10
5
0
199495 199596 199697 199798 199899 199900 200001 200102 200203 200304 200405 200506
CastillaLaMancha
14,6
12,3
10,4
8,0
7,1
7,5
8,9
10,2
11,2
11,5
13,4
12,7
Catalua
23,5
21,2
18,8
14,4
16,8
10,9
13,3
15,8
16,9
16,4
16,0
16,9
Galicia
19,5
17,8
18,3
17,9
20,8
9,0
10,0
15,0
18,8
19,1
19,8
19,9
Madrid
14,1
13,1
12,1
10,1
11,2
6,5
9,2
9,7
10,2
11,3
11,0
11,8
Navarra
15,8
18,7
22,7
6,6
5,4
13,7
16,4
18,6
20,1
19,2
20,4
20,6
PasVasco
12,6
13,6
15,1
14,2
10,3
14,0
15,6
16,9
19,0
19,4
20,0
21,6
ESPAA
17,3
15,8
15,1
13,0
14,3
9,1
10,9
13,4
15,4
16,2
16,4
16,8
82
Grfico45
EvolucindelatasabrutadegraduacinenFormacinProfesional(secundaria postobligatoria)
Mujeres.Aos199495a200506
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
40
35
30
25
20
15
10
5
0
199495 199596 199697 199798 199899 199900 200001 200102 200203 200304 200405 200506
CastillaLaMancha
16,6
13,8
11,6
8,6
7,9
7,8
8,9
10,1
11,0
11,6
13,4
13,2
Catalua
24,2
21,4
19,0
14,5
19,0
11,2
13,3
16,1
17,1
16,4
16,6
17,5
19,4
Galicia
23,2
19,6
18,9
18,5
19,8
9,7
10,6
14,9
17,9
19,0
19,7
Madrid
14,4
13,5
12,5
10,3
11,1
6,8
9,5
9,6
10,6
12,0
11,6
12,7
Navarra
15,7
17,2
21,9
5,9
5,2
11,9
12,8
16,0
16,5
16,2
18,9
18,6
PasVasco
13,6
15,0
16,3
14,2
7,5
11,8
12,6
13,7
15,8
16,5
16,8
18,8
ESPAA
18,2
16,3
15,4
13,2
15,0
9,6
11,2
13,7
16,3
17,4
17,8
18,2
Grfico46
Evolucindelatasabrutadegraduacin enFormacinProfesional(secundaria postobligatoria)
Varones.Aos199495a200506
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
40
35
30
25
20
15
10
5
0
199495 199596 199697 199798 199899 199900 200001 200102 200203 200304 200405 200506
CastillaLaMancha
12,8
10,9
9,3
7,5
6,3
7,3
9,0
10,2
11,4
11,3
13,4
12,2
Catalua
22,9
21,0
18,7
14,4
14,8
10,5
13,2
15,5
16,7
16,5
15,5
16,3
20,4
Galicia
16,0
16,2
17,7
17,4
21,8
8,4
9,5
15,1
19,6
19,2
19,8
Madrid
13,7
12,7
11,7
10,0
11,4
6,2
8,9
9,7
9,9
10,6
10,4
10,9
Navarra
15,8
20,1
23,6
7,3
5,6
15,4
19,8
21,0
23,5
21,9
21,9
22,4
PasVasco
11,6
12,3
14,0
14,2
13,0
16,1
18,5
19,8
22,1
22,0
23,1
24,2
ESPAA
16,4
15,3
14,8
12,8
13,6
8,7
10,7
13,1
14,6
15,1
15,0
15,5
3.2. La poltica educativa como contexto: indicadores clave en

lasCC.AA.objetodeestudio.
Consideramos que la poltica educativa general de la Comunidad es un factor de

mxima importancia para interpretar su sistema de Orientacin y apoyo a la escuela
desde una perspectiva ms amplia, que no suele incorporarse a los estudios sobre
83
modelos de Orientacin. Los indicadores y categoras de anlisis que se presentan a

continuacinsonresultadotantodelanlisisdocumental,comodeltrabajodecampo
enlasComunidades.
En este estudio se maneja la conjetura de que los indicadores que se relacionan a

continuacintienenincidenciaenlaspolticasespecficasdeOrientacinyapoyoala
escuela:
- Gastopblicoeneducacin
- Mapaescolar
- Criteriosdeescolarizacin
- Calendarioyjornadaescolar
- Polticas pblicas especficamente orientadas a la equidad, a promover la
igualdaddeoportunidades:
o En el acceso a la educacin: plazas disponibles, becas, transporte,
gratuidaddelibrosdetexto,etc.
o Eneltratamientoeducativo:medidasordinariasyextraordinariasu
otrasdenominaciones.
o Enlosresultadosescolares:consecuenciadelasanteriores.
- Grado de externalizacin de la respuesta educativa a las necesidades
educativasespecialesoespecficas:
o Gradodeexternalizacindelagestindelaatencinaladiversidad
de los alumnos (se concierta, se privatiza o la asume la
Administracinpblica).
o Utilizacin de los principios de inclusin o normalizacin de la
enseanzacomoprincipiosreguladoresdelaspolticaseducativas.
o Gradodesectorializacin,esdecir,medidaenlaquelaatencinala
diversidad se trata desde un enfoque integral en el que participan
coordinadamente los servicios educativos, sociales, de salud, de
empleo,etc.
- Historia y tradicin de la Orientacin y el apoyo a la escuela en la
ComunidadAutnoma.
A continuacin se comentan cada uno de estos indicadores y categoras de anlisis,

queensumomentosernmanejadoscomomarcointerpretativo.
3.2.1.Gastopblicoeneducacin12
12
Lainformacinrelativaalgastoprivadoeneducacinennuestropasesenlaactualidadincompletaydehecho
seencuentraenfasederevisin,motivoporelcualnosehaincluidoenesteinforme,querequeriraademsdesu
desagregacin por Comunidades. El gasto de las familias en servicios educativos que se viene utilizando en las
estadsticas oficiales se refiere exclusivamente a los pagos de los hogares por servicios educativos a centros,
academias y clases particulares, sin incluir por tanto los gastos en servicios complementarios ni en bienes
relacionadosconlaeducacin,talescomolibrosdetexto,materialescolar,etc.Porelloenlasltimasedicionesdel
SistemaEstataldeIndicadoresdelaEducacinnosefacilitayaelGastototaleneducacin,alentenderqueeste
indicadornoincluyelatotalidaddelgastoprivadoyqueportantoaqulnosepuedeobteneragregandoelgasto
pblico y el gasto de las familias as definido. La necesidad de mejorar la informacin especfica relativa al gasto
privado en educcin fue identificada en el Acuerdo de 2005 de la Comisin Delegada del Gobierno para Asuntos
Econmicos (CDGAE) relativo a las Mejoras en la transparencia en el mbito de la informacin econmica y
84

El gasto pblico en educacin es el indicador ms utilizado nacional e
internacionalmenteentodoslosestudioscomparadosparamedirelesfuerzosocialen
estamateria.ExpresadoenrelacinconelPIB,constituyeparticularmenteunodelos
indicadoresparaelseguimientodelosobjetivoseducativospuntosdereferencia2010
delaUninEuropea(MinisteriodeEducacin,2007,2009).Atendiendoaloanterior,
el marco analtico del estudio incluye el anlisis comparado del gasto pblico en
educacin en las seis Comunidades Autnomas estudiadas sobre la base de dos
indicadores13:
PorcentajedelPIBdelaComunidadAutnomaasignadoaeducacin.
Gastopblicoeneducacinnouniversitaria(totalyporetapas)sobreeltotal
delgastopblicodelaComunidad.
Sehaconsideradounaserietemporalquecomprendeelperiodo20002006.Enelao
2000secierraelprimerejercicioeconmicoconcompetenciaseducativasplenamente
transferidasenlasseisComunidadesbajoestudio,porloqueperodosanterioresslo
permitanunacomparacinparcial.Porotrolado,afechadeenerode2009,momento
enqueseredactaestaobra,lasltimasestadsticasoficialesdisponiblessobreelgasto
pblico en educacin son las correspondientes al ao 2006, an con carcter
provisional.
PorcentajedelPIBdelaComunidadAutnomaasignadoaeducacin.
Desde los aos 80 el incremento en el porcentaje del PIB nacional asignado a

educacinhasidomuynotable,pasndosedeun2,7en1980aun3,7en1985yaun
4,7 en 1995. Desde entonces el indicador ha sufrido variaciones de orden menor
(Instituto de Evaluacin, 2007). En todo caso las diferencias entre Comunidades han
sido y son importantes, y esta observacin es ciertamente aplicable a las seis
Comunidades que aqu se analizan en el periodo que se ha tomado de referencia
(Grfico47).

DestacanenprimerlugarCastillaLaManchayGaliciaconelporcentajemselevado
delPIBdedicadoaeducacin,siempreporencimade4%.Ellolassitaporencimade
lamedianacionalparaprcticamentetodalaserietemporalconsiderada:desdeelao
2000enelcasogallegoydesdeel2001enelcasodeCastillaLaMancha.Estaltima
Comunidad presenta desde entonces el porcentaje ms elevado de las seis
Comunidadesconsideradas.Lascuatrorestantessinembargopresentantodasvalores
pordebajodelamedianacional.
estadstica. Este objetivo, asumido por el Ministerio de Educacin y Ciencia, se encuentra en fase de ejecucin,
segnlaevaluacindelAcuerdodemayode2006(Calero,2007).
13
El carcter polticamente sensible de este tipo de indicadores y alguna dificultades metodolgicas (para una
estimacinajustadaacadaComunidadyquepermitaalaparlacomparacin),parecenserlasrazonesporlasque
noresultafcilencontrarinformacinelaboradaalolargodeltiemposobrelosmismos.Porellosehantenidoque
calcular en buena parte a partir de las fuentes estadsticas primarias y se ha descartado la exposicin de otros
indicadoresdecomplejaestimacinaniveldeComunidades(p.e.gastoporalumnocomoporcentajedelPIBdela
Comunidad).
85

Madrid y Catalua son por el contrario las Comunidades con un gasto pblico en
educacin menor en relacin con su PIB. La Comunidad de Madrid, con valores
siempreinferioresal3%delPIBasignadoaeducacin,presentasiempreelvalorms
bajoenesteindicador,conlasolaexcepcindelao2001,enelquepresentaunvalor
cuasiidnticoaldeCatalua.
Lasdiferenciasentrelosdosgruposdescritossonporlodemsacusadas.As,desdeel
ao 2002 la distancia entre el gasto pblico sobre el PIB en CastillaLa Mancha y
Madridsemantieneentornoalosdospuntosporcentuales.LasComunidadesdelPas
Vasco(quepresentaentodalaserieeltercervalormsaltotrasCastillaLaManchay
Galicia),yNavarraocupanunlugarintermedio.
Lasobservacioneshechassontambinglobalmentedeaplicacincuandoseconsidera
elgastoespecficamentedestinadoalaeducacinnouniversitaria(Grfico48).Elvalor
del indicador mantiene a cada Comunidad en una posicin relativa similar a la
presentadacuandoseconsideraelgastoeducativoenelconjuntodelsistema.
Grfico47
GastopblicoeneducacinrespectodelPIB
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
6,00
5,50
5,00
4,50
Porcentaje
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
CastillaLaMancha
4,18
4,38
4,93
4,69
4,74
4,66
4,72
Catalua
2,74
2,66
2,78
2,73
3,26
2,93
2,95
Galicia
4,76
4,57
4,67
4,49
4,40
4,20
4,29
Madrid
2,57
2,67
2,65
2,68
2,71
2,68
2,71
Navarra
3,40
3,37
3,40
3,40
3,39
3,23
3,22
PasVasco
3,80
3,84
3,87
3,83
3,72
3,67
3,55
ESPAA
4,35
4,30
4,31
4,35
4,40
4,29
4,30
Fuente:InstitutodeEvaluacin(2007)
86
Grfico48
GastopblicoeneducacinnouniversitariarespectodelPIB
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
6,00
5,50
5,00
4,50
Porcentaje
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
2000
2001
2002
2003
2004
2005
CastillaLaMancha
3,61
3,79
4,22
4,03
4,06
4,08
2006
4,12
Catalua
2,01
1,94
2,04
2,04
2,13
2,21
2,30
Galicia
3,69
3,55
3,64
3,50
3,36
3,31
3,35
Madrid
1,69
1,71
1,76
1,77
1,78
1,78
1,79
Navarra
2,80
2,84
2,81
2,84
2,83
2,75
2,75
PasVasco
3,12
3,18
3,20
3,18
3,08
2,98
2,90
ESPAA
3,00
2,95
3,02
3,00
3,00
2,99
3,02
Gasto pblico en educacin no universitaria sobre el total del gasto pblico de la

Comunidad.
De1995a2005ladistribucinenEspaadelgastopblicoeneducacinportipode
actividades de enseanza no ha sufrido variaciones importantes (Sistema Estatal de
IndicadoresdelaEducacin2009).Enloqueserefierealaeducacinnouniversitaria,
en el ao 1995 se asign un 69,9%; porcentaje que en el ao 2005 y 2006 fue del
70,1%. Sin embargo, la distribucin del gasto vara notablemente entre
Administracionesy,particularmente,presentadiferenciasdeimportanciaentrelasseis
ComunidadesAutnomasanalizadas(Grfico49).
LasComunidadesquededicanunmayorporcentajedesugastopblicoalaeducacin
no universitaria son CastillaLa Mancha, Navarra y Pas Vasco, con valores en el
indicadorsiempreporencimadel80%;seguidasdeGalicia.Enlosaos2005y2006se
registra adems un incremento del porcentaje asignado en Catalua, que la sita en
valoresmuyprximosastaltima.LaComunidadAutnomaconmenorporcentaje
del gasto pblico dedicado a la enseanza no universitaria, a una distancia
considerabledelasanteriores,esMadrid,conporcentajesigualesoinferioresal66%
paratodoelperiodoconsiderado.
87
Grfico49
Porcentajedegastopblicodestinadoalaeducacinnouniversitaria
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
CastillaLaMancha
86,4
86,5
85,7
85,8
85,6
87,6
87,3
Catalua
73,5
72,9
73,4
74,8
65,3
75,5
78,0
Galicia
77,6
77,6
78,0
77,9
76,5
78,9
78,0
66,0
Madrid
65,9
64,3
66,2
66,0
65,6
66,4
Navarra
82,5
84,4
82,6
83,4
83,4
85,2
85,4
PasVasco
82,1
83,0
82,6
83,1
82,8
81,2
81,7
ESPAA
69,1
68,8
70,4
69,6
68,5
70,1
70,1
3.2.2.Mapaescolar.
Ofreceremos una visin global y comparada de la red de centros docentes que

conformanelsistemaescolardelasComunidadesanalizadas,conelfindeteneruna
idea cabal del marco sobre el que se proyectan en cadacaso las polticas educativas
objetodeestudio.
Titularidaddelcentro
a) Nmeroydistribucindecentrosportitularidad.
Las seis Comunidades, conforme a sus acusadas diferencias en poblacin escolar,

poseen redes de centros de magnitud igualmente muy diversa y que tambin
presentanunaestructuracindisparentreelsectorpblicoyelprivado.Estoesclaro
yaalconsiderareltotaldecentrosdocentesqueasumenelconjuntodeEnseanzasde
Rgimen General, en el momento de implantacin del nuevo sistema y en el ltimo
cursoescolarcondatosdisponibles(grfico50)14.
14
ParaCataluayMadridnosedisponendedatosestrictamentecomparablesparaloscursos199495y199596.
Enlosgrficos49a53seincluyeelcurso19992000comopuntoinicialdereferenciaporserelmsantiguoque
constaenlasseriesdelaOficinadeEstadsticadelMinisteriodeEducaciny,portanto,paraofrecerentodocaso
unaperspectivatemporaldelainformacin.
88
Grfico50
Nmerodecentros
Centrosdocentesqueimparten Enseanzas deRgimenGeneral

4500
4250
4000
3750
3500
3250
3000
2750
2500
2250
2000
1750
1500
1250
1000
750
500
250
0
1359
1432
1496
322
360
2948
809
2356
156
159
1544
1378
890
1514
361
325
1235
863
68
312
72
224
691
507
200708 200506 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 200102
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
CentrosPblicos
Madrid
Navarra
PasVasco
CentrosPrivados
Fuente:ElaboradoapartirdeEstadsticadelasEnseanzasnouniversitarias.OficinadeEstadsticaMEPSyD.
As,citandolosdoscasosextremos,frentealos4307centrosdocentesdeCataluaen
el curso 20072008, Navarra mantiene 380. Tambin es de inters observar la
evolucin creciente en el nmero de centros que puede apreciarse en las
Comunidadesparalasqueseaplicaunlapso detiemposignificativo. Laexcepcinla
constituyeGalicia,dondeelnmerototaldecentrosdecreceentreelcurso19992000
yel20072008.
Enloqueserefierealadistribucindelasredespblicayprivada,CastillaLaMancha,
GaliciayNavarrapresentanelmayorporcentajedecentrospblicosenlosdospuntos
temporalesconsiderados,convaloresentreel76%deNavarrayel85%deCastillaLa
Mancha. En lo que se refiere a las tres Comunidades restantes, cabe destacar un
incremento de alrededor de un 5% de centros pblicos en el Pas Vasco y Catalua,
frentealcasodeMadrid.EstaComunidadenelcurso19992000tenaun60,4%de
centrospblicos,porcentajequeenelcurso20072008sereduceal50,3%,elmsbajo
delasComunidadesconsideradas.
Los grficos 51 a 54 muestran el mapa de centros docentes clasificados por las

enseanzasqueimparten.
La titularidad preferente de determinados tipos de centros es lgicamente comn a

todas las Comunidades. As los centros de Educacin Primaria (que tambin pueden
impartir Educacin Infantil) son muy mayoritariamente pblicos, al igual que los
centros que imparten una o ms etapas de educacin secundaria. Los centros que
imparten Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria son mayoritaria y casi
exclusivamente privados, salvo en Galicia, donde la red pblica tambin prev este
89
tipodecentro.LoscentrosqueintegranEducacinPrimariaySecundariaobligatoriay
postobligatoriasoncasisinexcepcionesprivadosentodaslasComunidades.
Grfico51
CentrosdocentesdeEducacin Primaria
2000
1800
129
1600
143
Nmerodecentros
1400
1200
1000
1672
800
600
33
75
767
747
1482
16
16
636
615
26
400
652
200
46
400
20
159
18
159
14
21
321
323
200708 200506 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 200102
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
CentrosPblicos
Madrid
Navarra
PasVasco
CentrosPrivados
Grfico52
CentrosdocentesdeEducacin PrimariayEducacin Secundaria Obligatoria
500
450
400
173
Nmerodecentros
350
300
250
88
200
150
256
275
275
100
100
50
0
170
67
66
20
28
157
82
2
10
11
11
11
103
97
200708 200506 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 200102
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
CentrosPblicos
Madrid
Navarra
PasVasco
CentrosPrivados
90
Grfico53
CentrosdocentesdeEducacin Secundaria Obligatoria y/oBachilleratoy/o
FormacinProfesional
700
650
600
116
122
550
Nmerodecentros
500
450
400
90
350
97
66
300
250
200
537
21
504
21
150
100
51
331
284
211
275
68
62
166
168
296
201
15
55
50
0
16
49
200708 200506 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 200102
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
CentrosPblicos
Navarra
PasVasco
CentrosPrivados
Grfico54
CentrosdocentesdeE.Primaria, ESO,BachilleratoyFP
300
275
250
Nmerodecentros
225
200
175
150
284
125
219
100
272
215
75
50
25
0
79
68
27
1
27
0
16
0
17
0
94
99
200708 200506 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 199900 200708 200102
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
CentrosPblicos
Madrid
Navarra
PasVasco
CentrosPrivados
91

b) Distribucindelalumnado
Puesto que los centros pueden variar en tamao (nmero de unidades), se puede
tener una idea ms completa del mapa escolar si junto con la distribucin de los
centros se analiza la distribucin del alumnado por titularidad y etapa educativa. El
grfico55muestraelporcentajedealumnadomatriculadoencentrospblicosparael
conjunto de Enseanzas de Rgimen General desde el curso 199495 (referencia del
cambioparaCatalua)hastaelcurso20072008.Losdatosdeesteltimocursotiene
carcterdeavance,ylosdelanteriorsonprovisionales.
Grfico55
Porcentajedealumnado matriculado encentrospblicos
Enseanzas deRgimenGeneral
95
90
85
80
75
70
CastillaLaMancha
65
Catalua
60
Galicia
55
Madrid(Comunidadde)
50
Navarra(ComunidadForalde)
PasVasco
45
40
35
CursoEscolar
LasdiferenciasenladistribucindelalumnadoentrelasComunidadesanalizadasson
ciertamente muy pronunciadas. As, ms del 80% del alumnado est matriculado en
centros pblicos en CastillaLa Mancha, y ms del 70% en Galicia durante todo el
periodo analizado; pero menos del 50% lo est en el Pas Vasco. Navarra y Catalua
han registrado un incremento del porcentaje de alumnado en centros pblicos a lo
largodeltiempo,situndoseenlaactualidadporencimadel60%.EnlaComunidadde
Madrid, por elcontrario, la tendenciaes decreciente, presentando enel curso 2007
2008elsegundoporcentajemsbajo(53,6)slopordetrsdelPasVasco.
Losgrficos56a60detallanladistribucindelalumnadoporetapas.Convienenotar
que en la educacin secundaria elinicio del periodo considerado en cada caso viene
marcado por la implantacin progresiva de la estructura del Sistema Educativo
establecida por la LOGSE, de modo que se ha considerado el primer curso con
92
implantacingeneralizadadelaetapacorrespondienteentodaslasComunidadesde
referencia.
En trminos generales puede observarse cmo en la educacin obligatoria y post

obligatoria se reproduce la tendencia general ya comentada, con las peculiaridades
propiasdelsistemadeFormacinProfesional.
Grfico56
Porcentajedealumnadomatriculadoencentrospblicos
EducacinPreescolar/Infantil(primerysegundociclos)
95
90
85
80
75
70
CastillaLaMancha
65
Catalua
60
Galicia
Madrid(Comunidadde)
55
50
PasVasco
45
40
35
CursoEscolar
93
Grfico57
EducacinPrimaria
95
90
85
80
75
70
CastillaLaMancha
Catalua
65
Galicia
60
Madrid(Comunidadde)
55
PasVasco
50
45
40
35
CursoEscolar
Grfico58
EducacinSecundariaObligatoria
95
90
85
80
75
70
CastillaLaMancha
65
Catalua
60
Galicia
Madrid(Comunidadde)
55
50
PasVasco
45
40
35
CursoEscolar
94
Grfico59
Bachillerato
100
95
90
85
80
75
CastillaLaMancha
70
Catalua
65
Galicia
60
Madrid(Comunidadde)
55
PasVasco
50
45
40
35
CursoEscolar
Grfico60
FormacinProfesional: CiclosFormativos deGradoMedio
100
95
90
85
80
75
CastillaLaMancha
70
Catalua
65
Galicia
60
Madrid(Comunidadde)
55
PasVasco
50
45
40
35
CursoEscolar
Comoindicadordescriptivofinaldeladistribucindelalumnadoenlasredespblicay
privada,sepresentaenlosgrficos61y62elnmeromediodealumnosporunidad
95
enlaeducacinprimariaysecundariaobligatoriaparadosmomentostemporales:el
curso que se toma como referencia de la implantacin del nuevo sistema de
orientacinyapoyoalaescuelayloscorrespondientesalltimocursodisponible.
Grfico61
NmeromediodealumnosporunidadenEducacinPrimaria
30
25
28,3
24,2
24,1
24,6
21,6
20
18,4
27,9
23,5
22,2
21,6
24,4
23,9
23,4
21,5
18,3
17,4
16,8
16,2
24,5
16,7
22,4
21,4
17,8
16,2
15
10
0
200708 200506 200708 199495 200708 199900 200708 199596 200708 199900 200708 200102
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
CentrosPblicos
Navarra
PasVasco
CentrosPrivados
Grfico62
NmeromediodealumnosporunidadenEducacinSecundariaObligatoria
35
31,7
30
25,9
26,9
27,327,9
30,9
28,3
28,2
24,1
25
22,1
28,2
26,1
25,2
24,5
22,7
27,3
25,5
21,5
24,7
22,4
21,8
19,4
20
18,0
17,6
15
10
5
0
200708 200506 200708 199495 200708 199900 200708 199596 200708 199900 200708 200102
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
CentrosPblicos
Navarra
PasVasco
CentrosPrivados
96
3.2.3.Criteriosdeescolarizacin.
A la vista de la informacin aportada por las CC.AA., se observan unos criterios de

escolarizacingeneralescomunesenlasseisComunidades,quepriorizan:lapresencia
de hermanos en el centro o padres que trabajen en el centro, el expediente
acadmico,larentaporunidadfamiliar,laproximidadaldomiciliofamiliar,serfamilia
numerosayunadiscapacidaddemsdel33%porpartedelalumno.Madridtieneen
cuenta, adems de los criterios anteriores, los siguientes: padecimiento de una
enfermedad crnica del sistema digestivo, endocrino o metablico, y la potestad al
centro de adjudicar un punto por otros criterios. Por su parte, CastillaLa Mancha
especfica que en Formacin Profesional se atender exclusivamente al expediente
acadmicoencasodenoexistirplazassuficientes.
En general existe bastante similitud entre las CC.AA. con respecto a los criterios de
escolarizacinqueutilizanloscentroseducativos,aunquehayalgunasespecificidades
(tabla4).
Tabla4.ComparacindeloscriteriosdeescolarizacinenlasCC.AA.delamuestra:
CastillaLaMancha,Catalua,Galicia,Madrid,NavarrayPasVasco.
CRITERIOS
Criterios
generales
SEMEJANZASentre
CC.AA.
- Quelospadreso
tutoreslegalestrabajen
enelcentrooquehaya
hermanosya
matriculadosall.
- Comodesempate,el
expedienteacadmico
delalumnoqueaccede
aBachillerato
- Enfuncindel
indicadorpersonalde
rentadeefectos
mltiples(IPREM)para
calcularlarentaper
cpitadelaunidad
familiar
- Enfuncindela
proximidadaldomicilio
familiaroallugarde
trabajodepadreso
tutores
- Porfamilianumerosa
- Anteunadiscapacidad
demsdel33%
calculadaporla
ConsejeradeAsuntos
DIFERENCIAS
- Por padecer una enfermedad crnica del sistema

digestivo,endocrinoometablico(MADRID)
- El centro podr adjudicar hasta un punto por otros
criterios (que debern ser pblicos y no podr ser el
expediente acadmico para la admisin a las etapas
obligatorias)(MADRID)
- Formacin Profesional: cuando no existan plazas
suficientes se atender exclusivamente al expediente
acadmico de los alumnos con independencia de que
stos procedan del mismo centro o de otro distinto.
(CASTILLALAMANCHA)
- EnelcasodeCATALUAelcriteriofamilianumerosano
se considera un criterio general, sino complementario,
junto con padecer una enfermedad crnica del sistema
digestivo,endocrinoometablicoincluidosloscelacos.
- NAVARRA: tendr prioridad el alumnado que proceda de
loscentrosdeeducacininfantil,educacinprimariaode
educacin secundaria obligatoria, que tengan adscritos
respectivamente. En el caso de los centros privados
concertados se seguir un procedimiento anlogo,
siemprequedichasenseanzasestnconcertadas.
97
Sociales.
Criterios
especficos
En GALICIA, se recogen para el alumnado con necesidades

educativas especficas de apoyo educativo los siguientes
criteriosespecficos:
- Eleccindecentrorealizadaporlasfamilias
- Existenciadehermanosenelcentro
- Disponibilidad de plazas en los centros del rea de
influencia, por no tener cubierta la reserva
destinada al alumnado con necesidades educativas
especficasdeapoyoeducativo.
- Garanta de una adecuada e equilibrada
escolarizacindelalumnado.
Hayotroscriteriosespecficosparaelcasodealumnadocon
necesidadeseducativasespeciales:
- Alumnado con necesidades educativas asociadas a
discapacidad psquica, motrica o sensorial, podr
ser escolarizado en centros ordinarios dotados de
medios fsicos, tcnicos e profesionales adecuados
(centrosdeescolarizacinpreferente).
- Nmero de alumnos y alumnas con necesidades
educativas especficas en cada centro pblico o
privadoconcertadonosersuperiora3porunidad,
exceptoenloscentrosdeescolarizacinpreferente.
- La escolarizacin del alumnado con necesidades
educativas especiales en unidades o centros de
educacinespecialpodrextendersehastalos21y
slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no
puedan ser atendidas en el marco de las medidas
de atencin a la diversidad en los centros
ordinarios.
NAVARRA: El Departamento de Educacin organizar
geogrficamente la distribucin y ubicacin de los nios/as
con necesidades educativas especiales y de los educadores
de apoyo, pudiendo atender cada educador/a hasta 3
nios/ascomomximo.
Quiz lo ms reseable es el mayor margen de discrecionalidad que se deja a los

centros en la Comunidad de Madrid, permitindoles asignar hasta 1 punto de
preferenciaparalaescolarizacinfundadoencriteriosdefinidosporelpropiocentro.
3.2.4.Calendarioyjornadaescolar.
Estosdosindicadorescontribuyenavalorarlamayoromenoroportunidadqueexiste
enunsistemaescolarparaproporcionarapoyotutorialyorientadoralalumnadoysus
familias, para realizar asesoramiento colaborativo entre especialistas
(orientador/asesor, PT, AL, PTSC, etc) y docentes, para coordinar la tutora, y otras
actuaciones horizontales que favorecen la calidad educativa y la atencin a la
diversidad.
98
Todas las CC.AA. fijan un calendario escolar que comprende un mnimo de 175 das
lectivosporcursoacadmicoparalasenseanzasobligatorias(tabla5),porloqueen
este indicador no encontramos diferencias (que suelen ser ms frecuentes en la
comparacinentrepases).
Tabla5.Calendarioescolar:tablacomparativaentreCC.AA.
CC.AA.
Madrid
CastillaLa
Mancha
Catalua
Galicia
Etapaseducativas
ESO
Infantil
Primaria
15/9a23/6
Bach
17/9a23/6
FP
175daslectivos
17/9a26/6
Varasegnelciclo
175daslectivos
Elcursoescolarempiezael15/9yfinalizael23/6entodaslasetapaseducativas.
175daslectivos
11/9a22/6
18/9a23/6
25/9a(segnciclo
formativo)
175daslectivos
10/9a19/6
PasVasco
175daslectivos
Conrespectoalajornadaescolar,vemosqueengeneralconvivenambasmodalidades
(partidaeintensiva)apartirdeESO,mientrasqueeninfantilyprimariahaymayora
quehanreguladolajornadapartida.
Tabla6.Jornadaescolar:tablacomparativaentreCC.AA.
CC.AA.
Madrid
Navarra
CastillaLa
Mancha
Catalua
Galicia
Etapaseducativas
Infantil
Primaria
ESO
Bach
FP
Partida(25h/sem)con
SedejaaeleccindelConsejoEscolardeloscentros
opcinacontinua
(lamayoracontinua)
Partida(25h/sem.)
Jornadaintensiva
Jornadaintensivademaana
Lajornadacontinuase
odetardesegnramas
concedeapeticindel
profesionalesyaeleccindel
ConsejoEscolardelos
ConsejoEscolardelcentro
centros
Convivendosmodalidades:partidaeintensiva(autonomadeloscentros)
Partidaconopcina
intensiva
Partida
Convivenlasmodalidadesde
jornadapartida,mixtaeintensiva,
dependiendodelcentro15
15
Podrorganizarse Sedeja aeleccindelos

enjornada
centros
intensiva
Partida(normalmente,conunanicatarde)
En Galicia, en los centros de educacin infantil, colegios de educacin infantil y primaria, colegios rurales
agrupados y centros pblicos integrados, conviven la jornada lectiva en sesin nica de maana o intensiva, la
jornada mixta y la jornada partida. La jornada mixta incluye un mnimo de dos tardes. Los centros son los que
solicitanlajornadaintensivaomixta(esvoluntariaparaloscentros)Unavezconcedidanopuedemodificarseen
trescursosacadmicos.Elprocedimientoyrequisitosparasolicitarestetipodejornadaslectivasestnestablecidos
en la Orden del 29 de mayo de 2008 (DOG del 6 de junio) por la que se establece el procedimiento para la
implantacindelajornadalectivaensesinnicademaanaomixta.
99
PasVasco
Partida
Partida
Sedejaaeleccin
delConsejo
Escolardelos
centros
Sedeja aeleccindel
ConsejoEscolardelos
centros
No obstante, en el caso de Catalua y Pas Vasco se regula la jornada partida desde

infantilhastabachillerato(excluido),conalgunaexcepcin.Enlasetapasdeeducacin
infantilyprimariaenCatalua,losserviciosterritorialespuedenautorizarlarealizacin
de jornada intensiva de cuatro horas de claseen horario matutino y los das que los
centros soliciten a partir del 08/07/09, siempre que se mantenga el horario total de
dedicacin del profesorado y se compense la diferencia de horas de atencin al
alumnadoalolargodelcursoescolar.

escolar,focalizadasenunapartedelalumnado.
Unaaproximacinfuertealaideadepolticasuniversales(comoaquellasmspropias
de las Administraciones que trabajan sobre sistemas educativos con un grado de
equidadaceptable,enelquelasdesigualdadessesitanenmayormedidadentrode
loscentrosescolares,queentrecentrosescolares)frentealasfocalizadasenunaparte
delapoblacinescolar(comoaquellasmspropiasdelasAdministracionesquedeben
lidiar con un sistema educativo sin equidad, en el que hay una red de centros de
calidad que escolariza al alumnado ms aventajado y otra de peor calidad y con
mayores dificultades, que escolariza al sector ms desaventajado del alumnado) nos
alejaradelaposibilidaddeaplicarestosconceptosanuestrocontexto.
Noobstante,laliteraturasobrelossistemasdeapoyoalaigualdaddeoportunidades
ante la educacin, si pone de manifiesto que las polticas que hacen una apuesta
radicalmente inclusiva adoptan una visin integral del sistema de orientacin y el
apoyo,unmodelopreventivoyeducativo,enelquelosespecialistasylosalumnosno
son clasificados (en grupos o cupos) en funcin de problemas y trastornos del
desarrolloodelaconductauotros.
No parece haberse resuelto la distancia entre el discurso tericonormativo y la

prctica de la educacin y la orientacin en el sistema escolar. Se mantienen
contradiccionesentreloestructuralorganizativoylosfinesdelaactuacindocentey
psicopedaggica (el modelo). Y no se aprecia una apuesta radical traducida en
medidaspolticasrealessobrelasestructurasylasfuncionesdelosprofesionalespor
lasuperacindelprincipiodeintegracin(deladiscapacidad,delosextranjeros)yel
avance hacia un sistema educativo compuesto por un conjunto de profesionales con
distinta especializacin, que colaboran entre s y focalizan sus actuaciones en
aumentarlaigualdaddeoportunidadesenelacceso,eltratamientoylosresultadosde
la educacin. Dicho en negativo, en eliminar las barreras al aprendizaje y la
participacin del alumnado, sean estas cuales sean. En conclusin, al analizar la
normativa que regula los sistemas de orientacin y apoyo y las funciones de los
100
profesionales, as como las opiniones de los informantes, seguimos observando

estructuras ms ocupadas en diagnosticar y tratar o compensar las dificultades y la
desventaja,queenmejorarlosprocesoseducativosyelclimaescolar.Estedilemano
esfcilderesolver,ylasdemandasdeequiposdirectivos,familias,profesoresydelos
propiosalumnos,deunaintervencinmsbasadaenproblemasqueenproyectos,son
an muy intensas y persuasivas. Entre los participantes en el estudio de caso se
percibe un cierto desencanto con la escasa profundidad, novedad y eficacia de las
nuevasmedidaspolticassobreorientacinyapoyoalaescuela.

necesidadeseducativasespecficasdelalumnado.
Como ya hemos sealado, en nuestro modelo terico consideramos que la poltica

educativa general es una dimensin de mxima importancia para interpretar el
subsistema de orientacin y apoyo escolar, que no suele incorporarse a los estudios
sobremodelosdeorientacin.Porello,otroindicadorfundamentalenestesentidoes
el grado en que el sistema educativo de cada Comunidad Autnoma se esfuerza por
arbitrar medidas inclusivas de atencin a las necesidades educativas de todo el
alumnado, o bien adopta medidas. Estas pueden tener distinto potencial segregador
(vertabla7):
Agrupamientos estanco dentro o fuera de los centros, con duracin

relativamentelimitada,estableciendoitinerariosdefacto.
Expulsinalsistemadeeducacinnoformalfueradeloscentrosordinarios,
especialmente de los pblicos y concertados del alumnado con ms
dificultades,estableciendounadoblereddecentrosenelsistemaeducativo.Es
decir,falseandoelprincipiodecomprehensividaddelaenseanzaobligatoria.
101
Tabla7.Comparacindelgradodeexternalizacindelarespuestaeducativayorientadoraalasn.e.e.enlasseisCC.AA.
MEDIDAS
CATALUA
CASTILLALA
MANCHA
GALICIA
MADRID
NAVARRA
PASVASCO
MEDIDAS
EDUCATIVASY
ORIENTADORAS
DENTRODEL
AULAORDINARIA
Refuerzoeducativo
Adaptacionescurriculares
individualizadas(se
consideraunamedida
ordinaria,noextraordinaria
deatencinaladiversidad)
Tutora
Optatividad
Actividadesderecuperacin
dematerias
Apoyoalasreas
instrumentales
Apoyoalestudiofueradel
horario
Integracindemateriaspor
mbitos
ProgramadeRefuerzo,
OrientacinyApoyoEscolar
(PROA)
Gruposdeprofundizaciny
enriquecimiento
Refuerzoeducativo
Adaptaciones
curriculares
individualizadas
Tutora
Optatividad
Actividadesde
recuperacinde
materias
Apoyoalasreas
instrumentales
Apoyoalestudio
fueradelhorario
Integracinde
materiaspor
mbitos
Programade
Acompaamiento
Escolar(PROA)
Programasde
desarrolloLOE,
xito,Abandono,
Desarrollode
tiemposescolares
Gruposde
profundizaciny
enriquecimiento
Programade
aprendizajede
lenguavehicular
paraalumnado
inmigrante
Refuerzoeducativo
Adaptaciones
curriculares
individualizadas
Tutora
Optatividad
Actividadesde
recuperacinde
materias
Apoyoalasreas
instrumentales
Apoyoalestudio
fueradelhorario
Integracinde
materiaspor
mbitos
Programasde
desarrolloLOE,
xito,Abandono,
Desarrollode
tiemposescolares
Gruposde
profundizaciny
enriquecimiento
Programade
aprendizajede
lenguavehicular
paraalumnado
inmigrante
Refuerzo
educativo
Adaptaciones
curriculares
individualizadas
Tutora
Optatividad
Actividadesde
recuperacinde
materias
Apoyoalasreas
instrumentales
Apoyoalestudio
fueradelhorario
Integracinde
materiaspor
mbitos
Programade
Refuerzo,
Orientaciny
ApoyoEscolar
(PROA)
Gruposde
profundizaciny
enriquecimiento
Refuerzoeducativo
Adaptacionescurriculares
individualizadas
Tutora
Optatividad
Actividadesderecuperacin
dematerias
Apoyoalasreas
instrumentales
Apoyoalestudiofueradel
horario
Integracindemateriaspor
mbitos
ProgramadeRefuerzo,
OrientacinyApoyoEscolar
(PROA)
Gruposdeprofundizaciny
enriquecimiento
Laflexibilizacindela
duracindecursoso
etapas.
Refuerzo
educativo
Adaptaciones
curriculares
individualizadas
Tutora
Optatividad
Actividadesde
recuperacinde
materias
Apoyoalasreas
instrumentales
Apoyoalestudio
fueradelhorario
Integracinde
materiaspor
mbitos
Programade
Acompaamiento
Escolar(PROA)
Programade
Intervencin
Especfica
(preferentemente
enaulaordinaria)
Gruposde
profundizaciny
enriquecimiento
Programade
aprendizajede
lenguavehicular
paraalumnado
inmigrante
102
MEDIDAS
MEDIDAS
EDUCATIVASY
ORIENTADORAS
DENTRODEL
CENTROESCOLAR
ORDINARIO
CATALUA
Agrupamientosflexibleso
MEDIDAS
EDUCATIVASY
desdoblamientosdelos
gruposdealumnos
Flexibilizacinpara
alumnadoconaltacapacidad
intelectual
Permanenciaunaomsen
curso/ciclo/etapa
ProgramasdeDiversificacin
Curricular
ProgramasdeCualificacin
Profesionalinicial/Garanta
Social
UnidadesdeSoporteala
EducacinEspecial(USEE).Se
crealafiguradelcotutor,
ademsdeltutordelgrupo
claseydeldelaUSEE.Sonun
recursoorganizativode
atencinalosacneesen
infantil,primariay
secundaria.
UnidaddeAdaptacin
curricular(UAC).
AulaAbierta,sesiguenlas
mismasdirectricesqueenlas
UAC.
TalleresdeAdaptacin
escolar
Programadeaprendizajede
lenguavehicularpara
alumnadoinmigrante.
UnidadesdeEscolarizacin
Compartida(UEC)
CASTILLALA
MANCHA
Agrupamientos
flexibleso
desdoblamientosde
losgruposde
alumnos
Flexibilizacinpara
alumnadoconalta
capacidadintelectual
Permanenciaunao
msen
curso/ciclo/etapa
Programasde
Diversificacin
Curricular
Programasde
Cualificacin
Profesional
inicial/Garanta
Social:programade
inclusinlaboral.
Programade
currculoadaptado
GALICIA
Agrupamientos
flexibleso
desdoblamientosde
losgruposde
alumnos
Flexibilizacinpara
alumnadoconalta
capacidad
intelectual
Permanenciaun
aomsen
curso/ciclo/etapa
Programasde
Diversificacin
Curricular
Programasde
Cualificacin
Profesionalinicial
/GarantaSocial
ProgramasdeCiclo
Adaptado
Programade
Refuerzo,
Orientaciny
ApoyoEscolar
(PROA)Enelcentro
perofueradel
horariolectivo.
Serviciosde
Rehabilitaciny
103
MADRID
Agrupamientos
flexibleso
desdoblamientos
delosgruposde
alumnos
Flexibilizacinpara
alumnadoconalta
capacidad
intelectual
Permanenciaun
aomsen
curso/ciclo/etapa
Programasde
Diversificacin
Curricular
Programasde
Cualificacin
Profesionalinicial
/GarantaSocial
Aulasdeenlace
paraalumnado
inmigrante
NAVARRA
Agrupamientosflexibleso
PCPIparaacnees.
ACEs
desdoblamientosdelos
gruposdealumnos
Flexibilizacinpara
alumnadoconaltacapacidad
intelectual
Permanenciaunaomsen
curso/ciclo/etapa
ProgramasdeDiversificacin
Curricular
ProgramasdeCualificacin
Profesionalinicial/Garanta
Social
Programadeaprendizajede
lenguavehicularpara
alumnadoinmigrante
UCAinternacomounidad
organizativadentrodel
propiocentrocon
profesoradodelpropio
centroyestamedidaexiste
tantoenlaredpblicacomo
enlaprivada.
Unidadesespecficasenla
ESO:ubicadasencentros
ordinariosparaalumnado
conNEEasociadasa
discapacidadpsquica
UCAexterna:unidad
organizativafueradelcentro
PASVASCO
Agrupamientos
flexibleso
desdoblamientos
delosgruposde
alumnos
Programasde
escolarizacin
complementaria
Flexibilizacinpara
alumnadoconalta
capacidad
intelectual
Permanenciaun
aomsen
curso/ciclo/etapa
Programasde
Diversificacin
Curricular
Programasde
Cualificacin
Profesionalinicial
/GarantaSocial
Programasde
Escolarizacin
Complementaria
AulasHospitalarias
Atencin
MEDIDAS
ORIENTADORAS
FUERADEL
CENTRO
ESCOLAR
ORDINARIO
CATALUA
CentrosdeSaludMental
InfantilyJuvenil(CSMIJ).
CASTILLALA
MANCHA
GALICIA
MADRID
NAVARRA
AtencinTemprana
Centrosde
Recursos(Centros
deEducacin
Especial)
AlgunosPCPIen
entidadessinnimo
delucroo
Ayuntamientos.
104
quedependedeuna
asociacinsinnimodelucro
ysecoordinaconelcentro.
lasUCAexternasson
nicamentedeiniciativa
privadayaellasasiste
alumnadodelaredpblicay
privada.
Centrosdeintegracin
preferenteparaalumnado
condiscapacidadauditivay
motrica
Aulasalternativasacentros
deeducacinespecial:
ubicadasencentros
ordinariosparaalumnado
conNEEasociadasa
discapacidadpsquica.
Aulasdetransicin:ubicadas
encentrosordinariospara
alumnadoconNEEasociadas
atrastornosgeneralizados
deldesarrolloytrastornos
gravesdelacomunicacin.
Escolarizacincombinada:en
centroespecficoycentro
ordinario.
PASVASCO
domiciliaria
Unidades
Teraputicas
Educativas(UTE).
SepuedeobservarcmolasComunidadeshandesarrolladopocasmedidasmsallde
lasprevistasapartirdelaLOGSE.Sinembargo,sehanidocreandonuevasestructuras
de carcter regional dedicadas a incrementar los recursos y medidas ofrecidos a/por
los centros (como por ejemplo, las Comisiones Tcnicas interprofesionales de
Coordinacin o la Comisin Regional de Seguimiento en CastillaLa Mancha, o los
BerritzegunesenelPasVasco,quecontemplalacreacindegruposmultidisciplinares
para dar apoyo al profesorado y a los centros con ACNEE, e incluye una asesora en
NEEconunreadeinsercinsocial).
En esta lnea, Catalua est llevando a cabo un proceso de creciente sectorizacin a

travsdeserviciosqueimplicanlacoordinacindediferentesConsejeras,incluyendo
no slo medidas educativas sino de inclusin social. Esta Comunidad ha creado las
Unidades de Adaptacin curricular (UAC) para alumnos con los que las adaptaciones
curriculares anteriores han sido ineficaces y que valoran ms positivamente el
aprendizaje de un oficio y las Unidades de Escolarizacin Compartida (UEC), unidad
externa al centro que comparte con ste la escolaridad de cierto alumnado. Estas
medidasdeexternalizacindelarespuestaeducativaalosalumnosconnecesidades
msgravessonsimilaresenelPasVasco,dondetambinseimplantanlosProgramas
complementariosdeescolarizacin,paraalumnadomenorde14a16aos,congraves
problemasdeadaptacinescolaryparalosquenohansidosuficientesotrasmedidas
ordinariasyextraordinariasdeatencinenelpropiocentroescolar.
TodaslasComunidadesprevnconveniosysubvencionesadiferentesentidadesque
desarrollan actividades de apoyo a la atencin a la diversidad (como por ejemplo, la
ONCE)oqueimplantanProgramascomolosdeCualificacinProfesionalInicial(PCPI).
Comocomentariogeneral,seaprecianesfuerzosporencontrarfrmulasinclusivas,se
exprimen las medidas extraordinarias en centros, mediante conciertos o con
escolarizacin combinada posibilitadas por la Ley (LOE, 2006) y su desarrollo, pero
queda la duda de si previamente se han dispuesto siempre todas las medidas
ordinarias en los centros. En todo caso, a partir de los datos recogidos no puede
considerarsealtoopreocupanteelgradodeexternalizacindelaeducacinbsicaen
las seis Comunidades, y por tanto no hay una ruptura general del principio de
comprehensividadenelperodoobligatorio.Sinembargo,laspercepcionesdealgunos
tutoresyorientadoresalertandealgunasprcticasquedeberanserobjetodemayor
vigilanciaporlosserviciostcnicosdeInspeccinpuesnosiemprehacenunalectura
estrictadelprincipiodecomprehensividad,odelcarcterglobaldelaevaluacinyla
promocindeetapaenelcicloobligatorio.
3.2.7. Historiaytradicindelaorientacinyelapoyoescolar
La historia de la orientacin como derecho del alumnado se remonta en las seis

ComunidadesAutnomasestudiadasafinalesdelosaos70,loqueayudaaentender
en gran medida la realidad actual. Tal y como se aprecia en los cronogramas que
presentamosporComunidadesenlaspginassiguientes,loscambiosenelmodeloy/o
laestructuradelsistemadeorientacinprevistoenlaLOGSE(1990)ylaLOPEG(1995)
datan de muy distintas fechas, y son de diferente intensidad. As, hay Comunidades
que regulan el sistema actualmente vigente casi inmediatamente despus de
promulgarselaLOGSE(Cataluay,parcialmente,elPasVasco),otrasquelohacena
finales de los 90 (Galicia y Navarra) o a principios de los 2000 (Pas Vasco),
comunidadescuyoscambiossonglobalesyrecientes(CastillaLaMancha,2005),ypor
ltimo, algunas como Madrid que plantean un cambio en 2009, aunque an no se
hayahechoefectivo.
En coherencia con el marco conceptual (captulo I) es necesario distinguir entre las

modificaciones realizadas en los principios, concepto (modelo) o enfoque de la
orientacin,ylasdistintasfrmulasorganizativasadoptadasenelsistemainstitucional
de orientacin y apoyo escolar. En este sentido, cada Comunidad Autnoma puede
optarporunmodelomsclnicoomseducativo,msomenoscolaborativoymso
menoscurricular,yalavezporunsistemaorganizativoexterno,interno(unidadeso
departamentosdeorientacin)oconestructurasmixtasentodasoenalgunasdelas
etapas. Son dos decisiones relacionadas, pero no necesariamente. En todo caso,
realizar la comparacin entre CC.AA. con base en estas variables cruzadas hace ms
fcilelanlisisymsclarificadoreslosresultados.
Secuenciatemporaldeloscambios
Enlaspginassiguientesmostramosdemaneraintuitivamediantecronogramasla
evolucin de las polticas de orientacin y apoyo escolar en las seis Comunidades
Autnomas, cuya mera observacin permite extraer conclusiones acerca de la
periodicidad, intensidad y profundidad de los cambios, as como el rango de la
normativaquelosregula.Enelanlisiscomparadoseconsideraademslafechadela
transferenciadelascompetenciasplenaseneducacinencadaComunidad,quejuega
unpapelimportanteenladinmicaysentidodeloscambios.
106
Castilla La Mancha
O.M. 9 diciembre: Estructura y Funciones de los
EOEP
Constitucin Esp. (art. 27 sobre ED). Plan

Nacional de Ed. Especial (Eq.
Multiprofesionales de Ed. Especial)
Decreto 138/2002, de 8 de octubre. Rpt. Ed. a

la diversidad, regula. Perfiles profesionales PT
Orden 30 marzo atencin educativa al

alumnado hospitalizado en los centros docentes
no universitarios (EAEHD. Otras: Progr.
Diversificacin Curricular, Absentismo
Resolucin 5 mayo:regulacin de CEP y
CRAER
Decreto 222/2010, de 19 oct. Modifica el
Decreto 43/2005 que regula la Ori. Ed. y Prof.
(profes. Responsables de ori. puedan formar
parte del Consejo Escolar)
Decreto 1844/1999 3 dic: Transferencia

competencias ed.
Libro Blanco Ed. en CLM: anlisis exhustivo de

la Ori. Ed. y apoyos a la escuela
Ley 7 de 20 de julio Educacin de CLM

Orden 15 sept. organizacin y funcionamiento
CEE
1977
1979
1981
1983
1985
1987
1989
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
LOGSE
2009
2011
LOE. Nuevo mod. ed. : interculturalidad y

cohesin social
O.M. 9 sept.: creacin de Eq. Multiprofesioanles

de Ed. Especial conforme Ley Integracin
Social del Minusvlido
R.D. 21 noviembre: Institutos de Ori. Ed. y

Profesional en Institutos de Bachillerato y Ctros
oficiales de FP
2007
Acuerdo bases sobre transferencias ed. Pacto

por la Ed. en CLM
Decreto 78 Formacin Permanente del Prof
Decreto 43 nuevo mod de orient. ed y prof
rdenes: 8 marzo (organizacin y

funcionamiento de CEP, CRAER) 2 mayo y 15
junio (crea UO, supresin de EOEP), 16 mayo
(regulacin de CTROADI), 15 Junio (rgimen de
las UO), Instrucciones 29 julio(elaboracin de
Planes de Or. Ctro y Zona)
O.M. 30 de abril: Creacin de los SOEV
107
R.D. 1147/2011 de 29 julio: ordenacin FP (art.

23-Mdulo profesional de FOL; TIT VI Info. Y
Ori. Prof en FP)
Decreto 3 modelo de convivencia escolar y los
equipos de apoyo a la convivencia (Observ.
Regional de convivencia y Unidades de
Convivencia)
Resolucin 1 de sept asesoramiento y apoyo

especializado en los CEE. Acuerdo marco
colaboracin entre Consejeras (Bienestar Soc.,
Ed. y C y Sanidad)
Aplicacin de progr. De apoyo a centros de Ed. Primaria

y Secundaria. Plan PROA (Resolucin 22 sept. 2006)
Catalua
Atencin a la diversidad principio rector en toda etapa

ed, ed. inclusiva metas a conseguir y equidad/cohesin
soc. objetivos irrenunciables (Decreto 142/2007)
Constitucin Esp. (art. 27 sobre ED). Plan Nacional de

Ed. Especial (Eq. Multiprofesionales de Ed. Especial)
IES se van dotando de profesores de Psicologa y
Psicopedagoga.
O.M. 20 mayo: Atencin psicoped.ctros ed., funciones
de EAP (equipara EAPs y SOEVs)
Creacin EAP como rganos tcnicos interdisciplinarios

(Orden 20 mayo). Progr. De homologacin de serv.
Orientacin municipales (Orden 28 enero)
1977
1979
1981
1983
1985
Resolucin 20 julio: organizacin y funcionamiento EAP,

CRP, CdA, CREDA y ELIC
Establecimiento definitivo de los profesionales especial.

Ps. Y ped. Y de maestros PT (Decreto 299/1997)
Creacin comisiones de atencin a la diversidad CAD prof. Ps./ped, maestro PT, coordinador ped
Atribucin a los EAPs del dictamen de escolarizacin

alum. NEE (Decreto 117/1994). Lneas bsicas
actuacin EAPs (Resolucin 31 julio)
1987
1989
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003

2005
2007
2009
2011
LOGSE
Decreto 117/1984 Definicin y atencin alumnos NEE
Dpto. de Enseanza cambia a Dpto. de Educacin.
Publicacin del Pacte Nacional per la lEducaci.
Creacin de Eq. apoyo y asesoramiento en Lengua,

Interculturalidad y Cohesin Social (Decret 180/2005)
Resolucin 31 julio: lneas actuacin EAPs

O.M. 9 sept.: creacin de Eq. Multiprofesioanles de Ed.
Especial conforme Ley Integracin Social del
Minusvlido
R.D. 21 noviembre: Institutos de Ori. Ed. y Profesional

en Institutos de Bachillerato y Ctros oficiales de FP
Servicios ed. Tienen funcin de orientar , autonoma de

ctros para determinar caractersticas accin tutorial (Ley
19/2009 Ed Catalua)

Regulacin Serv. Ed. De intervencin Psicoped.EAP,

CRP, CREDA, Campos de Aprendizaje y CREC.
Redef.funcional, mbitos de actuacin, acceso,
permanencia y dependencia del Dpto. Ed. (Decreto
155/1994)
108
Ley Orgnica de Educacin. Alum. NEE: def.,

escolarizacin y medidas
Garanta de Sist. Global de orientacin profesional y

acadmica, alternancia formacin-trabajo (Decreto
102/2010)
Funciones tutoriales IES segn el ROC (Decreto

324/1996)
Galicia
Funciones tutoriales CEIP segn ROC (Decreto

374/1996). Jefe estudios coordinar funciones ori.
Progr. de Ori. incorporados al Proy.Curricular
Aplicacin de progr. De apoyo a centros de Ed. Primaria

Regulacin de la Atencin Temprana y las
y Secundaria. Plan PROA (Resolucin 22 sept. 2006)
Discapacidades (Decreto 69/1998). Pasa de Serv.
Sociales al Serv. Gallego de Salud
Creacin y regulacin Observatorio Gallego de
inmigracin y lucha contra el racismo y la xenofobia
(Decreto 78/2004). Medidas at. Especfica alum.
Extranjeros (Orden 20 feb)
Proy. experimentales de Ori. implantados

progresivamente hasta 1996 en Enza. Media/IES: fig.
prof-orientador con dedicacin parcial
Orden 15 juliio -funcionamiento ctros- fija funciones DO
en EGB (excasa implantacin, falta horario especfico)
Adscripcin funcional de determinado personal a las

unidades de Atencin Temprana (Orden 24 marzo)
Evaluacin psicopedaggica NEE (Orden 31octubre).Condiciones y criterios de escolarizacin de alumnado

Condiciones y procdt. Flexibilizacin periodo de NEE (Orden 27 dic). Regulacin PGS (Resolucin 9
abril).
escolarizacin obligatoria alumnado NEE y con
sobredotacin (Orden 28 oct)
Creacin EPSA para Preescolar, EGB y ED.Esp.

(Orden 8 agosto 1985) Planifica Ed. Especial y
experiencias de integracin
1977
1979
1981
1983
1985
1987
Regulacin programas de Diversificacin curricular

(Orden 19 mayo)
1989
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
Creacin y regulacin Observatorio Gallego de

Convivencia escolar (Decreto 85/2007). Regulacin
Progr. Diversificacin Curricular (Orden 30 julio)
Regulacin percepcin complemento especfico por
funcin tutorial.(Orden 17 julio). Creacin de DO
compartidos: entre 6-11 unidades orientador trabaja en
2 ms centros. Con menos de 5 unidades, adscrito a
Centro Base. (circular 18/2007)
2005
2007
2009
2011
LOGSE
Regulacin adaptaciones curriculares (DOG 7/11/ 1995)
Ordenacin de alumnado NEE (Decreto 320/1996)
Procdto. De adscripcin de personal que desempea

Instrucciones para los DO en Ctros de Ed. Especial
funciones en los EPSA, DO y Eq. Ori. Especficos
(Resolucin 22 diciembre)
(Orden 20 agosto)
2004 Aumentan los DO (Infantil y Primaria) y Eq.
Especficos de audicin/lenguaje
O.M. 9 sept.: creacin de Eq. Multiprofesioanles de Ed.

Especial conforme Ley Integracin Social del
Minusvlido


Creacin Comisin interdepartamental de apoyo a la

educacin (Decreto 436/2003). A partir de este ao cada
curso se darn instrucciones especficas para unificar
actuaciones y establcer acciones prioritarias de los
Serv. Ori.
Eq. Psicoped. Apoyo: funciones, regulacin,

planificacin, funcionamiento (Resolucin 26 nov.)
Amplia funciones EPSA y mbito (ES)
109
Funciones de los Eq. Psicoped. De apoyo, los DO y

Equipos Especficos (Orden 8 junio corregida por Orden
17 Junio). Organizacin y funciones generales y
especficas de la Ori. Ed. Y Prof. -incluyendo ctros
recursos Ed. Esp- (Orden 24 julio)
Establecimiento de la Orientacin Ed. Y Prof. Creacin
de Equipos Especficos EOE (Decreto 120/1998)
Regulacin de medidas de atencin a la diversidad

alumnado ESO (Circular 5/2009)
Reglamento Orgnico de Centros FP segn el cul hay

un Dpto. de Informacin y Ori. Prof. (Decreto 77/2011)
Madrid
Creacin DO en IES (ROC) (modificado en 1996)

Organizacin de los DO dentro de los IES (Resolucin
29 abril). Miembros: prof. Ps-ped., prof. Apoyo,
maestros PT, AL

El trabajo de EOEP debera dirigirse a toda la

comunidad ed. (centros, alum., familia). Orientador=
elemento bsico en CEE en actualizacin y bsqueda
de recursos, ayudas tcnicas, coord. con fam
(Resolucin 28 julio)
Procedimiento de evluacin psicopedaggica y

dictmen de escolarizacin: competencia de los EOEP
y DO (Orden 14 febrero)
Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Ed. Art. 7.5
estableca que era preciso disponer de una Red de
Orientacin para facilitar todos los niveles de integracin
de alumnado NEE
Estructura y funciones de EOEP (Orden Ministerial 9

dic). Atencin Especial a centros pblicos prioritarios
Junio: intento de eliminacin de Eq. Grales. Ante

oposicin, se suspendi. Situacin actual en previsin
de cambios.
Ordenacin de alumnado NEE (R.D. 696/1995)
1977
1979
1981
1983
1985
1987
1989
1991
LOGSE
1993
1995
1997
1999
Un maestro tutor para cada gr. Alumnos. Incluye

actividades atencin alum. Extranjero (Decreto 17/2008)
2001
2003
2005
2007
2009
2011
Sectorizacin de EOEP (Orden 1250/2000)
OM Creacin
de Equipos M
Seguimiento y evaluacin alum.
Hospitalizados/convalecencia prolongada (Resolucin
11 junio)
Decreto Regulacin Ed. Especial establece Eq.
Multidisciplinares (incluyen A.T. y Especficos)
EOEP Grales y de AT apoyarn prcticas atencin a la

diversidad, a Centros de Actuacin Intensiva CAI. Cada
Eq. Especfico revisar peridicam. Planes de actuacin
junto a la DATpara determinar perfil, prioridades y
estrategias segn efectivos y necesidad
Organizacin del prof. Apoyo alum. NEE: tipo A -sin

dictmen de NEE pero con Dif. Apje- y tipo B -con
dictmen NEE- (Circular 26 septiembre)
Progresiva implantacin progr. orientacin EEMM y

EGB con prof.especialista

Integradores sociales vinculados a aulas para alumnos

con trastornos graves del desarrollo. Progs. De
intervencin -insercin socio-afectiva- del Servicio de
Apoyo Itinerante para el Alumnado Inmigrante SAI no
incorporado a aulas enlace (Circulares Dir. G
Implantacin y organizacin de Ed. Primaria. Medidas

de apoyo especfico alumnado NEE, funciones
tutoriales, el informe de apje. Incorporado al expediente
acadmico (Orden 3319-01/2007).
110
Navarra
Decreto Foral 222/1990 (BON 19/09/90) rganos de

actuacin en ori. psicoped. Y ed. Regula acceso a
puestos de trabajo.
Supresin de SOEV, Eq. Multiprofesionales y EAPOEs,
sus miembros se integran en la UTOE conformando Eq.
De Ori Psicopedaggica.
Equipos Multiprofesionales conforme LISMI
Decreto 1070/1990, traspaso de funciones y servicios

admon. A la Comunidad Foral. Ley Foral 5/1990
Transferencias de ed.
Decreto Foral 66/2010 (BON 29/11/2010). Regula Ori.

Ed. en Ctros Pblicos. Mantiene modelo interno (CapI)
de pertenencia del orientador al claustro.
Decreto Foral 153/1999 (BON 10/05/99). Regula Ori. Ed.
en Ctros. Pblicos (actualmente derogado salvo
artculos sobre jronada/horario laboral y el cap. VII sobre
el Dpto. de Ori. Laboral).
Como servicios especficamente externos slo UTOE,

CREENA, estructuras de apoyo y colaboracin
subsumidas en la secc. de ori (Cap. III). Unidad de
Apoyo Ed. sigue (en CEIP, IESO) segn Disposicin
Transitoria I que establece sus funciones de apoyo ed.
a
Decreto 222/1990 Organiza. Serv. Ori. Navarra:

supresin de servicios de orientacin internos a los
centros. Crea Unidad Tc. De Ori. Es. Y Ed. Especial
UTOEE y Consejo tc. De Ori. Psicoped.
1977
1979
1981
1983
1985
1987
1989
1991
LOGSE
Ubicacin del Servicio de Orientacin del Gobierno de

Navarra en Presidencia de la Dip. Foral: establece
Progr. Ori. Psicoped.

Estatuto de Autonoma
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009
DF 76/1993 Creacin mdulos CREENA, Eq.

Especficos que subsidiariamente atienden alumnado
dis. Con superdotacin.
A diferencia de lo propuesto en el ROC anterior (Orden
Foral 25/1997), se plantea estructura del Dpto. para
coordinar la accin tutorial en IESO, IES y Bachillerato.
Decreto Foral 76/ 1993 (BON 15/03/93). Separacin
estructural y organizativa de la Ori. y Ed. Especial en
UTOE y UTEE. Creacin de Centros de Recursos de Ed.
Especial dependientes del Dpto. de Ed. y Cultura.
Establece mod interno: orientador -especialista en

psicopedagoga- coordinador de UAE y profesionales
con responsabilidad ori.; asesora convivencia y se
coordina con Eq. Especficos provinciales, secciones
multicult. FP y Serv Inspeccin.
111
A efectos de itinerancia, consideran a los CEIP y/o CEP

Centros Base o pertenecientes a Centros Base . El DO
es el rgano de coordinacin y planificacin de la Ori.
Ed. en Centros Integrados Politcnicos y Escuelas de
Arte, adems de IESO, IES y Bachiller
2011
Pais Vasco
Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Ed

(Berritzegunes) (Decreto 15/2001 de 6 feb). Funciones
Funciona. Yy
organizacin (Orden 27 marzo)
Centros de Orientacin Pedaggica COP (incluyen Eq.

Mult. Y CAR) (Decreto 154/1988 de 14 junio)
Creacin Eq. Multiprofesionales (Ed. Esp. Y EGB)
Instituto de Desarrollo Curricular IDC con Eq. Psicoped.

Integrado por Tcnicos responsables de Programas de
EM y Tc. de Orientacin, coordinador/formador de
orientadores COP/PAT
Instituto Vasco de Evaluacin e Inves. no univ. con tc.

Esp. Psicoped. (Decreto 14/2001). Escasa relacin
orientador-asesoras
Creacin de los Centros de Apoyo y Recursos CAR

(Decreto 27 julio)
Ley de Escuela Pblica Vasca/Ley de Cuerpos Doc.

Enza no Univ. (marco del Serv. De Apoyo a la Ed.)
1977
1979
1981
1983
1985
1987
1989
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009
2011
LOGSE
Orientador en ESO pertenece cuerpo EEMM sino
especialista en Ped/Psi
Tc. De Orientacin en los CAR
Berritzegune Central -Nagusia- y Zonales: estructura,

organiz. Y funciona. (Decreto 40/2009). Acceso y
adscripcin de personal (Decretos 41 y 42)
Transferencia de Competencias (RD 28080/1980, 26

agosto)
Ordenacin de NEE (Decreto 118). Funciones del profconsultor y criterios de escolarizacin alum.NEE (O.30
de julio)

112
Composicin del DO en IES y FP superior y en CEIP

otros profesionales adems del consultor (Resoluciones
de viceconsejeras)
DesdelapromulgacindelaLeyOrgnicadeEducacin(2006)alaactualidadcuando
lascomunidadesdeCastillaLaManchayCataluahanpromulgadosuspropiasleyes
educativas con el consiguiente impulso autonmico en los aos 2010 y 2009,
respectivamente, asistimos a casos de reorganizacin de las estructuras de
orientacinyapoyoenunatendenciaalaubicacinenlospropioscentros,ytambin
asituacionesdeincertidumbreantelaprevisindenuevoscambios.
De este modo, mientras en Navarra se anuncia la reorganizacin de las estructuras

internas y externas,enel Pas Vasco se reestructuran los Berritzegunes (2008/2009),
enGaliciaseanunciaunanormativaqueasegurarlaexistenciadeDepartamentosde
InformacinyOrientacinProfesional,enCataluasedefiendeunsistemaeducativo
quegaranticeunsistemaglobaldeorientacin(2009),yenalgunasotras,noslose
anuncia el cambio de sistemas ya antiguos, como es el caso de Madrid que
experimentalaincertidumbreacercadelfuturodelosequiposdeorientacin,sinode
otros recientemente renovados. Este es el caso de CastillaLa Mancha, donde un
sistema de orientacin que estaba en fase de consolidacin, se ve afectado por
recortes presupuestarios que han repercutido primero en la extincin de los
CETROADI, la ulterior recolocacin de los orientadores en los CEP, y la posible
desaparicindestosenelfuturoinmediato.
Sontreslastendenciasgeneralesqueapreciamos:laincorporacindeorientadoresa
los centros de educacin infantil y primaria con la consiguiente reduccin o
reconduccindelosequiposexternos;larevisindelmapaescolarylaredistribucin
delosapoyosexternosenzonas,distritosoprovincias,tratandoderentabilizarlos;yla
existencia de dos bloques de comunidades: aquellas en las que avanza el enfoque
comunitario,intersectorialeintegradorderecursosyserviciosdeapoyoalaeducacin
(especialmente CastillaLa Mancha y Catalua) y el resto, que lo mantienen en la
agendapolticadeloimportante,perocomoasignaturapendiente.
En el captulo siguiente retomaremos el anlisis del contenido de estas lneas de

tiempo, al hilo de la comparacin de los procesos de diseo e implantacin de las
polticaspblicasdeorientacinyapoyoescolar.
113
IV.
ANLISIS COMPARADO DEL DISEO, IMPLANTACIN Y

VALORACIN DE LAS POLTICAS PBLICAS SOBRE
ORIENTACIN Y APOYO A LOS CENTROS ESCOLARES EN
SEISCOMUNIDADESAUTNOMAS
De acuerdo con el marco terico del estudio analizamos tres dimensiones de las
polticaspblicassobreorientacinyapoyoescolar:
Sudiseo:dandorespuestaalaspreguntasqusehacambiadoenelsistema
de orientacin y apoyo (contenido del cambio) y por qu (sentido del
cambio).
Suimplantacin:cmoyconlacolaboracindequinsehanrealizadolos
cambios.
La valoracin y opinin de algunos destinatarios clave de las polticas, los
profesionales(orientadoresytutores)ylasfamilias16.
Esimportanterecordartambin,queenesteestudiodiferenciamosentreelmodelode
intervencin(quetienenqueverconlasrespuestasaporquyparaquorientamos
y asesoramos, pero tambin a qu profesionales orientan/asesoran, a quin
orientan/asesoran e, incluso, a cmo y cundo se orienta/asesora), y las
estructuras (dnde se ubican los profesionales de la orientacin, desde dnde
intervienen).Insistimosenestossupuestosdelmarcotericodelestudio,porquecon
frecuenciaseconfundemodeloconestructura,establecindoserelacionesquellevan
aconclusionesespuriasdeltipounsistemaexternoesdeenfoqueclnicoosimilares.
Si se analizan diferenciada y conjuntamente ambas dimensiones de un sistema
institucional de orientacin, el modelo de intervencin puede ser clnico o educativo
independientemente de cmo se organicen sus recursos, aunque sin duda hay
sistemas organizativos que abocan en la prctica a un determinado modelo de
intervencin.
Loquepareceinferirsedelaexperiencia,comoveremosacontinuacin,esquesila
decisin de dnde se ubican los apoyos o estructuras y cmo se coordinan no se
adoptaenfuncindelmodelo,stesedesvirtaporlafuerzadeloshechos.Porello
insistimosenafirmarqueambasdecisionessobremodeloysobreorganizacinhan
deadoptarseconjuntamente,siendoelmodeloelprincipiodirectrizdeordensuperior.
En las pginas siguientes sintetizaremos los aspectos ms significativos de las tres

dimensionesdelcambioenlaspolticaspblicasdecincoCC.AA.(dadoqueenMadrid
seprodujounanunciodecambioquefinalmentenosellevaefecto),deformaque
lasconclusionesdelacomparacinentreCC.AA.cobreunmayorsentido.
16
Enesteestudiodeenfoquecualitativo,seharecabadolaopinindelosprofesionalesmediantefocusgroupy
entrevistas con asociaciones regionales de orientadores, y de las familias a travs de sus representantes
(federacionesoasociaciones)regionales,quedandoparaunestudioposterior,decarcterextensivo,laaplicacin
deunaencuestaaunamuestraestadsticamenterepresentativadelosdestinatariosdeesaspolticas.
114
4.1. Grado,contenidoysentidodelcambio:factoresexplicativos
Los indicadores sobre lo que ha cambiado en el sistema de orientacin y apoyo

(contenido del cambio) y con qu propsito (sentido del cambio) que se han
considerado en los estudios de campo se recogen en el cuadro 3, en el que
mantenemos la numeracin correspondiente a la dimensin, subdimensin e
indicadoresestablecidaenelmarcotericodeestudio(captuloII).
Cuadro3.IndicadoresdelaDimensinIII
DIMENSIN III. Anlisis del diseo del sistema de orientacin y apoyo escolar vigente, y
consideracindelosfactoresquellevaronalaAdministracin delaComunidadaoptar por
unanuevaestructuray/omodelo(anlisisdepolticaspblicas).
SubdimensinIII.1.Motivos,referentesocriteriosutilizados
3.1.1. La insatisfaccin con el sistema anterior (previsto en la LOGSE y la LOPEG) debido a

criterios de eficacia, coste, capacidad para dar respuesta a las nuevas demandas u
otrosmotivos.
3.1.2. Tomarcomoreferenteotrosmodelosterritoriales:autonmicos,europeos,etc.
3.1.3. Factores territoriales o poblacionales de la C.A que demandaban un cambio
(extensin,densidad,ruralidad,inmigracin,).
3.1.4. Caractersticasdelareddecentrospblicos(atendiendoalascategorassealadasen
elmapaescolar,verdimensinIIdelmodeloterico).
3.1.5. Elajustealapolticaeducativaregionaloestatal:ajustedelmodelodeOrientacinal
tipo de educacin que se pretende (funcin ms inclusiva, o ms selectiva y
competitiva);polticapresupuestaria(costedelmodelo).
3.1.6. Opcin por un determinado modelo terico de intervencin orientadora que se
consideramejor(msclnicoypaliativoomseducativoypreventivo;paratodoso
soloparaalumnadoconproblemas:laorientacincomoderechoocomoservicio;de
enfoque exclusivamente curricular o de enfoque integral; relacin simtrica y de
colaboracinvsorientadorcomoexperto.
3.1.7. Opcin por una poltica ms multisectorialintegral (intencin de armonizar y
coordinarlaatencinalasnecesidadesydemandaseducativas,sanitariasysociales,
etc.),nolimitadaalasparedesdelaescuela.
3.1.8. Distribuirycoordinarmejorlaintervencindedistintosespecialistasy/oserviciosen
lastareasdeapoyo(orientadores,educadoresytrabajadoressociales,profesionales
delasalud,mediadoresinterculturales,etc.).
3.1.9. Utilizacindeestudiosy/oinformesdeevaluacinydeInspeccinexistentes.
3.1.10. ResultadodeevaluacionesadhococonsultasexplcitasrealizadasporlaComunidad
Autnoma:existenciadeunplandeanlisisdenecesidadessistemticoeintencional
(reflejado en un documento); consultas sistemticas o incidentales a expertos,
profesionales,otrosadministradores,etc.
3.1.11. OtrosfactoresrelevantesencadaComunidadAutnoma.
AcontinuacinsintetizaremoslosprincipalescambiosproducidosencadaComunidad,
ascomolosfactoresquejustificaronlatomadedecisiones,apartirdelainformacin
ofrecidaporcadaestudiodecaso.
115
CastillaLaMancha
Desde la asuncin plena de las competencias en materia educativa los procesos de

cambio de la poltica pblica sobre orientacin en CastillaLa Mancha siguen un
recorrido breve, pero intenso, estrechamente vinculados con la situacin de la
educacin en la regin. A comienzos de esta dcada, una de las prioridades de la
poltica regional es establecer un sistema de orientacin ajustado a la realidad
castellanomanchegaparapropiciarlamejoradelsistemaeducativo.Laeducacinse
convierteenuncontenidosustantivoparaeldesarrollosocialylamodernizacindela
regin,yenestemarcoelcambiodelsistemadeorientacinseestimanecesariopara
promoverotrosplanesestratgicosdemejorayxitoeducativo.
La toma de decisiones sobre la orientacin y el apoyo escolar tiene lugar en tres

momentos,coincidentescondistintaslegislaturasdegobierno:
Una primera etapa de antecedentes (2000/04) en la que los esfuerzos se
centranenmejorarlaatencinaladiversidadyalaescuelarural,yportanto
endotaralsistemaregionaldelasinfraestructurasyrecursosnecesarios.
La segunda etapa secorresponde propiamentecon el diseo y aplicacin del
sistema regional de orientacin educativa y profesional (2004/08) que
incorpora las especificidades sociales, econmicas y educativas de la realidad
castellanomanchega,basadoenlosprincipiosdeinterculturalidadycohesin
social(2006),ydeconvivenciaescolar(2008).
La tercera etapa se centr en la generalizacin del sistema de orientacin
(2009 en adelante) para mejorar el sistema de orientacin dirigindolo al
objetivo de lograr una educacin de calidad para todos, en el marco del
aprendizajealolargodelavida.
Deloanteriorsedesprendequeelcambioenelsistemadeorientacinyapoyoala
escuelaenestaComunidadnoesuncambiomenornimarginal,ysucomprensinslo
se entiende ponindolo en contexto y en relacin con las prioridades polticas. En
estecambiohayqueconsiderardoselementosesenciales:lafuerteconexinentreel
sistemadeorientacinyelmodeloeducativo;y,porotra,lasrazonesqueimpulsana
laAdministracinregionalarealizarloscambios.
En CastillaLa Mancha el motor de los cambios producidos en el sistema de

orientacinyapoyoeselpropiodeunareginqueadoptaunareformaglobaldesu
sistemaeducativo,ysusindicadoresson:
Laevaluacindelasituacindelsistemaeducativo,yportantodelsistemade
orientacinyapoyo.
Derivado de lo anterior, el impulso a una nueva poltica educativa de la
Comunidad, ajustada a las necesidades y carencias detectadas y a las
caractersticasdelterritorio,parapromovereldesarrolloregional.
LainsatisfaccinconelsistemaestablecidoporlaLOGSE.
Lanecesidaddearticularunmodelodeorientacindecarcterpreventivo
Lamejoradelacoordinacindetodoslosprofesionalesdelaorientacin.
116
Justificaremosbrevementeestasafirmaciones.
La evaluacin de la situacin del sistema educativo de la Comunidad y del

sistemadeorientacinyapoyoescolar
Laevaluacinserealizaantesdelatransferenciadelascompetencias,yculminaconel
PactoporlaEducacinen1997yconlaredaccindelLibroBlancodelaEducacinen
1999. El Libro Blanco (pp. 8490), recoge los dficits que presenta la orientacin
educativayelapoyoescolarenlaregin:
Insuficiente dotacin de equipos externos de orientacin educativa y

psicopedaggica, tanto en nmero como en profesionales (la ratio era de 1
orientadorpor1200alumnos).Asimismo,laratiodeespecialistasenPedagoga
Teraputica y de Audicin y Lenguaje no es ajustada si se contempla la
dimensinruralyladistanciadeloscentros.
Noexistenequiposespecficosdeatencinaladiscapacidadmotoraovisual,y
soninsuficienteslosqueintervienenendeficienciasauditivas.
Los Departamentos de Orientacin en centros de secundaria presentan una
situacinmspositivaengeneral,notantosuanlisiscentroacentro.
Existe un colectivo importante de alumnos con necesidades educativas
especialesque,trasfinalizarlosProgramasdeGarantaSocial(PGS),abandonan
elsistemaeducativo.
Almismotiempo,seidentificanlosretosalosquehabaquehacerfrente:a)buscar
soluciones organizativas acordes a la realidad rural dentro de una red pblica de
centrossignificativamentesuperioralaprivadaconcertadayprivada;b)disminuirlas
tasas de abandono y fracaso escolar en la educacin obligatoria; c) favorecer la
transicin entre etapas educativas, y del sistema educativo al mundo laboral; d)
apostar por la formacin profesional; y e) dar una respuesta educativa adecuada al
alumnadoensituacindedesventajasocialoconnecesidadeseducativasespeciales.
Haydosfrentesenlosquehayqueempezaratrabajar:escuelarural,sobretodoenla
mejoradelainfraestructurayelmantenimientodelcentroconalmenos4alumnos
dentrodelaestructuradeColegioRuralAgrupado(CRA),y,elcambioenlatendencia
migratoria,queponeenevidencialanecesidaddeabordarlaeducacinintercultural.
Elcambioenelsistemadeorientacinseconcibecomogarantedelcambiode
modeloeducativoyviceversa
La nueva poltica educativa intenta dar respuesta a las necesidades especficas del
contexto(densidaddepoblacin,ruralidad,inmigracin),apostandoporlaeducacin
inclusivaeintercultural,superadoradelenfoquecompensatorio.Elnuevoenfoquese
plasmaenelLibroBlancodelaEducacin(1999).Msadelante,eldiseoen2006del
nuevosistemadeorientacin,sentarlasbasesdelmodelodeeducacinbasadoenla
interculturalidad y la cohesin social, y se realiza un gran esfuerzo de dotacin de
infraestructurasyrecursosparalograrunaescuelainclusiva.
117

Desde esta perspectiva, el cambio en la estructura y funcionalidad del sistema de
orientacinenCastillaLaManchaconllevauncambioenlafilosofaymetodologade
losapoyos,queserdeterminanteparafacilitarlaimplantacindelmodeloeducativo
queencajebienconlosprincipiosdelaLOE.
Lainsatisfaccinconelsistemadeorientacingeneradotraslaaplicacindela
LOGSE
Unfactorfundamentaldecambiofuelainsatisfaccinconelsistemadeorientacin
especialmenteenloscentrosdeinfantilyprimaria,generadotraslaaplicacindela
LOGSE,comodemostrlaevaluacinrealizada.
El sistema de orientacin vigente en esa fecha estaba basado en la poltica de

educacin compensatoria, presentaba seras deficiencias de ajuste al contexto
(fundamentalmenterural)yporelloofrecaunaprovisinespordicadelaorientacin
de carcter clnico o remedial: la respuesta a la diversidad se haca por tipologa de
alumnado; no todos los alumnos eran considerados receptores de apoyo; y las
necesidades eran atendidas por recursos insuficientes y externos a los centros de
educacinInfantilyPrimaria.
Estasituacinesargumentadaporlosdistintosagentesentrevistadosenelestudio:
Los asesores provinciales de orientacin consultados identifican una serie de

factoresquellevanhaciaunsistemainternoatodosloscentros.
laatencinaladiversidadsuperabalasposibilidadesdelosorientadores,y
muchomscuandolaaccinorientadorarequiereunadimensinvinculada
altrabajoconlasfamilias.
ladeficitariacoordinacinentrePrimariaySecundaria.
los equipos directivos queran contar con recursos de orientacin en el
propiocentro.
Porsuparte,losequiposdirectivosdecentrosdeeducacinInfantilyPrimariaque
han participado en el estudio, muestran su insatisfaccin con el trabajo
desarrolladoporlosEOEP.Consideranquelaatencindeunorientadorunaveza
lasemanacadaquincedaserainsuficientepararesponderadecuadamentealas
necesidadesdelacomunidadeducativa,parallegaratodosconvisinglobaldela
intervencin. Para ellos, la evolucin hacia un sistema interno contribuir a
mejorar la percepcin que los centros tienen sobre las funciones y tareas de los
orientadores,hastaentoncespocovaloradas.
Para los orientadores consultados, la orientacin no poda seguir siendo una

intervencin externa a los centros educativos y de carcter clnico. El cambio
buscado deba propiciar la superacin de la visin y del papel del orientador
limitado a la atencin a alumnos con problemas para los que los centros
solicitaban un diagnstico, dictamen. La implicacin en el funcionamiento
118
ordinario de los centros, el sentido de pertenencia, sin perder su autonoma

profesional son aspectos que consideran de importancia para mejorar la
orientacin.
Por su parte, las organizaciones sindicales, en la misma lnea de argumentacin,

identifican la necesidad de apostar por una revisin del modelo ajustada a las
demandasdeloscentros,ydestacanlasensibilidaddelaAdministracineducativa
por mejorar la dotacin de recursos y avanzar hacia planteamientos ms
extensivos en la provisin de la orientacin, en especial, en los centros de
educacinInfantilyPrimaria.Sinembargo,venconciertorecelolasimplicaciones
que el modelo interno poda tener sobre la autonoma y coordinacin de los
orientadores., pero las discrepancias de algunos sindicatos no eran tanto con el
contenidodelnuevosistema,comoconlasconsecuenciaslaboralesasociadas.
Porltimo,lasfamiliasidentificandosfuentesdeinsatisfaccin:porunaparte,los
centros no estaban bien dotados para atender las demandas de orientacin que
precisaban los alumnos y, por otra parte, no perciban al orientador como un
profesionaldecercanaycomprometidoconlosproblemasdelcentro.
Como vemos hay coincidencia de la mayora de los actores del sistema excluyendo
algunas organizaciones sindicales en que la insatisfaccin con la actuacin de los
equiposexternosfueunfactordelcambiodepoltica.
Lanecesidaddearticularunmodelodeorientacindecarcterpreventivo
Estefactordecambioapareceestrechamentevinculadoalanteriorlainsatisfacciny
llevfinalmentealaAdministracinavincularalosorientadoresaloscentros,creando
UnidadesdeOrientacinenloscolegios,comoestructuradecoordinacinresponsable
deasesoraralprofesoradoenlaplanificacin,desarrolloyevaluacindelasmedidas
deatencinaladiversidad(2006).
Lamejoradelacoordinacindetodoslosprofesionalesdelaorientacin
Dadas las caractersticas del territorio, se busc aunar y vertebrar la orientacin no

slo por provincias, sino tambin por zonas. La Zona ser la nueva demarcacin
territorial,queesdefinidaporelreadeactuacindelosCentrosdeProfesores(CEP),
queasumenlacoordinacinverticaldelosorientadoresalolargodetodoelsistema
(deinfantilasecundaria)yorganizansutrabajoenelmarcodelPlandeOrientacinde
Zona(POZ)quepropicialacoordinacinhorizontal.
Ensntesis,soncincolosparmetrosquesitanelcambioenCastillaLaMancha:
El nuevo modelo educativo regional (inclusivo e intercultural) es el referente

obligadodelnuevosistemadeorientacinyapoyoescolar,siendoelsistema
deorientacingarantedelnuevomodeloeducativo.
119
La opcin por un enfoque educativo de la orientacin, en coherencia con el

principiodeinclusineducativa.
La concepcin de la orientacin como derecho de todo el alumnado, y la
posibilidaddegarantizarlodeacuerdoconelcontexto.
Lamejoradelacalidadycoordinacindelaaccinorientadora.
Laeliminacindelafuncindocentedelosorientadores.
Catalua
EnCataluaresultadifcilsostenersinmaticeselcambiodelsistemadeorientacinse
produjocomoconsecuenciadelaimplantacindelaLOGSEylaLOPEG,nisiquieraque
enalgnmomentosehacambiadoelsistemadeorientacinyapoyoescolarderivado
deesasLeyes.Tantolaspersonasentrevistadascomolosdatosquesedesprendende
las disposiciones legales son confusos al respecto, pero lo que se ajusta ms a la
realidadesquefueunaformaparticulardeaplicacindelaLey,oquestanoselleg
aaplicarcontodassusconsecuencias,puessehizounreplanteamientoenelmismo
momentodesuaprobacin.
Unadelasprimerasconclusionesdelestudiodecasoesquetraslaimplantacindela
LOGSE se ha producido un ajuste del modelo de asesoramiento e intervencin
existente desde 1994, pero sobre todo una progresiva diversificacin de los recursos
deapoyoaladiversidad.
Al valorar el grado, contenido y sentido del cambio en las polticas de orientacin y

apoyoenCataluapodemosconcluirlosiguiente:
La transferencia de las competencias plenas en educacin fue anterior a otras

comunidades del estudio, por lo que la poltica propia de orientacin y apoyo es
tambinanterior.
EnelajustedelsistemaalapromulgacindelaLOGSEsecombinaronlainnovacin
ylatradicin,conunmayorpesodelasegundaenlatomadedecisiones.
LaAdministracincatalanaoptporunsistemamixtoparaorganizarlaorientacin
y apoyo escolar, anclado en la tradicin del sistema externo de apoyo. Ms
precisamente, el sistema es mixto en secundaria (con estructuras interna y
externa),yexternoeninfantilyprimaria.Laatencintemprana(niosde03aos)
esexternaynodependedelaAdministracinEducativa,sinodelDepartamentde
Benestar Social i Famlia, aunque los dictmenes de escolarizacin son
responsabilidaddelosequiposdependientesdelDepartamentodeEducacin(los
EAP).
El modelo (de asesoramiento) coincide en buena medida con los principios de la
LOGSE: asesorar al profesorado y colaborar en la coordinacin pedaggica de las
decisionesrelativasalaatencinalasnecesidadesdelalumnado.
El detonante de los ltimos cambios en el sistema de asesoramiento cataln ha
sidolanecesidadderesponderasituacionescomplejasderivadasdelincremento
continuadodelapoblacininmigrante,deloscambiossocioculturalesydelacceso
de ms alumnado a la etapa secundaria obligatoria. Dichos cambios no se han
120
planteadodemaneraproactiva,sinoreactiva,loqueesobjetodelacrticadelos
profesionales.
Laproliferacindefigurasyprofesionalesespecializadosendiferentesaspectosdel
asesoramientoylaorientacinhahechomsnecesariaquenuncalacoordinacin
de formas y mbitos de actuacin. La organizacin de los servicios de apoyo
educativoporzonas(SEZ)semantuvoenlos90ysehareforzado.Elsistemamixto
de orientacin y apoyo est muy vertebrado (la zona escolar tiene gran
importancia) a travs de los Servicios Educativos Integrados, que impulsan el
trabajoenredenelllamadoPlandeZona,laComisindeAtencinalaDiversidad
decadacentro,yrecientementelosCamposdeAprendizaje,queseorganizanen
torno a proyectos especficos y cumplen funciones de apoyo y coordinacin. La
zonificacinenCataluaestanimportantecomoenCastillaLaMancha.
El orientador de secundaria tiene funcin docente, y no siempre ajustada a su
perfilprofesional.
Argumentamosestasconclusionesacontinuacin.
LaAdministracincatalanaoptporunsistemamixtodeorientacinyapoyo
escolar, anclado en la tradicin, y por ello con predominio de los recursos
externos
Parecequeestofueaspordosmotivosfundamentales:
La larga y asentada tradicin del asesoramiento en Catalua, fuertemente
vinculada al desarrollo de los Equipos (externos) de Asesoramiento y Orientacin
Psicopedaggica(EAP).
LacongruenciatericaentreelmodelodeasesoramientopromovidodesdelosEAP
yelmodelosubyacentealaLOGSE.Habiendoquienargumentaqueelmodelode
orientacin de la LOGSE fue en buena medida inspirado en el modelo cataln de
asesoramiento.
AmbascosasllevaronalaAdministracincatalanaaoptarporunsistemacontinuista
fundamentalmenteexternoenelque:
No se suprimieron los equipos de sector (EAP) que atienden a todos los centros
desdeinfantilasecundaria,aunqueseredefinieronsusfunciones.
La Administracin educativa no asumi las competencias en materia de atencin
temprana.
No se modific de forma sustancial el modelo educativo que orientaba la
prctica asesora y de orientacin, que ya era muy coincidente con el que
promulgabalaLOGSE.
SeincorporaloscentrosdeSecundarialafiguradelorientadorapartirdelcurso
199495, que nunca ha perdido su denominacin de profesor especialista en
PsicologayPedagoga.Sinembargo,noseoptporlacreacindelDepartamento
de Orientacin, aunque los Institutos se dotaron con docentes de la especialidad
de Pedagoga Teraputica. Muchas personas entrevistadas piensan que la figura
delprofesionaldePsicologayPedagogaseincorporsindotarladelaestructura,
121
losrecursosyfuncionesnecesarias,conloque seabortlaposibilidad dequeel

nuevoesquemadeasesoramientoencentrosganaraenimportancia.
SemantieneunaampliareddeserviciosexternosademsdelosEAPquesehan
incrementadoconeltiempoenrespuestaanuevasnecesidades.Actualmentelos
serviciosdesectorozona,estnformadospor:
LosEquiposdeAsesoramientoyOrientacinPsicopedaggica(EAP).Sustareasse
han mantenido durante los ltimos diez aos, hasta que el que el Departament
dEducaci se vio obligado a adecuar algunas de sus funciones a las medidas
polticasofrecidasalasnuevasdemandassociales.LaintervencinexternadelEAP
eshabitualmentedefrecuenciasemanalenelcentro,ypretendecomplementarla
labor de los especialistas internos. Del trabajo de campo se infiere que, tras su
creacin en 1994, los EAP mantuvieron aspectos sustanciales del modelo de
intervencinprevisto(multidisciplinar,sectorial,atencindirecta,servicioatodos
los niveles obligatorios, etc.) pero que han sido, fundamentalmente, un
instrumento para la aplicacin de las polticas educativas de la Administracin
catalana.
LosEquiposdeLenguayCohesinSocial(ELIC).Conlaprogresivaincorporacinde
alumnado procedente de la inmigracin y la aparicin de nuevas formas de
exclusinsocial,elDepartamentsepropusofomentarlaintegracindelalumnado
ylaconsolidacindelalenguacatalanacomolenguavehicularenlaenseanzaen
un marco plurilinge. Para dar respuesta a estos objetivos se crea este nuevo
servicioeducativoen2005.
Servicioseducativosespecficos,delargatradicinenCatalua:
Los Centros de Recursos Educativos para personas con Deficiencia Auditiva
(CREDA)
ElCentrodeRecursosEducativosparaPersonasCiegas(CREC).
Los Centros de Recursos Pedaggicos (CRP) que se encargan de la innovacin, la
formacinyelasesoramientoenrecursoseducativosparaelprofesorado.
Por ltimo, recientemente se han creado en la red de servicios los campos de
aprendizajeequiposqueseorganizanentornoaproyectosespecficosycumplen
funciones de apoyo al resto de los servicios y a la comunidad educativa. Estos
equipossecoordinanenreunionesenlasquesepactaelPlanEducativodeZona
para desarrollar los proyectos e iniciativas de forma coordinada. sta es an una
medidaestructuralenfasedeexperimentacinyexpansin.
Laorganizacindelosserviciosdeapoyoeducativoporsectorozona(SEZ)se
mantuvoenlos90ysehareforzado
El conjunto de servicios que el Departamento de Educacin tiene en una comarca o

municipio conforman lo que se denominan Servicios Educativos Integrados, que
impulsaneltrabajoenredenelllamadoPlandeZona.
LaComisindeAtencinalaDiversidaddelcentroconstituidaporelEAPdezona,los
miembros de la Comisin de Coordinacin Pedaggica y otros profesores del centro
tiene un importante papel vertebrador. El orientador (profesor especialista en
PsicologayPedagoga)deloscentrosdesecundariasecoordinaconelasesordelEAP
122
odelELIC,enelmarcodeestaComisin.LafuncindeestaComisinesestablecer,de
acuerdoconlosrecursosdisponibles,lasmedidasdeapoyoindividualycolectivoalos
alumnosygruposquelonecesitan.
Elestudiodecasomuestraque,elobjetivodeloscambiosquesehanidoproduciendo
en Catalua ha sido que las dosestructuras de apoyo yasesoramiento externaa lo
largodelsistema/internaensecundariasecomplementenyadecensusactuaciones
aloscontextos(centroyzona),paraeliminarlasbarrerasquealgunosalumnospueden
encontrar para su participacin y aprendizaje. Sin embargo, pone de manifiesto
tambinladebilidaddelmodelointernodeasesoramientoensecundariaporcarecer
de un Departamento de Orientacin, y no haber sido suficientementeexplicadas sus
funciones.
Galicia
La Administracin gallega adopt distintas iniciativas para reorganizar el sistema de

orientacinapartirdelatransferenciadecompetenciasenmateriaeducativa(1982).
El estudio de caso muestra que tras la promulgacin de la LOGSE se dictaron

disposicioneslegalesque,deunamanerainconexayparcialperfilabanlasfuncionesy
organizacin de la tutora, pero no se estableci un referente legal que ordenara
globalmente el sistema de orientacin. La decisin de remodelar los servicios de
orientacinseretrasahastaelao1998(aligualqueenCatalua),yfueinducidapor
lasyaineludiblesexigenciasdelsistemaeducativodelaLOGSE17.
Elcambionosehizoenfuncindeunaconcepcinglobaldelsistemadeorientaciny
del modelo claro desde el principio. Entre 1996 y 1997 la Administracin difundi
varios documentos con propuestas diferentes de organizacin de los servicios de
orientacin,loqueevidenciabatitubeoseindecisiones.Finalmente,en1998secreael
nuevo sistema que pretenda un cambio tanto terico como institucional en la
concepcin,organizacinydesarrollodelaorientacin.
Las principales razones que motivaron la adopcin de un sistema organizativo

fundamentalmente interno muchas de ellas coincidentes con el caso de CastillaLa
Manchafueronlassiguientes:
Lainsatisfaccinporelfuncionamientodelosequiposexternosdeapoyo(EPSA)
Esta estructura de apoyo induca a una aproximacin paliativa y clnica de la

intervencin, priorizando el diagnstico y limitando las posibilidades de una
orientacin ms preventiva e integrada en la actividad educativa ordinaria de los
centros.
17
En1996seadaptanlasfuncionesdelosEquiposPsicopedaggicosdeApoyo(EPSA)creadosen1985yseampla
suactuacinalaESO.PeroenGalicianoserealizlaprimera,yescueta,convocatoriadeplazasparalaespecialidad
de Psicologa y Pedagoga para institutos hasta 1997, aunque desde 1996 se contemplara la creacin de
DepartamentosdeOrientacinenelReglamentoOrgnicodelosinstitutosdeeducacinsecundaria.
123
Fue decisivo un informe tcnico realizado desde la Consellera sobre los

serviciosdeorientacinenEuropa
Pusodemanifiestoquelamayoradelospasespredominabanlosserviciosubicados
enloscentrosytambinlossistemasmixtos,conestructurasdeorientacininternasy
externas.Estollevoalconvencimientodequelosserviciosinternoseralamejoropcin
parasuperarlaprcticaorientadoraespordicayreactiva.LaConselleradeEducacin
considernecesariopromoverunaorientacinintegradaenlaactividadeducativade
loscentros,yestablecerunavadeasesoramientopermanentealprofesorado.
Evitar la discriminacin que supona crear servicios internos en secundaria y

externoseninfantilyprimaria
Al defender las ventajas asociadas a la ubicacin de los orientadoresen los colegios,

hacerpropuestasdiferenciadassegnlaetapaeducativaimplicabaquelaConsellera
dabaunpeortratoalasetapasinicialesdelsistemaeducativo.
Los factores econmicos han lastrado algunas decisiones relevantes en la

creacin de las estructuras internas a los centros, creando agravios
comparativosentreorientadores
En concreto fueron decisivos para limitar la implantacin de los Departamentos de

Orientacinenprimariaeinfantilsloaloscentrosde12omsunidades.Lasplazas
deorientadoreseninfantilyprimariasecubrieroncondocentesdeprimariatitulados
enPedagogayPsicologamuynumerosos,loquesuponaunareduccinimportante
en los costes, pero esta decisin institucionaliz las diferencias de acceso y estatus
entrelosorientadoresdeprimariaysecundaria.
Losprimerospertenecenalcuerpodemaestrosysuaccesoserealizaatravsdeun
concursodetraslados,enelqueesunmritopreferente,ynounrequisito,poseerlas
titulacionesdePedagoga,PsicopedagogayPsicologa.Losorientadoresdesecundaria
pertenecen a la especialidad de Psicologa y Pedagoga del cuerpo docente de
secundaria.Ladiferenciaenelestatusseobservaenlaremuneracinyenelmargen
deautonomaconelqueorganizansutrabajo.Adems,losDOdecolegiosdeinfantily
primaria carecen de dotacin propia, por lo que sus profesionales dependen del
compromiso e implicacin de los directores de cada centro, y sus dictmenes de
escolarizacin estn supeditados a los de los orientadores especializados de los
serviciosexternos(EOE).
Sin embargo, en consonancia con los principios del modelo terico definido en la
normativa gallega de 1998, la labor de los orientadores de primaria y secundaria se
define con funciones de amplio espectro, que abarcan las dimensiones teraputica,
preventiva, educativacurricular, y que presentan a este profesional
fundamentalmentecomounasesor.
124
Lanecesidaddecrearunaestructuraexternaespecializadaquenosolapasesus
funcionesconlosdepartamentosdeorientacin
De manera similar al caso de Catalua, en Galicia se intentaba distribuir y coordinar

mejor la intervencin de los servicios internos (DO) y externos (EAP), y para ello se
redefinieronlasfuncionesdelosequiposexternosysuubicacinterritorial,crendose
losEOEprovinciales.
Presindelasorganizacionessindicalesparaeliminarlafuncindocentedelos
orientadores
Comoconsecuenciadelosfactoresdecambioqueseacabandeexponer,Galiciaopta
porunsistemaorganizativofundamentalmenteinterno,noexentodedificultadesen
infantil y primaria. Estos son sus hitos principales, que evidencian los factores que
impulsaronloscambios:
En1998,ochoaosdespusdelapromulgacindelaLOGSEy5delapromulgacinde
la LOPEG, se regulan la organizacin y las funciones de todos los servicios de
orientacin, adaptndolos a las exigencias del nuevo sistema educativo. Esta
normativarefuerzaelsistemadeapoyointernoconlacreacindeDepartamentosde
Orientacin, no slo en los institutos de educacin secundaria (IES) donde la
normativa estatal fijaba su creacin en 1996, sino tambin en los centros pblicos
integrados(CPI),enloscolegiosdeeducacininfantilyprimaria(CEIP)yenloscolegios
deeducacinprimaria(CEP).NoobstantelacreacindeDOenlosCEIPyCEPsellevaa
caboexclusivamenteenaquelloscentrosquecuentancon12omsunidades,ypara
losrestanteselapoyosesupeditaalaactuacindelosdepartamentosdeorientacin
deotrocentrodelamismazonaeducativa,quepuedeserunIES,unCPIounCEIP.Los
DO de los IES tambin pueden atender a centros especficos de educacin especial.
Esta situacin cre resistencias y dificultades que han acompaado durante aos la
polticadelaComunidadenestamateria.
En cuanto al apoyo externo, se crean cuatro servicios multiprofesionales, uno por

provincia:losEquiposdeOrientacinEspecficos(EOE).Sonserviciosespecializadosen
laatencinadeterminadasnecesidadeseducativasespeciales(motricas,sensoriales,
trastornosdeconducta,dedesarrollo,sobredotacin)yenorientacinprofesional.En
sucomposicinfiguranotrosprofesionales,comoeleducadorotrabajadorsocial(que
afronta las funciones de relacin y canalizacin de desventajas de origen
socioeconmico)yelmaestroespecializadoenaudicinylenguaje.Laintervencinde
los servicios externos se extiende a las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria, a la
modalidaddeEducacinparaPersonasAdultas,yalosCentrosdeEducacinEspecial
(comoenalcasodeCastillaLaManchayCatalua).
Actualmente se han superado algunas dificultades iniciales del sistema interno en los
colegios, pero la valoracin de sus resultados no est exenta de crticas como veremos
msadelante.
125
Madrid
ElcasodelaComunidaddeMadridsediferenciadelrestodelascomunidadesquehansido
objeto de estudio en esta investigacin, pues en ella no se ha producido una modificacin
legislativasignificativaquecambieelsistema(modelooestructura)establecidoenlosaos90.
Lasituacinenlafechaenqueseredactaestetextoeslasiguiente:
Peseaquenosehaefectuadoningncambionormativoquehayamodificadoel
sistema establecido en la LOGSE y la LOPEG, gran parte de los entrevistados
consideran que el modelo de orientacin se ha ido distanciando de facto de los
principiosdelaLOGSEdadoquelosindicadoresdecontextodelaredescolarhan
variadosustancialmenteenestos15aos.
Enjuliode2008laAdministracineducativadelaComunidadanunciverbalmente
que, en respuesta a una peticin de la Junta de Portavoces de Directores de
Primaria solicitando un orientador en cada centro, se efectuara un cambio
sustantivo en los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. El cambio
anunciado,yfinalmentenoaplicado,consistaendestinaralosorientadoresdelos
EquiposGeneralesaloscolegiosdeeducacinInfantilyPrimaria,atendiendocada
profesionalavarioscentros.UnmesdespuslaAdministracinmadrileaparaliz
la decisin. El rechazo de los orientadores de EOEP fue visible, por lo que la
Consejera se reuni con representantes de directores de centros y con
profesionalesdelaorientacinanimndolesaaproximarposturas.Enlafechade
publicacin de este estudio no se ha producido cambio alguno en dichas
estructuras.
Estasituacinnopermitavalorarpropiamenteelgrado,contenidoysentidodeuncambiode
polticas,nielprocesodenegociacinoargumentacindelmismo;nisepuedenanalizarsus
principios,nielprocesodegestacin,dadoquestenohatenidolugar.
Teniendo en cuenta esta particularidad, el estudio de campo de la Comunidad de Madrid se

limita a ofrecer los resultados previstos en el diseo de investigacin: la valoracin que de
acuerdo con los indicadores del modelo terico hacen los participantes en las entrevistas
acerca del sistema de orientacin y apoyo escolar vigente. Por ello, los resultados en esta
comunidadsetratarnenlossiguientesepgrafesdeestecaptulo.
Navarra
ElestudiodecasoenestaComunidadtienecomolimitacinlaausenciadeunestudio
de caso emprico ad hoc, por las dificultades ya explicadas. No obstante, se basa en
evidencias contrastables, como el anlisis exhaustivo de la normativa de la ltima
dcada,losresultadosdeunaencuestarealizada(aorientadores,equiposdirectivos,
tutores, inspectores) por el Departamento de Educacin antes de la reforma del
sistemadeorientacin,losdatosdeunatesisdoctoralsobreeltema(Insausti,2002)y
las valoraciones y propuestas de los orientadores en la Plataforma Moodle de la
OrientacinenNavarra,derecientecreacin.
El estudio de caso de Navarra (realizado por FernndezRasines e Insausti) pone de
126
manifiesto la larga tradicin de la orientacin y las peculiaridades de las polticas de

esta Comunidad desde la creacin de los servicios especializados. Los cambios en el
sistemadeorientacinhanestadomuycondicionadosporelsistemapreviocomoes
natural, pero no se acompasaron bien con algunos requerimientos de la LOGSE y la
LOPEG.
Mientras en otras Comunidades antes de los aos 90 la orientacin educativa tena
una implantacin limitada a algunas etapas, la Diputacin Foral de Navarra contaba
conserviciosdeorientacinpropios(internosyexternosaloscentros),queatendanal
conjunto de las etapas del sistema educativo, tanto en EGB como en enseanza
secundaria. Otra peculiaridad es que nunca se asign al servicio de orientacin del
centro la imparticin de clases docentes de refuerzo pedaggico al alumnado,
mientrasqueenelterritorioMECsedestinabanseishoraslectivas.
TraslapromulgacindelaLOGSEylaLOPEG,haytresperodossucesivosdecambioen
el modelo y las estructuras del sistema de orientacin navarro, cuyos hitos son los
respectivosDecretosForalespublicadosen1990,1993y1999.
a) ElDecretoForalde1990reorganizaelsistemadeorientacinyapoyo.
En la estructura del Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra se

crearon:
o La Comisin de Orientacin y Educacin Especial, cuyas funciones de
planificacin y coordinacin de la orientacin educativa de Navarra se
canalizaban a travs de una Unidad Tcnica (UTOEEE). Esta Comisin
nuncafuncion,sololohizolaUnidadTcnica.
o LaUnidadTcnicadeOrientacinEscolaryEducacinEspecial(UTOEE),
quecoordinabayplanificabalaorientacinenlaComunidadatravsde
un Consejo Tcnico de Orientacin Psicopedaggica creado al efecto,
que a su vez coordinaba la actuacin de los equipos externos en los
centroseducativos.Elanlisisdelanormativaponedemanifiestoquela
UTOEEEinterpretlosdocumentosquedesarrollabanlaLOGSEyemiti
una Circular (1991) con unas instrucciones de intervencin en los
centrosquemarcaronlaaplicacindelaLeyenestaComunidad.
Se extinguen y reorganizan las estructuras internas y externas vigentes, y se
creanalgunasnuevas:
o Desaparecenlosanterioresequiposexternosdeapoyoaloscentros:los
EquiposdeOrientacinPsicopedaggica,losEquiposMultiprofesionales
ylosSOEV.
o Desaparecen los equipos internos de centro: los SAPOE de centros de
EGB y los servicios de Asesoramiento Psicopedaggico y Orientacin
Escolar en las EE.MM. No se reunificaron con el argumento de que
127
estabanenfaseexperimental.
o Se reunifican los servicios externos y se adscriben con plaza fija a la
recincreadaUTOEEE.Alosorientadoresdelosequiposdezonaseles
asign el trabajo en determinados centros escolares, con uno de ellos
como centrobase a efectos de desplazamientos y pago de dietas y
kilometraje.
o SecreanlosDepartamentosdeOrientacin(DO)enlosIESparaarticular
laaccinorientadoraenloscentros,conlacolaboracindelosequipos
externosdeapoyoubicadosenlaUTOEEE.ElDOdebasupervisartodas
las intervenciones externas y, muy importante, su direccin la
ostentaraelJefedeestudios,noelorientador.
Se regula el acceso a los puestos de trabajo en el sistema de orientacin, de
manera distinta al territorio gestionado por el MEC. En ste se asignaron las
adscripciones a la especialidad de Psicologa y Pedagoga a principios de los
aosnoventa,mientrasqueenNavarrataladscripcinseretrasarahasta1999.
En definitiva, estos comienzos en el proceso de institucionalizacin de la orientacin
dieron lugar a un sistema en continuo proceso de cambio para adaptarse a las
exigencias y necesidades de la Administracin. Pero, adems, han condicionado los
sucesivos modelos organizativos y las funciones profesionales, por la disparidad de
figuras y estructuras, con procedencias y situaciones jurdicoadministrativas muy
distintas.
b) En 1993 un nuevo Decreto Foral reforma los rganos de actuacin enmateria de

OrientacinPsicopedaggicayEducacinEspecial.
Mientras se regulaba el acceso a los puestos de trabajo, el citado Decreto

determinlaseparacinestructuralyorganizativadelaOrientacinEducativa
y la Educacin Especial (integradas en la UTOEEE), en dos unidades tcnicas
diferenciadas:
o La Unidad Tcnica de Orientacin Educativa (UTOE): de la que
dependan,tantolosEquiposexternosdeOrientacinPsicopedaggica
(EOP),comolosDepartamentosdeOrientacinenIES.
o LaUnidadTcnicadeEducacinEspecial(UTEE):delaquedependenlos
EquiposEspecficosparalaatencinNEE(auditivas,visuales,motrices
y psquicas). Estos establecen las modalidades de escolarizacin, y
tienen funciones subsidiarias de los Equipos externos de Orientacin
que atienden a los centros, y. No se contemplaron los Equipos de
AtencinTempranacomoenelterritoriogestionadoporelMEC.
Se crea el Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra (CREENA),
vigenteenlaactualidad.
128
ElDecretode1993acometilaimplantacindelenfoquesistmicoycolaborativode
lastareaseducativasyorientadoras,yadecualaorganizacinyfuncionamientodelos
centros a las nuevas estructuras (Comisin de Coordinacin Pedaggica;
Departamento de Orientacin; Tutores), a la nueva configuracin de las etapas
educativas,yalasnuevasresponsabilidades(autonomadegestindeautonmicay
deloscentros;modalidadesdeescolarizacindelosacnee;desarrollodelosproyectos
educativoycurriculares;evaluacininternayexternadeloscentrosydelconjuntodel
sistema)queestablecanlaLOGSE,laLOPEGylosRR.OO.CC.
Noselegislsobrelaplanificacindelaorientacinenloscentros(PlandeAtencina
laDiversidad,PlandeAccinTutorial,PlandeAsesoramientoPsicopedaggico,Plande
Orientacin de estudios y profesional) pero si se desarrollaron otros temas
importantes para la orientacin (medidas de atencin a la diversidad, educacin
especial, evaluacin educativa, etc.), lo que ha tenido una repercusin directa en la
orientacineducativaysusagentesenNavarra.
AunqueeldesarrollonormativodelaorientacinenlaLOGSEestuvomuycuidado,la
distanciaentrelaconcepcintericaconlaqueseideyeldesarrolloprcticoenlos
centrosdeNavarra,hizodudaralacomunidadescolardequerealmenteconstituyera
unareformareal.
MientrasquelosReglamentosOrgnicos(19961997)desempearonunpapeldecisivo
enlaorganizacindelaorientacinenloscentros,nosedesarrollunanormativaque
ayudaseaimplantarelmodelotericodeorientacinquesepropugnaba,esdecir,el
modelodeasesoramientopsicopedaggicocolaborativo,ylaintervencincoordinada
desdelostresnivelesquemarcabalaLOGSE(aula,centroysector).Esto,sumadoala
visindelosorientadorescomoaplicadoresdelareforma,nofacilitabaelentornode
colaboracinnecesarioparalaorientacin.
Enlaprctica,elmodelohadependidodelespacioinstitucionalquehayaconseguido
cada profesional en cada centro. La orientacin y el asesoramiento psicopedaggico
han sido tan variados como la multitud de entornos educativos en los que se han
desarrollado.
EndefinitivacomoseargumentaenlatesisrealizadaporInsausti(2002)afinalesde
los 90 seguan pendientes tanto el ajuste de la orientacin a los nuevos
planteamientos tericotcnicos, como la redefinicin jurdicoadministrativa de los
profesionalesdelosorientadores.
c) En1999(DF/153)seconfigurelsistemadeorientacinactualmentevigente.
LapromulgacindelDecretode1999sejustificaporlanecesidaddeajustarelsistema
alaLOGSEylaLOPEG.
ComoocurrienGalicia,casiunadcadadespusdepromulgarselasleyesorgnicas,
en Navarra urga decidir entre dos modelos: a) uno que llevara a reforzar la
competenciadetodoslosprofesionalesenmateriaorientadoraorientacinintegrada
129
enloscentroscomorecursoparaelcambioylamejora,ob)unmodeloqueapostara
por redefinir las estructuras de orientacin como servicios tcnicos, con un perfil
experto y un poder de gestin ms singular dentro y desde fuera del centro. El
dilemaera,oimplantarelmodelodeorientacinrecogidodelaLOGSEconlapuesta
en marcha de la especialidad de Psicologa y Pedagoga en el cuerpo de secundaria,
comoenelrestodelasCC.AA.,oensayarnuevasfrmulasenNavarra.
ApartirdelestudiodecasoNavarraserecogecmoexplicaelpropioDepartamento
deEducacinlaslneasquejustificanydefinenelsistemanavarrodeorientacin:
AsumirelmodelotericodelaorientacindelaLOGSE,basadoentresprincipios
bsicosdelaintervencinpsicopedaggica:prevencin,desarrolloeintervencin
social.Enconsecuencia,sepasa:
o Deunmodelodeintervencinexterna,asistencialyademanda,auna
intervencin interna y preventiva, en la que el orientador queda
integradoenlaCCPyenelClaustrodeProfesoresatodoslosefectos,
confuncionesespecficas:agentedeayuda,asesoramientoymejorade
lacalidaddelaenseanza.
o Se ampla el campo de intervencin al contexto, trascendiendo lo
meramente escolar: orientacin como colaboracin con las familias,
instituciones sociales y sanitarias. Labor conjunta del orientador y los
demseducadores.
Regulareldesarrolloprofesionaldelosorientadores:
o SecrealaespecialidaddePsicopedagogadentrodelcuerpodocentede
Secundaria,ysedecidelaadscripcindetodoelpersonaltcnicoaesa
especialidad,formandopartedelasplantillasdeloscentros.
o Serefuerzalaformacindeorientadores:laUTOEintervieneenelPlan
de Formacin del Profesorado, organizando cursos y seminarios
especficos; adems, el orientador puede participar en otros cursos
destinadosalosdocentesengeneral.
o Losorientadorespasandeestaradscritosaunazonayseradjudicados
porlaUTOEEaloscentros,aelegirdestinoporconcursodetraslados.
o Promocin igual que al resto del profesorado, con la posibilidad de
accesoactedra,cargos.
o Funcin docente limitada: slo con grupos pequeos de alumnos o de
forma individual para trabajar aspectos del desarrollo que requieran
una especializacin acorde con su formacin psicopedaggica.
Excepcionalmente, en Educacin Secundaria podr impartir materias
que la legislacin vigente haya asignado al Cuerpo de Profesores de
Enseanza Secundaria en la especialidad de Psicologa y Pedagoga,
siemprequeladocenciadeningunadeellaspuedaseratribuidaaotros
130
profesoresdelcentro,yconunmximode4horassemanales.
Dentro del Departamento de Educacin y Cultura de Navarra las competencias
corresponden a la Seccin de Orientacin, que mantendr una estrecha y
continuadacoordinacinconlaSeccindeEducacinEspecialdondeseubicanlos
Equipos Especficos provinciales, con la Seccin de Multiculturalidad (estas tres
seccionesestnenelServiciodeDiversidad,OrientacinyMulticulturalidad),con
laAsesoradeConvivenciaylaSeccindeprimerCiclodeE.Infantil,enlaqueestn
integrados los orientadores de atencin temprana (ubicadas en el Servicio de
OrdenacineInnovacin),laSeccindeFormacindelProfesorado(delServiciode
CalidadeIgualdaddeGnero)yconelServiciodeInspeccin,enaquellosaspectos
enlosquerequieralaintervencinconjunta.
ElDecretode1999,hacemencinalostresnivelesoperativosdeorganizacinde
laintervencinorientadoraaula,centroyzonaperoconsignificativasdiferencias
respecto a anteriores propuestas. Regula las funciones que corresponden a cada
una de las instancias, no por programas, sino por tareas, intentando distribuir
responsabilidades.ElDecretodistingue:
o Agentesexternosparalaatencineducativayteraputicadelalumnado
(no son servicios externos de orientacin): familias, instituciones
sociales y sanitarias; especialista en psicopedagoga desde el centro;
profesorado con responsabilidades educativoorientadoras (no se
mencionalafuncintutorial).
o Instanciasexternasaloscentros:a)laSeccindeOrientacinEscolarde
laConsejera;b)elCentrodeRecursosdeEducacinEspecialdeNavarra
(CREENA);yc)losCentrosdeApoyoalProfesorado(CAP).
Hay que destacar que el Decreto no contempla como instancias
diferenciadasdeapoyoexternoaloscentroslosEquiposEspecficosde
orientacin.Dehechonosedeterminannielacceso,nilasfuncionesde
los Equipos Especficos provinciales de atencin a alumnos con
discapacidad (psquica, visual, auditiva y motriz). Todo ello resulta un
tanto paradjico en cuanto que los profesionales pertenecientes a
estosequipos,encuadradosdentrodelaSeccindeEducacinEspecial
del Departamento, siguen estando compuestos por orientadores y, en
algunos casos, por miembros de los antiguos SOEV y por nuevos
docentesadscritosalaespecialidaddePsicopedagoga.
Desde 1999 estas instancias externas han ido variando tanto en
composicin como en funciones, pero como no se han reflejado en
cambioslegislativos,esdifcildeterminarsilasfuncionesdelasnuevas
estructurassiguensiendolasmismas.
o Instanciasinternasalcentro:ademsdelasgenerales(JefedeEstudios,
Consejo Escolar, Claustro, CCP, equipo docente de ciclo) el Decreto
seala instancias especficas de orientacin: los tutores, el especialista
131
enPsicopedagoga,laUnidaddeApoyoEducativo(UAE)enloscolegios
de la etapa Infantil y Primaria y en los IESO, el Departamento de
Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria (IES), y el
DepartamentodeCoordinacindelaAccinTutorialenlosIESOyenlos
IES(ESOyBachillerato).
ElDecretotambinregulalasfuncionesdeesosagenteseinstancias:
o Las funciones del orientador (especialista en psicopedagoga) sern
todas las que tienen que ver con la orientacin educativa,
expresamente la elaboracin del Informe de Evaluacin
Psicopedaggica y el Informe (Dictamen) de escolarizacin del
alumnado con NEE. Se marcan pocas directrices sobre su tarea de
asesoramientopsicopedaggicoalprocesodeenseanzayaprendizaje.
o Las funciones del Departamento de Orientacin sern todas las
relacionadas con la Atencin a la Diversidad. Debe estar en estrecha
coordinacin con el resto de rganos de coordinacin del centro.
TendrvinculacinestrechaconelDepartamentodeAccintutorial,en
la que el orientador actuar como asesor tcnico del plan de trabajo.
Desempearunpapelfundamentalenelasesoramientoalprocesode
enseanzaaprendizaje, que es competencia directa de la Comisin de
Coordinacin Pedaggica (estableciendo lneas de actuacin) y de los
DepartamentosDidcticos.
o El Departamento de Accin Tutorial, de nueva creacin, se ocupar de
todolorelacionadoconlaaccintutorial,expresamentelaorientacin
de estudios (o acadmica) y profesional, que en otras Comunidades
desempeaelDO.
o No se detallan las funciones del profesortutor, considerado agente
educativodelcentro,niserecogenlasdelprofesoradodembitoylas
de los especialistas en pedagoga teraputica, sobre las que en 2009
todavanosehadesarrolladonormativaespecficaalguna.
Ensuma,sepuededecirqueelprincipalfactorquellevalaAdministracinaoptar
por un sistema de orientacin y apoyo escolar organizativamente distinto al de la
LOGSE y la LOPEG, es la consideracin de que los servicios de orientacin son un
elementoclaveparaapoyarlaaplicacindelanuevanormativa,promoverelcambioy
lainnovacinenloscentros,ycolaborarenelcorrectodesarrollodelcurrculo.Porello
extendi la presencia de estas figuras a todos los centros. Con este movimiento se
pretendequelosprofesionalesdelaorientacin,ademsdeelaborarorientacionesy
estrategias de identificacin y atencin de las NEE, y de proponer adaptaciones
curricularesindividuales,participaranenlaelaboracindelosdocumentosoficialesdel
centro: Programacin General Anual (PGA), Proyecto Educativo de Centro (PEC) y
ProyectoCurriculardeCentro(PCC).Enconsecuencia,elDepartamentodeOrientacin
enSecundariaylaUnidaddeApoyoEducativoenPrimaria,sonlosrganoscolegiados
encargados de dinamizar todas las funciones orientadoras del centro, cuyos
132
destinatariossern,endistintogrado,elalumnado,lasfamiliasyelprofesorado.
PasVasco
En el Pas Vasco al igual que en Catalua no puede decirse que la Administracin

educativa optara por aplicar un sistema de orientacin y apoyo escolar distinto al
establecidoporlaLOGSE(1990)ylaLOPEG(1995).Enesapocaelmodeloestructural
existente y los supuestos educativos de la Administracin vasca sintonizaban con la
nuevaLeyde1990,porloquepuededecirsequelaAdministracinfueadaptandola
configuracin de las estructuras de orientacin y apoyo a los centros gestadas en la
dcadadelosaos80,alascaractersticasyexigenciasdelaLOGSE.
Losresultadosobtenidosenelestudiodecasonosllevanaconsiderarqueseoptpor
unamnimaadaptacindelsistemayaexistenteenlaComunidad,alascaractersticas
y exigencias de la LOGSE. En todo caso, los cambios en el sistema preLOGSE fueron
muytardos.
El estudio de caso muestra algunos de los factores que llevaron a la creacin de un

sistemamixtodesdeelpuntodevistaorganizativo.
Adecuacin de las tradicionales estructuras de apoyo externo (los Equipos

MultiprofesionalesyCentrosdeApoyoydeRecursos)alasnuevasnecesidades
delsistemaescolar
LosCentrosdeApoyoyRecursos(CAR)oAholkuetaBaliabidetegiak,creadosen1984,
son la estructura previa que condicion la toma de decisiones de la Administracin
sobre las posteriores estructuras que se generarn a partir de la aplicacin de la
LOGSE.
Dehecho,losCARsereconvirtieronparacrearlosactualesBerritzeguneszonales
creados en 2001 como servicios de apoyo a la educacin para colaborar con los
centrosdocentesenordenalamejoradelosprocesoseducativosporlanecesidadde
responderatresobjetivos:
Atenderalasnecesidadeseducativasespeciales.
Impulsarlainnovacineducativa.
Potenciareleuskera
El refuerzo de la orientacin y el apoyo en todos los centros, combinado con

factorespresupuestariosydepromocindelacarreraprofesionaldocente
EnloscolegiosdeprimariasecrealafiguradelProfesorConsultor,queesunmaestro
conlatitulacindelicenciadoenPedagoga,PsicologaoPsicopedagoga.Estamedida,
adems de suponer un ahorro considerable, se presenta como una va de carrera
profesionaldocente.Encuantoadotacindeloscentros,lasituacinesparecidaala
133
de Galicia, pues cuando el centro tiene menos de 9 unidades solo dispone de un

MaestroConsultoratiempoparcialcompartidoconotrocentro.
Combinandoestosdosfactores,elsistemavascoseconfiguraenfuncindedosejes:
a) Dos tipos de estructuras (externa e interna); y b) tres niveles en materia de
orientacinyapoyoespecializado(dosinternosyunoexterno).
a) Enlasestructurasexternas:
El primer nivel lo ocupa un asesor o asesora de rea, que forma parte del
Berritzegune Nagusi (Centro de Innovacin y Formacin del Profesorado
Central)creadoen2009,prestasusserviciosatodalaComunidadAutnoma.
Enelsegundonivelestnlosasesoresdeetapa(infantil,primariaysecundaria);
losasesoresdeTICydenormalizacinlingstica,ylosasesoresennecesidades
educativasespecialesconquecuentantodoslosBerritzeguneszonalescreados
en 2001 para dar apoyo externo a los centros18. En los Berritzegunes se
desarrollanprogramasespecficosacargodelossiguientesprofesionales:una
asesora de Desarrollo de Capacidades de Aprendizaje (DCA: discapacidad
intelectual,altascapacidades);unTcnicodeInsercinSocial(TIS:responsable
de Diversificacin curricular, Programas de Intervencin Especfica, Programas
de Cualificacin Profesional Inicial); una asesora de Trastornos Generales del
Desarrollo;yunaasesoradeAccesoyDesarrollodelaComunicacin.
b) Estructurasinternasaloscentros(tercernivel):
MaestroConsultorenloscolegiosdeprimaria.Ademsdeesteprofesional,los
centros pueden contar con otros especialistas en Pedagoga Teraputica,
Audicin y Lenguaje, Logopedas; y de Refuerzo de Programas de Lenguaje
dependiendodeltipodepoblacinqueescolaricen.
Departamentos de Orientacin en los IES con la siguiente composicin: el
especialista en Psicologa y Pedagoga, que ejerce la direccin del
Departamento, y el profesorado responsable de diferentes reas:
Diversificacin Curricular, Pedagoga Teraputica, Programas de Intervencin
Especfica, y de las Aulas de Aprendizaje de Tareas. En algunos centros que
imparten exclusivamente Formacin Profesional ha desaparecido la figura del
orientador.
ComoenGalicia,losorientadoresnotienenfuncindocente.
Conclusiones
Comenzaremos revisando la situacin de las seis CC.AA. tras la promulgacin de la

LOGSE(1990)ylaLOPEG(1995),enrelacinconlosindicadoresdelgrado,contenidoy
sentidodelcambioenlaspolticaspblicassobreorientacinyapoyoaloscentros.
En algunas Comunidades Autnomas como Catalua, Navarra y el Pas Vasco la

promulgacin de la LOGSE (1990), de la LOPEG (1995) y del desarrollo de ambas
18
EstosasesorescumplenlasfuncionesqueanteriormentellevabanacabolosEquiposMultiprofesionales.
134
fundamentalmentelosReglamentosOrgnicosdeloscentrosdeprimariaysecundaria
publicadosen1996y1997,respectivamentesolosupusieronunreajustedelmodelo
y de las estructuras de orientacin y apoyo psicopedaggico que ya venan
funcionando. Sin embargo otras, como Galicia y CastillaLa Mancha, se plantearon a
partirde2005cambiosdemscaladoenlasestructuras,enbuenamedidadebidoaun
planteamiento de reafirmacin en el modelo. El caso de la Comunidad de Madrid es
particular, como ya se ha explicado. Veamos a continuacin qu factores, y en qu
medida,hansidolosresponsablesdelcambiodepolticas.
La insatisfaccin con el sistema de orientacin establecido con la aplicacin

de la LOGSE y la LOPEG, en funcin de su cobertura y capacidad para dar
respuestaalasdemandasdeloscentros
Es un indicador fundamental para explicar los cambios producidos en CastillaLa

Mancha,GaliciayNavarra.
Sinembargo,dadoqueenCataluayelPasVasconosepusoenmarchademanera
completalaestructuraprevistaenlaLOGSEsoloseincorporlafigurainternaenlos
centros de Secundaria, y ni siquiera un Departamento completo en el caso de
Catalua, lo que se produjo es un reajuste de las estructuras externas (se crean los
BerritzegunesenelPasVasco,yseajustanlasfuncionesdelosEAPenCatalua).
Podemos concluir que la respuesta a la insatisfaccin se ha concretado en introducir

un orientador o un departamento en los colegios de primaria por dos razones
relacionadas entre s: la insatisfaccin con la insuficiente atencin de los equipos
externos que, adems, por falta de tiempo, planificacin y recursos, giraban su
intervencin hacia un modelo remedial de corte diagnsticoclnico centrado en los
problemasynoenlaprevencinylacolaboracinparalamejoradelacalidaddela
educacin.
Adoptar como referencia otros modelos territoriales (autonmicos,

europeos)
Ha sido un factor explicativo de los cambios que los participantes en el estudio

(incluyendo a los Administradores y gestores) han mencionado solo en dos casos:
GaliciayCastillaLaMancha.EnGaliciafuedecisivouninformetcnicorealizadodesde
laConsellerasobrelosserviciosdeorientacinenEuropa,quepusodemanifiestoque
enlamayoradelospasespredominabanlosserviciosubicadosenloscentroso los
sistemas mixtos, lo que persuadi a la Administracin de las bondades de las
estructuras internas. En el caso de CastillaLa Mancha se acometi un anlisis de los
sistemasdeotrasComunidadesAutnomas,soloalgunasdelascualesfueroninvitadas
alosdebatessobreeltemaenelConsejoEscolar.
En general, hemos observado un gran desconocimiento entre Comunidades de las

polticas sobre orientacin y apoyo. Como mucho se ha analizado el caso de alguna
Comunidadpioneraenunadecisinconcreta(comoincorporarorientadoresenlos
colegios),osehavueltolamiradaaEuropa.Lospropiosequiposdeinvestigacinde
135
las Comunidades reconocemos haber aprendido mucho del conocimiento de los

respectivossistemasysusprocesosdecambio.Estonosllevaarecomendarunmayor
dilogo de polticas entre Comunidades, como elemento esencial en el proceso de
tomadedecisionesfuturas.
Factores territoriales o poblacionales (geogrficos, poblacionales, ndice de

ruralidad)
Han sido un importantsimo motor del cambio en CastillaLa Mancha, expresamente

orientado a mejorar la atencin a la escuela rural y a los centros pblicos con altos
porcentajesdealumnadoinmigrante,perotambinenGalicia,elPasVascooNavarra
(con una geografa y clima que dificulta la itinerancia de los orientadores), o en
Cataluaporlasnecesidadesderivadasdelcrecimientodelainmigracin(creacinde
losELIC).
Entodosloscasos,laescolarizacinmasivaenlaESOyelcrecimientodelamatrcula
enlaeducacinpostobligatoriaevidencianuevasyevidentesdemandasqueparecen
no haber sido la prioridad en los cambios de las polticas sobre orientacin en esta
dcada, que estn ms volcadas en las etapas iniciales del sistema. Resulta
contradictorio observar el caso de la secundaria: mientras en esta etapa se observa
unaculturainstitucionalquedificultalaorientacinylatutoraenmayormedidaque
enprimaria,yademsconcentramuchasdificultadesrelacionadasconlaeducacinde
losadolescentesysunecesidadimperiosadeapoyotutorialyorientacinprofesional,
noparecehabersidoelprincipalfocodeloscambios.QuizporquelosDepartamentos
de Orientacin generalizados en secundaria muestran a juicio de los equipos
directivos, fundamentalmente un funcionamiento ms satisfactorio que los equipos
externosdeatencinalasetapasdeinfantilyprimaria,incapacesderesponderalas
demandasdeloscentrosporlainadecuacindelasratios,olosproblemasderivados
deladistanciaitinerancia.
Lascaractersticasdelareddecentrospblicos
Ha sido un factor de cambio importante, como no puede ser de otra manera, pues
incluye variables como la titularidad mayoritaria de la red (pblica o privada) y la
extensindelosserviciosatodaoaunapartedelamisma;laorganizacindelmapa
escolar, por sectores o zonas (Catalua, CastillaLa Mancha, Navarra y Madrid),
comarcas (Pas Vasco) o provincias (Galicia), segn el criterio de zonificacin; la
tipologa de centros, es decir, el agrupamiento (centros pblicos integrados) o
separacin de etapas, la concentracin escolar frente al mantenimiento de escuelas
incompletas o unitarias, el mantenimiento de los Ciclos Formativos en centros de
secundaria,frentealapolticadecentrosintegradosdeformacinprofesional.
Enestalnea,paralaconfiguracindelnuevosistemadeorientacinyapoyodestacan
lossiguienteselementos:
136
a. Lazonificacin:muyambiciosayajustadaalasnecesidadesenCastillaLaManchay
Catalua, por cuanto supone una apuesta por la coordinacin de recursos y el
trabajointersectorial.
b. Latipologadecentros:laexistenciadecentrosintegrados(deInfantil,Primariay
ESO), y/o la diferenciacin entre IESO e IES, ha condicionado las estructuras
internasyexternascreadasenGalicia,NavarrayenCastillaLaMancha,ytambin
lasituacinadministrativadelosorientadores,quehasidobienresueltaenCLM,y
ms conflictiva en Galicia y Navarra. En stas ltimas es el principal foco de
conflictodeloscambios(poragravioscomparativosentreorientadoresdedistintas
etapas) que no se debe a la estructura de los centros, sino a razones
presupuestarias y de estricta adscripcin de la especialidad de Psicologa y
Pedagoga del cuerpo docente de secundaria (nivel A) a quienes trabajan en
secundaria.
c. La poltica escolar en el medio rural: aunque gran parte de las Comunidades
estudiadastieneunaltondicederuralidad(aunquediferenciadoporlageografay
ladensidaddepoblacin),destacaconmuchoelcasodeCLM,dondelavoluntad
poltica de mantener las escuelas unitarias o incompletas, y dotarlas del apoyo y
recursos necesarios para mejorar la igualdad de oportunidades ha sido un eje
centraldelaspolticas.
La necesidad de ajustar el sistema de orientacin a la poltica educativa

pblicadembitoregionaly/oestatal
Hasidoentodosloscasosunfactordecisivo,comoeradeesperar.Haytreselementos
quedestacanenelestudio:a)Elajustealanuevanormativa(Leyesorgnicas,Leyes
autonmicas,reglamentosdecentros,entreotras);b)Lagestindelpresupuestopara
poder realizar los cambios necesarios; c) La situacin administrativa de los
orientadores en todas las etapas; y d) La decisin de mantener o eliminar la funcin
docentedelorientador.
Comentaremos el ajuste normativo en primer lugar. La resistencia al cambio de la

tradicin en materia de orientacin y apoyo escolar, unida a la necesidad de dar
cumplimiento a los nuevos sistemas educativo y organizativo establecidos por la
LOGSEylaLOPEG,llevalasAdministracioneseducativasdeGaliciaydelPasVascoa
acometer cambios a finales de los 90. Del mismo modo, Catalua introdujo al
orientador en los IES fundamentalmente por ajustarse a estas normas, no por
convencimiento, y prueba de ello es que no se crea un Departamento, apenas se
explicanlasfuncionesdeesafigura,nosereconocedeltodosufuncinasesoranien
la denominacin (siempre ha sido el profesor de Psicologa y Pedagoga), no se
establecealprincipiounsistemaeficientedecoordinacinconlosEAP,yelorientador
mantieneunacargadocentenobienajustadaalperfil.Porotraparte,lamsreciente
promulgacindeLibrosBlancosyLeyesdeEducacinenCastillaLaManchayCatalua
enlosprimeroscincoaosdeestadcadacomorespuestaalasnuevasnecesidades
socioeducativas (fracaso escolar, inmigracin, prolongacin de la escolarizacin), han
influidoenelmodeloyenlasfuncionesdelosprofesionalesdelaorientacinendos
sentidos: los orientadores han reajustado sus funciones (hacia un modelo ms
educativo, con un enfoque de la orientacin como derecho de todo el alumnado), y
137
han aparecido figuras complementarias a su tarea: los educadores y trabajadores

sociales,entreotros.
De otra parte, la dimensin presupuestaria de la poltica siempre tiene un efecto

circular. Las decisiones sobre el contenido de la poltica se ven condicionadas por el
presupuesto, y viceversa, el presupuesto se gestiona por prioridades y voluntad
poltica.DetrsdeladecisindelaLOGSEdeinstalardepartamentosdeorientacinen
Secundaria y equipos externos en infantil y primaria hubo una limitacin
presupuestaria no se dispona de cupos suficientes, y no el convencimiento de que
los colegios no necesitaran un orientador o departamento, segn han reconocido
pblicamente los responsables de entonces. Los cambios ulteriores tambin han
estadocondicionados.Dehecho,unpresupuestoreducidocondicionnegativamente
laimplantacindelorientadorenloscolegiosdeinfantilyprimariadeGaliciaydelPas
Vascoquedependadelnmerodeunidadesdeloscentros,lalimitacindelapoyo
interno a una sola figura, en el caso del PV (el maestro consultor) y no a un
departamento,yqueademssalvoenNavarra,dondeesprescriptivodesde1999el
orientadordeprimarianosiemprepertenecealcuerpodesecundaria(casodeGalicia
y CastillaLa Mancha) dificultando la igual remuneracin, una igual y adecuada
formacin/especializacin,yelreconocimientodelaprofesinentodaslasetapasdel
sistema.
El condicionante presupuestario de los cambios es compartido por todas las

Comunidades del estudio que incluyeron el apoyo interno en los colegios. Con una
salvedad,Catalua,cuyomodelofundamentalmenteexternorespondeaunadecisin
poltica sobre la calidad de esa opcin, que nunca se ha explicado ligada a razones
presupuestarias.
El caso de CastillaLa Mancha merece una mencin especial, pues se dispuso el

presupuestonecesarioparadotaraloscentrosyalosequiposexternosdelosrecursos
necesarios.Lainversineneducacinyenorientacinhasidoverdaderamentealtaen
trminosdeseriestemporales,comparadaconladeotrasCC.AA.,yenrelacinconsu
PIBpercpita.Hastatalpunto,quetrasfinalizarelestudionospreguntbamosporla
sostenibilidaddelsistemacastellanomanchegodeorientacin,ynoporsuadecuacin
ocalidad.
Conrespectoaladecisindemantenerlafuncindocentedelorientadorestablecida
en la normativa que desarroll la LOGSE y la LOPEG se ha reconsiderado
eliminndola en la mitad de las Comunidades estudiadas: en CastillaLa Mancha,
GaliciayPasVasco.En NavarralaespecialidaddePsicologayPedagogadelcuerpo
docente de secundaria no se implant en su momento, tampoco a efectos de
docencia, pero en 1999 se decide asignar al orientador funcin docente, tanto en
primariacomoensecundaria.EnCatalua,aunqueporleyladocenciadelorientador
enlosIESesdealcancelimitado,enlaprcticapareceextralimitarseenalgunoscasos,
tantoenhorascomoenelperfildelaactividaddocentedeldenominadoprofesorde
PsicologayPedagoga.EnMadrid,laAsociacinprofesionaldeorientadoresponede
manifiestola,asujuicio,excesivacargadocentedemuchosorientadores.
138
Laopcinporundeterminadomodelotericodeintervencinorientadora
Adoptarundeterminadomodeloporconsiderarsemsadecuadoosimplementepor
ajustarse a lo estipulado en la normativa estatal ha sido un factor importante de la
toma de decisiones, especialmente vinculado a la decisin de incluir estructuras
internasdeorientacinenloscolegios.
Existe un denominador comn a las seis Comunidades: la preocupacin de la

Administracin educativa al menos formalmente por extender la intervencin
orientadora a todo el alumnado (no solo a los acnee) desde una concepcin de
orientacincomoderechoynocomoservicio.Asimismo,loscambiostratanengeneral
deinducireltrabajocolaborativodetodoslosactoresdelaeducacin(orientadores,
docentes,otrosespecialistas,tutoresyequipodirectivo)paramejorarlaeducacinyla
igualdad de oportunidades. As, la opcin por este modelo terico se ha esgrimido
como factor explicativo central de los cambios en CastillaLa Mancha (expresado
incluso en las normas), en Catalua (especialmente a partir del debate de la Ley de
Educacincatalana),enGaliciayenNavarra(alincorporarunidadesdeorientaciny
apoyoaloscolegios).
Eneldebatesobreelmodelohasidodeterminantelainsatisfaccinconeltrabajode
los equipos externos en todas las CC.AA. excepto en Catalua basado en que su
insuficiente dedicacin a los centros debido a ratios disfuncionales, induca a limitar
sus intervenciones al diagnstico, atencin y seguimiento del alumnado con
necesidades educativas especficas. Esto no quiere decir que las nuevas medidas
adoptadas hayan reorientado el modelo de intervencin siempre en la direccin
deseada(enNavarrayenCatalua,pordistintasrazones,losparticipantesmanifiestan
susdudas),peroelfactormodelosseidentificacomounelementoconsideradoen
latomadedecisionessobrelasestructuras.
Comoconclusin,podemosdecirquepesealaapuestadelasAdministracionesporla
educacininclusiva,yalosesfuerzosmsomenosambiciosospordefinirunmodelo
de orientacin y apoyo acorde con esta finalidad, no hemos apreciado un profundo
cambio conceptual salvo en el caso del Pacto por la Educacin, el Libro Blanco y la
normativaquedefineelsistemaorientadorenCastillaLaMancha.Engeneral,hayuna
contradiccinentreelmanejodelosconceptoseducacinyorientacininclusiva,el
enfoque de la educacin como derecho de todo el alumnado, y las decisiones
finalmenteadoptadas,quenorenuncianadefinirlasfuncionesdelosprofesionalesy
estructurasdeorientacinpornecesidadeseducativas.Loscambiosobedecensobre
todoalademandadeequiposdirectivosyfamiliasdeincorporarprofesionalesdela
orientacinaloscolegiosdeprimaria(encincodelasComunidadesestudiadas),oala
necesidad de responder/reaccionar a la presin que la creciente complejidad de los
centros ejerce sobre la Administracin, suscitando en el mejor de los casos una
proliferacin de servicios especializados en problemas, por lo dems no siempre
biencoordinados(situacinbiendefinidaenelcasodeCatalua).
Una leccin de este estudio mltiple de casos es que la apuesta por un sistema
verdaderamenteinclusivo,quetratedegarantizarlaigualdaddeoportunidadespara
139
todos/as sin etiquetar al alumnado, necesita: 1) un buen diagnstico de la situacin,

lasnecesidadesylasprioridades,conenfoqueterritorial;2)eldiseodelsistemade
orientacinyapoyoflexibleyacordeconeldiagnsticoyelprincipiodeequidad;3)un
gran esfuerzo de inversin ajustado a objetivos; y 4) un sistema de seguimiento que
permita tomar decisiones de ajuste sobre lamarcha. Cuando la definicin de nuevas
polticasrespondeaesaspremisasloqueparecehabersehechoenelcasodeCastilla
LaManchaladificultadestribaenlasostenibilidaddeesesistema.Enestecaso,poco
despusdeinstalarseelmismo,sehancomenzadoarecortarymoverrecursos.Queda
paraunestudioposteriorcomprobarsielcambiodelcambioesconsecuenciadeuna
virtuddelsistemaesflexible,seevalayperfeccionaodeunrecortepresupuestario.
Giro hacia una poltica de apoyo a la educacin de enfoque intersectorial

integral
Suponeunavoluntaddecambioanimadaporlaintencindearmonizarycoordinarla
atencin de los recursos profesionales a las necesidades y demandas educativas,
sanitariasysociales,etc.delalumnadoysusfamilias,nolimitadaalasparedesdela
escuela.SetratadeunfactordecambiodepolticasmuyclaroenloscasosdeCastilla
LaManchayCatalua,dondelazonificacin,laplanificacinydistribucinderecursos
en la zona, y la coordinacin de servicios y equipos en torno a un Plan de Zona con
participacin de los centros, se han identificado como una de las prcticas ms
innovadoras.Enconsecuencia,enestascomunidadessehareajustadoelsistemacon
elobjetivodedistribuirycoordinarmejorlaintervencindedistintosespecialistasy/o
servicios en las tareas de apoyo a la educacin: orientadores, educadores y
trabajadores sociales, profesionales de la salud, mediadores interculturales, entre
otros.EnestadireccindestacaCatalua,conlosServiciosEducativosIntegrados,que
impulsan el trabajo en red en torno a un Plan Educativo de Zona elaborado
conjuntamente. En Navarra se opta tambin por ampliar el campo de intervencin,
integrandorecursoseducativos,socialesysanitarios,peroesavoluntadnosearticula
despusenunsistemadeplanificacinycoordinacinslido.
EnelrestodelasComunidades,losparticipantesenelestudioconsideranquetodava
nosehaproducidouncambioestructuralquehagaposibleyefectivalacoordinacin
dedistintosserviciosparaapoyarlaeducacin,queanrealizansutrabajodeforma
insuficientementealineada.Serviciossociales,serviciosdesaludyservicioseducativos,
pormencionarlosqueestnmsdirectamenteimplicados,deberanformarpartede
estructurasmultisectorialesdezonadesdelasqueseofrecieraaloscentrosunapoyo
integral y coordinado. Tan solo se aprecia un avance en estas Comunidades muy
valoradoporlacomunidadescolarensuconjunto,enelaumentodelaparticipacin
deprofesionalesdeltrabajosocioeducativoylamediacinenlasestructurasinternas
oexternasdeorientacinyapoyo.EnGaliciaseconstataunavanceenlacolaboracin
espontneadelosorientadoresconlosserviciossocialesdesuzona.
No queremos dejar de mencionar en este punto la poltica relativa a la atencin

temprana(laorientacinparaniosde0a3aos)que,peseasuimportanciadesde
un enfoque preventivo, inclusivo y por lo tanto educativo de la orientacin, parece
haber recibido una atencin y un tratamiento muy desigual en las Comunidades. La
140
principaldiferenciaestribaensudependenciaadministrativa(deEducacin,Bienestar
Social, Sanidad, o compartida), lo que sin duda tiene aspectos conceptuales y
consecuencias que merecern estudios posteriores. En las Comunidades que han
reorganizadolosequipos/serviciosqueatendanenlosaos80alosniosdeinfantily
primaria,yhanincorporadolosorientadoresaloscolegios(CEIPoCEP),encontramos
dos situaciones: o bien han asignado la atencin de la primera infancia a las
estructurasexternasdeorientacinyapoyozonalesoprovincialesdependientesdela
Administracineducativa(PasVasco),olashanhechodependerdelaAdministracin
deBienestarSocialoequivalente(CastillaLaMancha,GaliciayNavarra).EnCatalua
laATsecomparteentrelosEAP(querealizanlosdictmenesdeescolarizacin)ylos
serviciossociales.EnMadridsemantienenlosEquiposdeAtencinTemprana(EAT)en
el marco de los EOEP de zona, dependientes de la Administracin educativa. En
general, de los estudios se desprende que en pocos territorios se ha planteado la
atencintempranaconlaprofundidaddeseableenlosltimoscambiosdelsistemade
orientacin y apoyo. En general se han dejado las cosas como estaban (limitando
conscientementelasdecisionesaloescolar),olaAdministracineducativareconoce
queestetemadebevolveraretomarse(CastillaLaMancha,queensuLibroBlancode
la Atencin Temprana de 2000, sita la AT en los Centros de Desarrollo y Atencin
Temprana, con implicacin de varias administraciones pero fundamentalmente
dependientesdelaConsejeradeBienestaryDependencia).ElcasodeCLMponeen
valor una hiptesis de trabajo que debe contrastarse, es si en aquellas comunidades
quehanapostadoporunenfoqueintersectorialdelsistemadeapoyoalaeducacin
confluyendo distintas Administraciones la atencin de la primera infancia es
realmente una responsabilidad compartida. Desde el punto de vista conceptual la
atencintempranaexigeesacoresponsabilidad,porquevamsalldelaatencina
los aspectos educativos de la primera infancia, pero lo que puede concluirse de
nuestro estudio es que no ha sido un elemento de inters prioritario en la
configuracindelossistemasdeorientacinyapoyoescolar,quizporquenoentodas
lasComunidadessehahechounplanteamientosistmicocompletodeltema(salvoen
CLM),acometindosemsbienlareformadealgunasetapasoelementosparcialesdel
sistemademaneraalgoinconexayconpocodilogoentreAdministraciones.
Distribuir y coordinar mejor la intervencin de los profesionales de la

orientacinyelasesoramiento
Se trata de un factor muy relacionado con el anterior. Aunque no todas las CC.AA.
estudiadas han avanzado estructuralmente hacia la poltica intersectorial, s puede
decirsequeengeneralhansidoimportanteslasmedidaspolticastendentesamejorar
lacoordinacin,conresultadosmssatisfactorios(enCastillaLaManchayCatalua)o
menos (Galicia, Navarra y el Pas Vasco). En Madrid an no se ha aprobado ninguna
medida especfica en este sentido, aunque en las direcciones territoriales se hacen
planesanualesentrecuyosobjetivosestlacoordinacinsectorial.
Destacalapolticacatalana,dondelaComisindeAtencinalaDiversidaddelcentro
constituida por el coordinador del EAP de zona, los miembros de la Comisin de
Coordinacin Pedaggica y otros profesores del centro tiene un importante papel
vertebrador.Adems,elprofesorespecialistaenPsicologayPedagogadelosIESse
141
coordinaconelasesordelEAPodelELIC,enelmarcodeestaComisin.Lafuncinde
estaComisinesestablecer,deacuerdoconlosrecursosdisponibles,lasmedidasde
apoyoindividualycolectivoalosalumnosygruposquelonecesitan.Elestudiodecaso
muestra que el objetivo de los cambios que se han ido produciendo en Catalua ha
sidoquelasdosestructurasdeapoyoyasesoramientolosEAPparatodaslasetapas/
elasesorenIESsecomplementen,yadecensusactuacionesaloscontextos(centro
y zona) para eliminar las barreras que algunos alumnos pueden encontrar en su
participacinyaprendizaje.
Utilizacin de las conclusiones de estudios e informes de evaluacin y de

inspeccinyadisponibles
Entodosloscasoslosadministradoresentrevistadosdicenhaberefectuadoconsultas
con distinto grado de formalidad y continuidad a inspectores, asociaciones
profesionales,aexpertos,yhaberconsideradolaspeticionesformalesdeasociaciones
dedirectoresdecolegios,peronoserecogemencinalgunaainformestcnicosdela
Inspeccin.
Resultado de evaluaciones o de consultas realizadas ad hoc por la

AdministracineducativadelaComunidadAutnoma
Sorprendentemente, solo en tres Comunidades ste ha sido un factor explicativo de

loscambiosenelsistema.EnCastillaLaManchaserealizunaevaluacinintensivade
la situacin del sistema de educacin y orientacin y un anlisis de necesidades y
retos, antes incluso de recibir las competencias plenas en educacin, que culminar
con el Pacto por la Educacin en 1997 y el Libro Blanco en 1999. En Navarra se
acometiunaencuestaalosprofesionalesdelaorientacinantesdelaltimareforma
del sistema de orientacin, en 1999. Y tambin, pero con menor peso, en Galicia se
menciona la consideracin de las conclusiones de algunos estudios en la toma de
decisiones.
EnelrestodelasComunidades(Catalua,MadridydelPasVasco),laevaluacindel
sistemadeorientacinyapoyo,obienseidentificacomounaasignaturapendiente,o
no est entre las explicaciones que ofrecen los participantes en el estudio a los
cambiosproducidosenelsistemadeorientacin.
SoloenCastillaLaManchaseobservaconclaridadqueloscambiosenelsistemason
resultado de consultas explcitas realizadas de la Administracin, con un plan de
anlisis de necesidades sistemtico e intencional (documentado), y consultas
sistemticas e incidentales a instituciones (como el Consejo Escolar), expertos,
profesionales, asociaciones, sindicatos y otros administradores. No obstante, los
participantes en el estudio fundamentalmente los sindicatos y orientadores se
lamentan de que esas consultas fueran meramente informativas o de cortesa,
percibiendoquelasdecisionespolticasyaestabantomadas.
OtrosfactoresrelevantesencadaComunidadAutnoma
142
Adems de los factores conjeturados de antemano en el modelo terico de anlisis,

hemosencontradootrosfactoresmotivadoresdenuevaspolticas.
CastillaLaManchamencionaensunormativa,lossiguientes:
Disminuirlastasasdeabandonoyfracasoescolarenlaeducacinobligatoria.
Favorecer la transicin entre etapas educativas, y del sistema educativo al
mundolaboral.
Apostarporlaformacinylaorientacinprofesional.
Dar una mejor respuesta educativa al alumnado en situacin de desventaja
social o con necesidades educativas especficas de apoyo educativo desde los
principiosdeinclusin,interculturalidadycohesinsocial.
EnCataluahansidoargumentosdepeso:
La necesidad de responder a situaciones nuevas y complejas derivadas del
rpido crecimiento de la inmigracin y los cambios socioculturales, junto a la
voluntadpolticadereforzarlaculturaylalenguacatalanas.
La progresiva diversificacin de los recursos de apoyo a la diversidad, como
consecuencia del punto anterior (EAP, ELIC, CREDA, CREC, CRP, Campus de
Aprendizaje).
LosparticipantesenelestudiodeGaliciamanifiestanque,aldefenderlasbondadesde
la estructura interna y su presencia en la mayora de pases europeos, un factor
importante para el cambio fue resolver la discriminacin que supona crear una
estructurainternaenloscentrosdesecundaria,ynoenlosdeprimaria.
EnelPasVasco,laincorporacindelMaestroConsultoraloscolegiosdePrimariaes
explicada por los administradores participantes en el estudio con un doble objetivo:
reforzarlaorientacinypromoverlacarreradocenteenestaetapa.
Tanto en Catalua, como en el Pas Vasco, el estudio muestra una funcin adicional
explicita de los orientadores/asesores, que los diferencia de otras Comunidades:
contribuiralapromocindelaculturaylenguapropias.Setratadeunfinyfuncin
transversalasussistemaseducativosqueimplicaatodoslosprofesionales.
GaliciayNavarracoincidenendosaspectosquediferenciansusfactoresyprocesosde
cambiotraslaLOGSE:
El retraso en acometer los cambios: en 1998 y 1999, respectivamente (una
dcadadespusdelapromulgacindelaLOGSE).
La duracin y cierta inconsistencia del proceso: titubeos e indecisiones en el
anunciodenuevaspolticasentre1996y1998 enGalicia;tresmodificaciones
sustancialesconsecutivasenNavarra(DecretosForalesde1990,1993y1999).
Eltratamientoadministrativodelaprofesindeorientadorcomoelementode
conflicto:porhacersediferenciadosegnlaetapaeducativaenquesetrabaja
(Galicia),porgeneralizarsesinsuficientesgarantas(Navarra).
Una conclusin general de inters es que los estudios de caso han confirmado la
pertinencia de los indicadores incluidos en el marco terico del estudio en esta
143
dimensindelanlisisdepolticaspblicasdeorientacinyapoyo,esdecir,sobreel
contenido,elgradoyladireccindeloscambios.Almismotiempo,comoacabamosde
sealar, en algunos casos han emergido factores de cambio que inicialmente no
habamoscontemplado,quevienenacompletaryenriquecerelmarcoterico.
En la tabla 8 se recogen los factores del cambio que se han identificado ms
importantesenlasComunidadesAutnomas.
Tabla8.Factoresprincipalesqueexplicanelcambiodelaspolticasdeorientaciny
apoyoescolarsegnlosparticipantesenelestudiodecasodelasCC.AA.19
FACTORESDECAMBIO
1.
La insatisfaccin con el sistema anterior

(previsto en la LOGSE y la LOPEG) debido a
criteriosdeeficacia,coste,capacidadparadar
respuesta a las nuevas demandas u otros
motivos.
2. Tomar como referente otros modelos
territoriales:autonmicos,europeos,etc.
3. FactoresterritorialesopoblacionalesdelaC.A
que demandaban un cambio (extensin,
densidad,ruralidad,inmigracin).
4. Caractersticas de la red de centros pblicos
(centros por etapas o integrados; titularidad
mayoritaria)yzonificacin
5. Ajuste a la poltica educativa regional o
estatal:a)ajustedelmodelodeorientacinal
tipo de educacin que se pretende, con
funcin ms inclusiva, o ms selectiva y
competitiva; b) poltica presupuestaria (coste
delmodelo),entreotras
6. Opcinporundeterminadomodeloterico
deintervencinorientadora.
7. Opcin por una poltica ms intersectorial
integral: armonizar y coordinar la atencin a
las necesidades y demandas educativas,
sanitarias y sociales, etc.; no limitada a las
paredesdelaescuela.
8. Distribuirycoordinarmejorlaintervencinde
los distintos profesionales de orientacin y
apoyo (orientadores, tutores, educadores y
trabajadoressociales).
9. Utilizacin de resultados de estudios y/o
informes de evaluacin y de Inspeccin ya
existentes
10. Resultado de consultas explcitas realizadas
porlaComunidadAutnoma:Existenciadeun
plandeanlisisdenecesidadessistemticoe
intencional
11. OtrosfactoresespecficosdelaComunidad
19
Castilla
La
Mancha

Catalua
Galicia Navarra
Pas
Vasco
SeexcluyelaComunidaddeMadridporserelcasodecontraste.
144
4.2. Gestin del cambio: difusin, negociacin, apropiacin y

generalizacindenuevossistemasdeorientacinyapoyo.
Como en el punto anterior, el hilo narrativo va a discurrir en torno a las

subdimensiones e indicadores de la gestin del cambio de las polticas que se han
considerado en los estudios de campo, de acuerdo con la dimensin IV del marco
terico.
Cuadro4.IndicadoresdelaDimensinIV
DIMENSIN IV. Anlisis de la gestin del cambio y de la difusin, apropiacin y

generalizacindelsistemadeorientacinyapoyoalaeducacin.
SubdimensinIV.1.Gestinyadministracindelcambio
IV.1.1. Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras de orientacin y
apoyoescolar(deeliminacin/actualizacin/ajuste/sustitucin).
IV.1.2.Existenciadememoriaeconmicaoplandefinanciacin.
IV.1.3.Informacinsobreelprocesodecambio(durantesugestacin)
IV.1.4.Gradodeparticipacindelosdestinatariosydelrestodelacomunidad
escolar.
IV.1.5. Existencia de una fase experimental. Incorporacin de ajustes despus de la
faseexperimental.
SubdimensinIV.2.Difusin,apropiacinygeneralizacindelsistemadeorientaciny
apoyounavezaprobadoyregulado
IV.2.1.Existenciadeunplandedifusinalacomunidadeducativa.
IV.2.2.Existenciadeunplandegeneralizacinpaulatina.
IV.2.3.Existenciadeunplandeformacinespecficadelosorientadores.
IV.2.4.Existenciadeunplandeseguimiento(mecanismosprevistosparalamejorade
larespuestaorientadoraamedioylargoplazo).
Traseltrabajoemprico,havariadolaposicindealgnindicadorenelmarcoterico
deanlisis.EselcasodelindicadorIV.1.4.(informacinsobreelprocesodecambio),
que ha pasado a ser el II.1.3. Tambin el indicador IV.2.3. (existencia de memoria
econmica) que ha pasado a la subdimensin IV.1 (gestin y administracin del
cambio).Laraznsedebeaquesunuevaposicinenelmarcotericomejoralalgica
deldiscurso,yportantolacomprensindeloshechos.
A continuacin resumimos la situacin de cada Comunidad Autnoma en estos

indicadoresparapodermostrarconmayorclaridadlassemejanzasydiferenciasquese
aprecianencadacaso,ascomolasleccionesqueesposibleextraer.
CastillaLaMancha
145
EnestaComunidadseproduceunreplanteamientoglobaldelsistemadeorientaciny
apoyoescolar,porloquehademostradoserlaComunidadenlaqueeldiseodeuna
nuevapolticaesmsvisibleysignificativo.
Enelprocesodediseoydesarrollodelnuevosistemaintervienendeformadecidida
laConsejeradeEducacinyCienciayelConsejoEscolar,rganoenelqueseiniciael
estudio del cambio de sistema, se organizan jornadas de reflexin y debate sobre
modelosdeorientacinalosqueseinvitaaotrasComunidadesAutnomas,yelque
impulsa definitivamente el cambio con la elaboracin de los correspondientes
Dictmenes(2005).Asimismo,intervienenlaDireccinGeneraldePolticaEducativa,
la Direccin General de Igualdad yCalidad Educativa (especialmente del Serviciode
OrientacinyAtencinalaDiversidad),ylaDireccinGeneraldePersonalDocente,a
travs del Servicio de Personal de Educacin Secundaria, responsable de la poltica
distributivaderecursosqueelsistemarequera.Lapresenciadetodasestasunidades
administrativas garantiza que la accin poltica sobre el sistema de orientacin
dispongadelainformacinymecanismosparaculminaruncambiodegranalcancey
consecuencias.
Gestinyadministracindelcambio
El nuevo diseo responde a una visin global y completa del sistema de orientacin,
que utiliza criterios claros para reorganizar las estructuras de orientacin y apoyo
escolar.Enalgunoscasosactualizandoyreajustandoestructurasvigentes(losCEP),y
en otros reconvirtindolas (los EOEP) para crear estructuras que llegaran a todo el
territorio (CETROADI y CRAER), o creando estructuras inexistentes en los colegios de
infantilyprimaria(EOA).
Enconsecuencia,podemosafirmarquesemantieneelprincipiodequelaorientacin
debe contar con un asesoramiento especializado interno, otro de carcter zonal, as
comodisponerdeestructurasquesirvandeinstrumentodeapoyoycomplementoa
lasespecficasdeorientacin,ycomocentroderecursosparalaatencinalalumnado
connecesidadeseducativasespecficas,enconcreto:
Equipos de Asesoramiento y Apoyo Especializado de los Centros de Educacin
Especial: para canalizar las demandas de asesoramiento y apoyo especializado
planteadas por los Equipos de Orientacin y Apoyo en los centros de infantil y
primaria y los DO en secundaria, facilitar el prstamo de recursos materiales de
accesoalcurrculo,coordinarlaelaboracindematerialesadaptados,impulsarel
intercambiodebuenasprcticasyfavorecerlaaperturadelosrecursospersonales
ymaterialesdeloscentrosdeeducacinespecialalentorno.
Centros de Profesores (CEP) y Centros de Recursos, Asesoramiento a la Escuela
Rural(CRAER),quetienenentresusfuncioneselasesoramientoaloscentrosyalas
estructuras de orientacin. Cuentan con un Equipo pedaggico con perfiles y
campos de actuacin variados, entre los que se encuentra la asesora de
orientacinyatencinaladiversidad.Estaasesoratienelafuncindeformaren
las competencias de orientacin y respuesta a la diversidad del alumnado, as
comolacoordinacindelPlandeOrientacindeZona.
146

Desde el curso 200809 se ha iniciado una lnea de accin que trata de completar y
reforzartodoelsistemadeorientacinenlacomunidadmedianteelfomentoderedes
internasyexternas.Elobjetivoesenriquecerlarespuestadelaorientacinmediante
el establecimiento de redes, tanto virtuales (Aula Abierta de Redes de Formacin)
comopresenciales(ServicioPblicodeEmpleodeCastillaLaMancha,SEPECAM).
La consideracin global del sistema que se quera instalar en la Comunidad estuvo

acompaada de una memoria econmica. La Direccin General de Personal Docente
participactivamentecomoresponsabledelapolticadistributivadelosrecursosque
requeraelsistema.
Difusin, apropiacin y generalizacin del sistema de orientacin y apoyo una vez

aprobadoyregulado
La gestacin e implantacin del sistema de orientacin fue un proceso no exento de

dificultades, pero se caracteriza ms por la participacin, la negociacin y el apoyo
social,queporelconflictogeneralizado.
El nuevo sistema de orientacin se encuentra inicialmente con la oposicin de los

sindicatos por las consecuencias de la supresin de los EOEP y la posible prdida de
derechospropiosdelcuerpodesecundariacuandolosorientadorespasaranaejercer
sufuncinenloscentrosdeeducacinprimaria.Paracontrarrestarestaresistenciala
Consejera trat de dar participacin a los distintos miembros de la comunidad
educativa y explic el nuevo sistema en una campaa que, a su juicio, fue larga e
intensa. Pese a todo no consigui evitar una huelga y el contencioso administrativo
quelosrepresentantessindicalesplantearonalDecreto43/2005.
LasactuacionesdelaAdministracineducativaparaladifusinylaparticipacinson
valoradas de manera distinta por familias, equipos directivos y orientadores que
participaronenlasentrevistasygruposdediscusin.
Las familias y los directores de centros fueron en gran medida promotores del
cambio,porloquesuvaloracinfuepositivaymanifestarondesdeelprincipiosu
adhesinalnuevosistemadeorientacin.
Sin embargo, la percepcin de los orientadores es ms contradictoria.
Dependiendodelgradoenquelosorientadoresesperabanliderarelproceso,ola
estructura en la que venan trabajando (departamentos, equipos externos), han
estado ms o menos satisfechos con su participacin. En concreto, los
orientadoresdeequiposselamentandenohabersidoconsultados,ydesermeros
receptores de una explicacin o participantes en un debate que no iba a tener
consecuenciasenladecisinfinal.Larealidadesqueelsistemadeorientacin,en
lofundamental,yaestabadefinidoporlaAdministracin,ycuandosesometia
consultafuepararemataraspectosconcretos,msvinculadosalfuncionamiento
delsistemaqueasufilosofayestructurafundamentales.
147
Noserealizunaaplicacinexperimentaldelsistemanuevo,sinodeanticipoaunos
centrosdeterminadosconseguimientoyajustesposteriores
La implantacin del nuevo sistema se anticipa a un conjunto de centros en el curso

escolar 200405 mediante el Plan de Innovacin y Mejora de la Orientacin (PIMO),
que ensay la introduccin de las Unidades de Orientacin en los centros de
educacin infantil y primaria. El PIMO fue una experiencia que permiti recoger
informacin relevante de la comunidad educativa y de los profesionales implicados
paraajustarloenaquellosaspectosvinculadosalfuncionamientodelmodeloqueno
habansidoprevistosensudiseo.ElestudiodecasomuestraqueelPIMOsentlas
bases para superar una visin de la orientacin limitada a la evaluacin
psicopedaggica en las primeras etapas educativas, y evolucionar hacia un enfoque
mspreventivo.
Los asesores de orientacin de las Delegaciones Provinciales tuvieron un papel

relevanteenlosmomentosdetransicinpuestoquelaAdministracinaprovechsu
experienciaderelacinconlosEOEPyconlosorientadoresparticipantesenelPIMO.
Ellos informaron a la Consejera sobre las posibilidades de desarrollo del nuevo
sistemaensusterritorios.
Difusin, apropiacin y generalizacin del sistema de orientacin y apoyo una

vezaprobadoyregulado
El Servicio de Orientacin y Atencin a la Diversidad demuestra haberrealizado una

intensacampaadeinformacinyexplicacindelnuevosistemaconelapoyodela
DireccinGeneraldePolticaEducativa,quediosoportealasdecisionesvinculadasal
diseo,difusinypuestaenmarchaperoladecisinestabatomada,yestoprovoc
algunas resistencias. El trabajo de campo nos permite concluir que la decisin de
modificar el sistema y el modelo de orientacin est tomada desde los momentos
inicialesdeltraspasodecompetenciaseducativas,cuandolaorientacinseidentifica
yacomountemarelevanteaabordaramedioplazo.
Destacalavelocidadconlaquesegeneralizaronlasnuevaspolticas,yelprogresivo
gradodeapropiacindelasmismasporpartedelacomunidadescolar
El nuevo sistema de orientacin se generaliz en el plazo de un ao a partir de su

implantacinanticipadaenunconjuntodecentros(2004).Elcambioenlaorientacin
tenasentidoenelcontextodelareformaeducativaglobalenlaregin,tenaapoyo
socialyeraconsistenteconlaevidenciasobreelprecarioestadodelaorientacinylas
ventajasquetenaacercarlosrecursosaloscentros.
Todoslosparticipantesenelestudioestndeacuerdoenalgunospuntosclave:a)la
orientacin no poda seguir siendo una intervencin exclusivamente externa y de
enfoqueclnicoenlasprimerasetapas;yb)unorientadoresmuchomseficazcuanto
ms integrado est en el funcionamiento ordinario del centro, en el proyecto
educativoyenlarelacinconalumnos,familiasyprofesorado.
148
Laaceptacinsocialdelnuevosistemaseatribuyeenpartealaimportantecreacin
de plazas que supona, con un incremento de ms del 48% en la plantilla de
orientadores.Seconsideraqueeslamayorofertadeempleopblicoquesehahecho
en la Comunidad, como consecuencia de la cual se pona a la orientacin y a la
Psicopedagogaenprimeralnea.
No a todos los participantes en el estudio les parece acertado el ritmo al que se

implantelnuevosistemadeorientacin.
Para los orientadores con trayectoria y experiencia profesional, el cambio producido

desdelapocadelosSAPOE(serviciosinternosextinguidosporlareforma),pasando
por los antiguos PIPOE y EOEP que trabajaban hasta con cinco centros y 2 mil
alumnos,hastallegaralasnuevasUnidadesdeOrientacinenPrimaria,elcambiose
produce a gran velocidad. Para la mayora de los participantes en el estudio, esa
rapidezenlaimplantacinesunsignodelavoluntadpolticadehacerlareformayde
hacerlarealidadcuantoantes.Yhayunagrancoincidenciaensealarqueelcambio
que supona el nuevo sistema de orientacin no era slo funcional, sino estructural,
afectando al modelo de prestacin de los apoyos y a los principios que sustentan el
ejerciciodelaorientacin,precisamenteloselementosqueenloscentroseducativos
cambianmslentamente.
Debido a ello, para algunos la generalizacin fue excesivamente apresurada,

basndose tambin en el hecho de que poco tiempo despus se demostr el
solapamiento de algunas tareas en los CEP y los nuevos CTROADI, que llev a la
supresindelossegundos.
La Administracin educativa se propuso abordar al mismo tiempo los cambios

estructurales,losaspectoslaboralesimplicadosylaformacindelosorientadores
La Direccin General de Igualdad y Calidad Educativa, y su Servicio de Orientacin y

AtencinalaDiversidad,tuvieronungranprotagonismoporsuresponsabilidadtanto
enmateriadeorientacin,comodeformacin.Estehechofacilitquesegeneraran,
prcticamentealtiempo,elDecretoporelqueseregulabalaorientacineducativay
profesional y el que regul la formacin permanente del profesorado y de los
orientadores.
No hubo un plan sistemtico de seguimiento sino mecanismos para identificar

disfuncionesymejorarlarespuestaorientadoraamedioylargoplazo
El desarrollo del sistema de orientacin en los ltimos cursos escolares permite

concluir que la importancia social del cambio ha servido para legitimar la accin
emprendidaconelPlandeInnovacinyMejoradelaOrientacin(PIMO;2004),que
concluye con el Real Decreto que regula la orientacin en 2005 y que da paso al
modelo educativo de interculturalidad y cohesin social (2008), entre otros. Pero el
Decreto43/2005eselpuntolgidodelproceso,noelfinaldelmismo.Haycuestiones
pendientesdelegislarporlaentradaenvigordelaLOE(2006),perotambinsehan
observadootrosaspectosquehayquemejorar.
149

Elseguimientodelsistemaimplantadohallevadoanuevoscambios,principalmentea
laeliminacindelosCTROADIenelcurso200809porsolapamientodefuncionescon
los asesores de los CEP, con la consiguiente asuncin de funciones orientadoras en
este tercer nivel (CEP). Si algo preocupa del sistema de CLM es su sostenibilidad,
habida cuenta de la apuesta inversora que ha supuesto en relacin con su PIB per
cpita.
Catalua
En Catalua, ni las fuentes documentales ni los informantes del trabajo de campo

explicancmofueelprocesodedifusindelsistemadeorientacinacometidoporla
Administracineducativaparamejorarelconocimientoycomprensindelsistemade
orientacinenelaodelcambiooenlosinmediatamenteposteriores(perodo1994
2000),msallderemitirsealanormativapublicada.Adems,lapropiaconcrecinde
la poltica sobre el sistema cataln de asesoramiento y apoyo escolar se halla muy
dispersa en diferentes documentos, por lo que no resulta fcil su conocimiento e
integracin. Tambin el largo tiempo transcurrido ha dificultado la reconstruccin y
narracindelprocesoygestindelcambio.
En trminos generales, el mantenimiento de la tradicin, junto a la incorporacin

parcial de algunas medidas de la LOGSE, generaron una cierta confusin respecto al
modeloqueseestabapromoviendo,cuandonounamanifiestasensacindedisgusto
porlaescasaclaridaddelasmedidasadoptadas.
Junto al ms reciente reajuste en las estructuras externas de apoyo para mejorar su

coordinacincrendoselosServiciosEducativosdeZona,talvezsealaincorporacin
enlosaos90delafigurayroldelprofesorespecialistaenPsicologayPedagogaen
loscentrosdesecundarialanovedadmsimportantequeseintrodujoenelsistema
cataln,tradicionalmenteexterno,cuyopotencialnoseexplicsuficientemente.
En suma, el estudio pone de manifiesto la ausencia de una concepcin general del

sistema de orientacin y apoyo. Las iniciativas de la Administracin educativa para
conseguiruntrabajocoordinadoentrelosEAPylosorientadoresdelosIEShansido
escasas y poco sistemticas desde 1994, por lo que la coordinacin solo se ha
producidocuandohabavoluntadytradicindetrabajoconjuntoenalgunoscentros.
Laindefinicindelasfuncionesydelacomplementariedaddeambasfigurasinterna
yexternaylafaltadeclaridadrespectoalroldelprofesordepsicologaypedagoga
provocaanhoyendareticenciasydisfunciones.

150
Nohubounafaseexperimentaldelnuevosistema,quizpornohaberunarupturacon
loselementosclavedelsistemaanterioralaLOGSE.Sinembargo,elestudioponede
manifiesto la disconformidad de los profesionales con el ritmo de implantacin,
difusin y apropiacin de la mayor novedad la inclusin de la figura interna en
secundaria y con la proliferacin de recursos y programas externos para reaccionar
antenuevasnecesidades.
Losparticipantesenelestudiosealanproblemasdedifusindelasnuevasmedidas,
quesobretodoredundaronnegativamenteenlaapropiacindelafigurayfunciones
del orientador en los centros de secundaria y, en general, en el sistema educativo
cataln.Elrolprofesionaldeestaimportantefigurainternaestabayestdesdibujado,
de ah que su denominacin en Catalua siempre haya sido la de profesor de
PsicologayPedagoga,ynoladeorientador(trminoquenoestenlatradicinde
estacomunidad)odeasesor,porentendersequeestafiguraestenlosEAP.
No hemos encontrado evidencias de la existencia de un plan de formacin de los

orientadores que se incorporaban a los IES, ni de un plan de seguimiento o de
mecanismos previstos para la mejora de la respuesta orientadora a medio y largo
plazo.
Esta situacin de falta de difusin y negociacin de los cambios acaecidos tras la

promulgacindelaLOGSEylaLOPEGamediadosdelosnoventa,cambiarmuchoa
partir de 2000, cuando el cambio en la poblacin escolar por el crecimiento de la
inmigracin,ylapercepcindequeelsistemadebadarrespuestasestructuralesala
complejidad de la escuela, llevan a un debate que culminar en el Pacto por la
Educacin, y la Ley de Educacin catalana, en un intento de asumir estos cambios
desdelosprincipiosdeinclusinycohesinsocial.Lanormativaquesepromulgaen
estapocascuentaconcampaasdedifusinydebatesinstitucionales,yloscambios
en el sistema de orientacin se refieren al refuerzo del trabajo intersectorial en el
marcodePlanesdeZona.Estetrabajodezonaconstituyeelavancemsimportante
delactualsistemacatalndeasesoramientoescolar,queanuestrojuiciodeberaser
difundidocomounabuenaprctica.
Galicia
Elestudiomuestraalgunosproblemasenlosiniciosdelagestinyadministracindel
cambioenestaComunidad,queafectaronasuapropiacinporpartedeloscentrosy
losprofesionales.
LoscriteriosutilizadosporlaAdministracinparadecidirydistribuirlasestructurasde
orientacin y apoyo fueron errticos al principio, y el proceso se caracteriz por los
titubeosylalentitudparadefinirelsistemadeorientacin.
151
La Consellera present tres propuestas diferentes entre 1996 y 1997. 1) Sistema

diferenciadoenfuncindelaetapaeducativa.Paralaenseanzainfantilyprimariase
establecen servicios externos. Para la enseanza secundaria departamentos de
orientacin y servicios externos. 2) A comienzos de 1997 un borrador de Decreto
suprimelosserviciosdeorientacinexternosyamplalasfuncionesdelosDOdelos
IES a los centros de infantil y primaria. 3) En abril de 1997 se presenta una nueva
propuesta que mantiene la supresin de los servicios de orientacin externos y
plantea la creacin de departamentos de orientacin en los centros de infantil y
primaria.Todoellogenerlalgicaincertidumbreymalestarentreelprofesoradoy
losprofesionales,especialmenteenlosEPSA.
Seprodujounfuertedesajusteentreelmodeloylaestructura,quehaobstaculizadoel
objetivo de implantar un modelo de orientacin educativa y preventiva, tal y como
idealmentelanormativaprometa20.
Sobrelaincorporacindeundepartamentodeorientacinen(casi)todosloscolegios,
elestudioponedemanifiestolosiguiente:
Elcalendariodeimplantacinfuemuylento(durante3cursos)yladotacinde
recursos(orientadores)muyinsuficiente.Loscentrosdeprimariademenosde
12 unidades carecen de figura interna, y son mayora los departamentos de
orientacindeloscentrosdetodaslasetapasqueextiendensuintervencina
unoomscentrosdelazona,muydispersosgeogrficamente.
Nosearbitraronlasmedidasnecesariasparaorganizaryapoyareltrabajodel
orientadordesecundariaenloscentrosdeprimariaquelefueronadscritos,ni
en materia de formacin, ni en el calendario que deba seguir. Como en
Catalua,laAdministracinnoacompalaincorporacindeprofesionalesal
sistema.
Como consecuencia, la amplitud de funciones y la diferencia en muchos
sentidos de las etapas que deban atender algunos orientadores desde los
centros de secundaria hacan ineficiente la apuesta por el nuevo sistema
organizativointerno.
La creacin de los Equipos de orientacin Especficos provinciales (externos) y su

dotacin fueron muy lentas el curso en que se completa la red de EOE, los equipos
annotenanlos8especialistasprevistos.Ademsnoseajustalascaractersticas
depoblacinescolarydenmerodecentrosescolaresexistentesencadaprovincia,
conloquenacieronyalastradosporestaslimitaciones.En2009comenzamejorarla
situacin.
Los orientadores de equipos fueron reubicados en las nuevas estructuras mediante

modalidades administrativas problemticas, como hemos sealado en el apartado
20
A partir del curso 20082009 se han tomado medidas que intentan superar algunas de las disfunciones del
sistemadeorientacinmencionadas:creacindeDOencentrosdeprimariade6omsunidades,reduccindela
ratio de alumnado que atienden los DO, puesta en marcha de departamentos compartidos para centros de 5 o
menosunidadesqueseacompaaconlaregulacindeltiempodepermanenciadelorientadorencadacentroyla
supresindelaadscripcindecentrosdeinfantilyprimariaalosDOdesecundaria.
152
anterior de este captulo, condicionadas en parte al presupuesto. La contestacin

surgeenlosserviciosexternos(EPSA)ytienenrespaldosindical.Estasresistenciasse
explican, no solo como el miedo natural al cambio y a la prdida de derechos
adquiridos,sinocomounrechazoavolveralcentroyperderindependencia.Elcasoes
queelaccesoalasplazasdeorientadorencentrosdeinfantilyprimariasecanalizade
unmodoquesiguesiendomuycuestionadaanhoy,porlasdiferenciasqueproduce
enelestatusycondicioneslaboralesdelosorientadoresdeprimariaysecundaria.Las
resistencias siguen el mismo esquema que en CastillaLa Mancha y Navarra, con
distintaresolucinenlostrescasos.

La estrategia de difusin de los cambios fue muy tmida. La Consellera edit tres
publicacionesoficialesparaexplicarlacreacindelosDOenprimaria,peronohubo
unapolticadedifusinenloscolegios,quecontribuyaladificultaddeintegracinde
losorientadores.
La generalizacin de los estructuras (DO en centros, y equipos provinciales) fue

progresiva durante 3 cursos, como ya hemos sealado, pero no se acompas a la
implantacindelanuevaestructuradelsistemaeducativoestablecidaporlaLOGSE.
Laapropiacindelmodeloporpartedelosdiferentesprofesionalesydelacomunidad
escolarnohasidouniforme.Estopareceresultardelascaractersticasdelapolticade
diseoygestindelcambioporpartedelaConselleraenestosmsdediezaos.Enla
prctica de la orientacin gallega confluyen diversos modelos fruto de las mltiples
demandas a atender y de las mltiples funciones a desarrollar: el modelo clnico, de
consultacolaborativa,yeldeprogramas.
Nohahabidounplandeformacinsuficienteparalosdocentesqueocupabanlaplaza
deorientadorenprimaria,quedandoreducidaenlaactualidadaunospocosdas.
Madrid
La Comunidad de Madrid mantiene en lneas generales el sistema de orientacin y apoyo

desdehacecasidosdcadas,conalgunosajustesenlacantidadydistribucindelosrecursos,
no obstante, el estudio observa algunos indicadores del contexto de esta Comunidad (ver
captulo 3.1.) que revelan que habra al menos tres aspectos sobre los que se debera
reflexionarantesdellevaracabounareformadelsistemadeorientacin:
MadridtieneunatasadefracasosimilaraladeCastillaLaMancha,dondeelPIBper
cpitaylaproporcindepersonasquetieneestudiosposobligatoriosesmuyinferior,
perolainversineneducacinesinferior.
Elporcentajedealumnadoextranjerosehaincrementadohastaalcanzarun15%dela
matrcula,delaquecercadedosterciosseescolarizaencentrospblicos.
Navarra
153

Tras dos reformas previas del sistema de orientacin (en 1990 y 1993), el
Departamento de Educacin anuncia a finales de los 90 su intencin de publicar un
nuevoDecretoForaly,eneseescenario,seabrencaucesparalaparticipacin:
Recab las opiniones y valoraciones de Sindicatos, la Inspeccin y del Consejo

Escolar de Navarra (mediante sesiones de trabajo y encuestas), sobre las
necesidadesdeloscentrosenmateriadeorientacin.
LaUTOErecogelasreflexionesdelosprofesionalesdelaorientacinqueenviaron
sus sugerencias proponiendo medias organizativas y funcionales. Sin embrago, el
DepartamentodeEducacinnolasconsiderarepresentativasyrealizaunaconsulta
(encuesta) a: directores, jefes de estudio, orientadores y tutores de los centros
pblicosdeNavarra,ascomoainspectores,asesoresdeformacinyprofesorado
especialistaenPedagogaTeraputica(n=626).
Enlasencuestasrealizadasenelestudiodecasoserecogenque,engrandeslneas,la
mayora de los participantes apoya: la pertenencia del orientador al Claustro; la
funcin docente limitada a contenidos del perfil y con grupos de apoyo; la
incorporacin de una Unidad deApoyo Educativo a los centros de infantil y Primaria
compuestapororientador,profesoresdeapoyoy,ensucaso,logopeda;laexistencia
de un Departamento de Orientacin en los centros de secundaria, compuesto por
orientador,PT,profesoresdembito,tutoresyjefedeestudios(quesereldirector
delDO);comoestructurasparacoordinarlosrecursosdeorientacinseprefieren,la
UTOE (para la coordinacin entre orientadores, la formacin, la investigacin y
elaboracindemateriales),loscentroseducativos(paratrasvasedeinformacinsobre
alumnos)yelCREENA(paracoordinareltrabajoACNEE).
Este sistema de participacin no fue recibido satisfactoriamente por el colectivo
profesionaldeorientadoresqueconsiderque:
Elsistemadeconsultayevaluacinnoeramsqueunajustificacinadecisionesya
tomadas.
Las aportaciones de los profesionales de la orientacin enviadas a la UTOE
expresabansupreocupacinporlasconsecuenciasdelanuevasituacinjurdico
administrativa (adscripcin anunciada a la especialidad de psicopedagoga en
calidaddepersonaldocente),ynotuvieronsuficientepesoenlasdecisionesque
tomaralaAdministracin.

LosDepartamentosdeOrientacindesecundariafueronlosencargadosdedinamizar
la formacin del profesorado en materia de reforma y de generar una conciencia
psicopedaggicaquedieracomoresultadouncambiodeactitudes,impulsareldiseo,
154
elaboracin y puesta en prctica de los proyectos curriculares y las medidas de

atencin a la nueva diversidad en ESO. Esta intervencin implicaba emitir juicios
(funcin evaluadora) respecto a la organizacin y funcionamiento de los centros. Sin
embargo,semarcaronmuypocasdirectricessobreelasesoramientopsicopedaggico
del proceso de enseanzaaprendizaje, dando por supuesto que esto ocurrira
mediantelacolaboracinentreelprofesoradoyelespecialistaenpsicopedagoga.
Por todo ello, en el perodo de difusin y desarrollo de la Reforma de la LOGSE, el
profesorado percibi que los orientadores eran los agentes de las intenciones de la
Administracin educativa. Por otro lado, se crearon falsas expectativas respecto al
colectivo profesional y respecto alos DO, de quienes seesperaba que canalizaran y
solucionaranlasdificultadessurgidasdelanuevaordenacindelsistemaeducativo.
PasVasco
En general los participantes en el estudio no aprecian que haya habido un cambio
abruptoconelsistemadeorientacinanterioralaLOGSE.
En lo que respecta al apoyo externo, el proceso se vivi como una adaptacin de lo
existente a la Ley, como una fase ms de desarrollo del sistema de orientacin
establecido en 1988 con la creacin de los Centros de Orientacin Pedaggica
PedagogiAholkularitzaTegiak(COP/PAT).LosCOP/PATseconvirtieronenautnticos
referentes de la implantacin de las nuevas polticas de orientacin y apoyo a la
escuela en sus diversas vertientes de asesoramiento, formacin, intercambio de
experienciasydeaportacinderecursos.Serlapaulatinadotacindeorientadoresy
profesoradoespecialistaenPedagogaTeraputicaentodosloscentrosdesecundaria,
unodelosprincipalesfactoresquellevaronalaAdministracinvascaacrearlanueva
estructuraexternaenelao2001:losCentrosdeApoyoalaFormacineInnovacin
Educativa (Berritzegune). Un ao despus de la promulgacin de la LOE (2006), se
iniciaunprocesodereestructuracindelosBerritzegunesqueculminaren2009con
la creacin de una supraestructura externa adicional, el Berritzegune Nagusi
(Central).
ElcambiomsrelevanteparalaorientacinenestaComunidadesladesaparicindel
TcnicodeOrientacinquehabaencadaCentrosdeOrientacinPedaggica(COP).
La orientacin en la zona pasa a ser funcin del asesor de etapa del
Berritzegune. Estos asesores son profesionales especializados en diferentes
reas curriculares, y son los referentes del centro. Con este cambio qued
desatendida la importante funcin que realizaba el tcnico/a del COP: la
coordinacin entre orientadores de centro. Con carcter general, los
participantesenelestudiomanifiestanquelasestructurasexternasgeneradas
desde la aplicacin de la LOGSE han ido gestndose sin una idea clara de la
funcindelaorientacinenloscentros.
155
El estudio muestra la ausencia de un marco legal especfico y de rango superior

(Decreto u Orden) que regule el papel de la estructura interna: el Departamento de
OrientacinenloscentrosdeSecundariayelMaestroConsultorenprimaria.
Estoesas,peseaquesehagareferenciaalaorientacinenmuchasnormasde
maneracolateral:enlascircularesdecomienzodecurso,entodalanormativa
sobre ACNNEE, en las normas sobre atencin a la diversidad Diversificacin
curricular,PCPI,etc.ytambinenotrasdecarctergeneral(Ordenqueregula
laevaluacin,etc.).
Quizporestafaltadenormativaespecficalainmensamayoradeloscentros
deESOserigeporlaResolucindeComienzosdeCurso,dondeseexplicitasu
composicin.
Porotraparte,losinformantessealanquelaAdministracinnoadoptmedidaspara
la difusin y apropiacin de los cambios, pues presupona que su difusin era una
funcin de las estructuras externas de apoyo (de los Centros de Orientacin
Pedaggica primero, y de los Berritzegunes ms adelante), por ser el nexo entre los
centroseducativosylaAdministracin.
La falta de concrecin del nuevo sistema en una normativa especfica, as como la
ausencia de directrices claras para la aplicacin y reajuste de los cambios del marco
normativo,esunaconstantesealadaporlosdiferentesinformantesclave,quesigue
produciendoinsatisfaccin.
Conclusiones
Encuantoaloscriteriosutilizadosparareorganizarelsistemadeorientacinyapoyo
escolar las situaciones han sido muy diversas, pero en todas las Comunidades se ha
pasadoporunprocesomsomenosintensodeextincinactualizacinoreconversin
deestructurastradicionalesydecreacindeotrasnuevas.
Al analizar la normativa, los documentos tcnicos y las entrevistas con los gestores,
pareciera que todas las Administraciones consideran que el sistema de orientacin
debecontarconunaestructuradeasesoramientoespecializadointernoaloscentros,
otra de carcter zonal, as como disponer de estructuras que sirvan de apoyo,
complemento y centro de recursos para la atencin al alumnado con necesidades
educativas especficas. Luego se trata de completar y reforzar todo el sistema de
orientacin en la comunidad mediante el fomento de redes internas y externas de
trabajo y coordinacin profesional. Sin embargo, en unos casos por razones
presupuestarias,yenotrospordinmicaspolticascontradictoriasentres,loscambios
producidos no aparecen como resultado de una reconsideracin global del sistema,
pegada a las necesidades del contexto y seguida del necesario reajuste de algunos
elementos,sinomsbiencomocambiosparcialespromovidosporurgenciapuntuales
(ajusteaunaLeyorgnicaodemandadeuncolectivomuyinfluyentecomopuedenser
156
losequiposdirectivosdeloscentros).Pareceevidenteculesladinmicapolticams
deseable.
Como venimos argumentando, las Comunidades que han seguido en mayor medida
una lnea de continuidad con el sistema previo a la LOGSE Catalua especialmente,
pero tambin el Pas Vasco han vivido procesos de cambio menos intensos y
conflictivos. De hecho,ni las fuentes documentales ni los informantes del trabajode
camporecuerdanyexplicancmofueelprocesodedifusinyaplicacindelasnuevas
medidas; en el caso de Catalua la novedad ms importante que se introdujo en un
sistema tradicionalmente externo, fue la figura interna en los centros de secundaria,
pero cuyo perfil y potencial no se explic suficientemente y eso le condujo a un
aislamientoannosuperado.Esjustodecirsinembargoquelasmedidasrelativasala
coordinacin de servicios educativos catalanes a partir de 2005, han sido mejor
gestionadas.
EnaquellasComunidadesquehanacometidoreformasenprofundidad,enlasqueel
contexto geogrfico y poblacional supona una mayor inversin en recursos, o una
reconversin administrativa de los cupos existentes, el debate sobre la suficiencia
presupuestariaylosconflictoslaboraleshansidomsintensos.EselcasodeCastillaLa
Mancha,GaliciayNavarra.
Sinduda,elmayoromenorniveldeapropiacindelasnuevaspolticasporpartedela
comunidadescolar,hatenidomuchoquevercondeterminadosaspectosdelagestin
delcambioporpartedelaAdministracin:
Conlaexplicacindelasmedidas,especialmentepobreenloscasosdeCataluayelPas
Vasco,ajuiciodelosinformantes.
Conlaparticipacinquesehadadoalosactoresclave(equiposdirectivosyprofesionales,
fundamentalmente). Casi invisible por no haber dejado rastro documental ni en la
memoriadelosinformanteseneldiseodelasprimerasmedidasadoptadasenCatalua
y el Pas Vasco durante los aos 90, aparentemente muy activa en CastillaLa Mancha,
Galicia y Navarra (con organizacin de foros para el debate o realizacin de encuestas)
peroinsatisfactoriaporquelasdecisionesyaestabantomadasylosprofesionalessintieron
que sus aportaciones no tuvieron suficiente peso en las decisiones que tomara la
Administracin.
Almismotiempo,lasexperienciasdeCastillaLaMancha,GaliciayNavarraponende
manifiestoquelaextincindeequiposexternosseguidadelainclusindealgunosde
susprofesionalesenestructurasinternaspresentasiempreresistenciasdesdeelpunto
de vista laboral, muy especialmente cuando no se informa con anticipacin, no se
negocia adecuadamente, se lesionan derechos adquiridos o se producen agravios
comparativosentreprofesionalesdedistintasetapasdelsistema,pordiferenciasenel
niveladministrativo(AoB),laformaciny/olossalarios.ElcasodeNavarraeneste
temaesalgopeculiar,pueselmalestarnoprocededelasdiferenciasadministrativas
entre orientadores, sino de la equiparacin tarda (1999) y homognea. Los
profesionalesdelaorientacindelaComunidadForalhanvividoconfrustracinque
no se optara por crear un cuerpo propio, por los inconvenientes de igualar a
157
profesionalesdemuydistintaprocedenciayformacin,enunaespecialidaddelcuerpo
docente.
Por otra parte, las nuevas polticasno han sido objeto de una fase experimental que
permitiera ajustar las polticas antes de generalizarlas a todo el sistema. Lo ms
parecidoaelloeslaexperienciadeCastillaLaMancha,dondehubounaanticipacin
delainclusindeldepartamentodeorientacinenunconjuntodecolegios,quesirvi
para hacer algunos ajustes funcionales. Por otra parte, aunque en algunas
Comunidades(comoGaliciayNavarra)lostitubeosdelaAdministracinacercadelas
medidasquesedebantomar,olasensacindevivirenunsistemadeorientacinen
permanentecambioquenoseconsolidanunca,enlamayoradeellaslosparticipantes
enelestudiodicenhaberdeseadounplande generalizacinpaulatina,acompaado
de un plan de explicacin de las medidas y de formacin de los profesionales para
entenderyafrontarmejorelsentidodelasnuevasresponsabilidades.
Ciertamentenoatodoslosparticipantesenelestudiolespareceacertadoelritmoal
que se implant el nuevo sistema de orientacin. En algunos casos como CastillaLa
Manchaporlavelocidadconlaquesegeneraliz.Almismotiempoquesevaloraba
positivamente como un signo de la voluntad poltica de invertir para mejorar la
orientacin, el contenido y grado de las medidas no consista slo en mover los
recursosdeunlugaraotro,sinoquesuponauncambiodelosprincipiosdelmodelo,
precisamenteloselementosqueenloscentroseducativoscambianmslentamente.
Sinembargo,losinformantesdeGaliciaconsideranqueelcalendariodeimplantacin
deldepartamentodeorientacinenloscolegiosfuemuylento(durante3cursos),con
recursosinsuficientesydesacompasadosconlaimplantacinconlasnuevasetapasdel
sistema LOGSE. Con carcter general, pero muy especialmente en el Pas Vasco, los
participantes en el estudio manifiestan que las estructuras externas creadas tras la
aplicacindelaLOGSEsehanidogestandosintenerunaideaclaradelafuncindela
orientacinenloscentros.Podemosconcluiralrespectoque,juntoaladiferenciade
recursos y otros factores, hay una lgica que explicara posiciones tan distintas, por
cuanto los cambios en CastillaLa Mancha pretendan ser sistmicos (polticas
universales), mientras en Galicia y el Pas Vasco se focalizaron en la reubicacin de
profesionales(polticasfocalizadasoparciales).
Por lo dems los orientadores consultados perciben que la Administracin no ha
atendido sus necesidades especficas de formacin para afrontar sus nuevas
competenciasnuevasfunciones,cambiodeetapa,trasladodesdeunequipoexterno
auncentro,prdidadelapoyodeotrosespecialistasporlaincorporacinensolitarioa
uncolegio,etc.AslopercibenlosinformantesdeCatalua,Galicia,NavarrayelPas
Vasco, cuando sealan que, o bien ha discurrido en paralelo a los cambios en el
sistemacomosinadahubieracambiadoohantenidoqueconformarseconlaoferta
formativa general dirigida a los docentes. Algunos participantes en el estudio
especialmenteenNavarraexpresansusorpresaporlaproliferacindeinformaciny
cursossobrelaatencinalasnecesidadeseducativasespeciales(LOGSE)oespecficas
(LOE), y la ausencia de directrices y metodologas sobre el asesoramiento
psicopedaggicoalprocesodeenseanzayaprendizaje.
En este sentido, llama la atencin que solo los participantes en los estudios de
158
Navarra,enCataluayelPasVasco21ponganexpresamentedemanifiestolosefectos
colateralesquetuvoencargaralosorientadoresalosDOdesecundariaenNavarra,a
los EAP en Catalua y a los Berritzegune en el Pas Vasco la dinamizacin de la
formacin del profesorado en materia de reforma, y el desarrollo de una conciencia
psicopedaggica que diera como resultado un cambio de actitudes. Este cometido
implicaba emitir juicios (funcin evaluadora) respecto a la organizacin y
funcionamiento de los centros y asumir un rol de experto. Este conjunto de hechos
condujeron a que el profesorado percibiera que los orientadores/asesores eran los
portavoces de la Administracin educativa y los gestores de las nuevas polticas. De
hecho, podra estar detrs de la ausencia de un plan deexplicacin y difusin de las
nuevasmedidasporpartedelaAdministracin,quedelegsusfunciones,primeroen
los asesores de los CEP, luego en los orientadores de centros y equipos. Otra
consecuencia mencionada al respecto en los estudios de caso, es la generacin de
falsas expectativas respecto al colectivo profesional y a los DO, de quienes se ha
esperado que canalizaran y solucionaran las dificultades surgidas de la nueva
ordenacindelsistemaeducativo.
Adems,segnlosprofesionalesconsultadosnohubounapolticadedifusindelos
cambiosenloscolegioseinstitutos,loquecontribuyaladificultaddeintegracinde
los orientadores. Es el caso del profesor especialista en Psicologa y Pedagoga (no
asesorniorientador)delosIESenCatalua,ydelosorientadoresenloscolegiosde
Galicia, sentimiento que expresa muy bien un orientador en la siguiente frase: la
Administracinnonosacompaalosprofesionalesenlaaplicacindeloscambios.
Esteconjuntodefactorescombinadosdelgradodelcambioysugestinporpartede
la Administracin, pueden haber llevado a algunos participantes a percibir un
desajuste entre el modelo y la estructura del sistema de orientacin, que ha
obstaculizado el objetivo de implantar el modelo que idealmente la normativa
prometa(enGaliciaoNavarra,porejemplo).Entodocaso,laopininmayoritariaen
lasCC.AA.estudiadasesquelaincorporacindeunorientadorodepartamentoalos
colegios ha supuesto un cambio hacia una mayor y mejoratencin orientadora, ms
integrada en el proyecto educativo de los centros, y menos teraputica. En esta
direccinhayquemencionarlaayudaquehasupuestoparamuchosprofesionalesla
puestaenmarchadelPlanPROAensuComunidad.Almismotiemporesultaclaroque
la apropiacin del modelo preventivo y educativo previsto en la normativa de las
Comunidades no ha sido uniforme por parte de los diferentes profesionales y otros
miembrosdelacomunidadescolar,demaneraqueenunamismaComunidadeincluso
Zona,conviven diversos modelos fruto de lasmltiples demandas a atendery de las
mltiplesfuncionesadesarrollar.
Porltimo,elanlisisdelanormativaylaexperienciadelosparticipantesdealgunas
Comunidadesponendemanifiestolaausenciadeunplandeevaluacinyseguimiento
porpartedelaAdministracindelsistemadeorientacinyapoyoescolar,msallde
laevaluacinanualdecentrosyequipos.Estafaltadeprevisindemecanismospara
mejorar a corto, medio y largo plazo la respuesta orientadora, explica la percepcin
21
Estudios previos, Vlaz de Medrano, 1998; De la Oliva et al, 2005, entre otros, han identificado que es una
percepcingeneralizadaalconjuntodelEstado.
159
quetienenlosdestinatariosdelasnuevaspolticas(esclaroenelcasodeCatalua)de
que laAdministracin parchea, o adopta decisiones y dispone una proliferacinde
recursos como reaccin a problemas y demandas, y no como consecuencia de la
evaluacin y planificacin. En algunos casos (como el Pas Vasco), directamente se
muestralaextraezaporelaparentedesintersdelaAdministracineducativaporla
orientacin,habidacuentadelaescasezdereflexinsobreeltemaydemedidasde
ajustequeconeltiemposevenmuynecesarias.
Este conjunto de experiencias, deben llevar a la reflexin de las Administraciones

sobrelasconsecuenciasdeunosuotrosmodosdegestionarladinmicadelcambioen
lossistemasdeorientacinyapoyoescolarenlosucesivo.
160

4.3.Valoracindelcambiodepolticaspblicasporpartedelosactores
delsistemadeorientacin22
Las subdimensiones e indicadores que, de acuerdo con el marco terico, se han

consideradoenestadimensinvalorativaenlosestudiosdecampo,sonlossiguientes:
Cuadro5.IndicadoresdelaDimensinVI
DIMENSINVI.Valoracindelnuevosistemadeorientacinyapoyoaloscentros
Subdimensin VI.1.Valoracin del sistema vigente en funcin de la capacidad de

responderanecesidadesydemandas:
VI.1.1.Funcionalidaddelaestructura:aula,centro,sector.
VI.1.2.Descriptores de la intervencin: a) Del modelo: preventivo/remedial;
educativo/clnico.B)Enfoque:proactivo/reactivo;colaborador/experto.
VI.1.3.Funcionesasignadasalosorientadores.
VI.1.4.Coincidenciadelsistemaconlasexpectativasydeseos.
SubdimensinVI.2.Valoracindelasconsecuenciasdelmodeloydelaestructurapara
lamejoradelacalidadylaequidaddelaeducacin(opinindelosdestinatarios).
Tras la realizacin del estudio se ha reformulado el indicador VI.1.2., diferenciado

entreelmodeloyelenfoquedelaintervencin,conelfindequesuformulacinsea
mscoherenteconelmarcoconceptual.
Tras un resumen de las valoraciones ms significativas que han realizado los

participantesenlosestudiosdecaso(verIIIparte),destacaremoslospuntoscomunes
ydivergentes.
Los actores del sistema de orientacin que han participado con sus opiniones
(orientadores,equiposdirectivos,tutores)sedetallanenelcaptulodemetodologa.
CastillaLaMancha
El cambio en el sistema de orientacin de CastillaLa Mancha es valorado

positivamente por la prctica totalidad de los participantes en el estudio. Hemos
encontrado datos objetivos para concluir que se han conseguido buena parte de los
22
HayunadimensinVdelmarcotericoreferidaalanlisisdelsistemadeorientacinyapoyoresultantedelos
cambios en las polticas pblicas que antecede a esta dimensin valorativa, pero que no trataremos
especficamente pues hemos comparado los sistemas vigentes al hilo del contenido de los epgrafes 4.1. (grado,
contenido y sentido de los cambios) y 4.2. (gestin del cambio) de este captulo IV. En los estudios de caso
(bibliotecadelCNIIE)ellectorencontrarunadescripcinmsdetalladadelsistemadeorientacinyapoyoenlas
seisComunidadesAutnomas.
161
resultados previstos en las nuevas polticas, aunque todava quedan cuestiones

pendientesderesolver:
La orientacin est presente en todos los centros educativos, sin distincin de
etapa,peroannopuedehablarsedeunsistemaintegradodeorientacin.
Se ha culminado el desarrollo normativo, salvo los Reglamentos Orgnicos de los
centros.
Se ha reforzado el carcter zonal de la orientacin y fortalecido el modelo de
asesoramientocolaborativo.
Se han fortalecido: los Equipos de Asesoramiento y Apoyo Especializado de los
Centros de Educacin Especial, los Centros de Profesores, y los Centros de
Recursos,AsesoramientoalaEscuelaRural(CRAER).
Sehancreadovasefectivasparalacoordinacindelosorientadores:losPlanesde
OrientacindeZonaylosSeminariosProvinciales.
Hahabidounaofertanotabledeaccionesformativasespecficasparaorientadores
enelPlanRegionaldeFormacin.
Adems,destacaremosalgunasvaloracionesespecficasdecadacolectivo:
Losorientadoresestndescontentosconlaredefinicindesuestatusprofesional
cuandoejercenenprimaria(queescomnaotrasComunidades);ylaprdidadela
referencia de sus Equipos de Orientacin, muy costosa para orientadores que
ejercensufuncinenvarioscentrosenzonasruralesomuyalejadasdelosgrandes
ncleos.
LosequiposdirectivosdeInfantil,PrimariaySecundaria,cuyainsatisfaccinconel
modelodeorientacindelaLOGSEjustificabaelcambioenelsistema,valoranmuy
positivamente contar con un orientador de forma permanente. La misma
valoracinhacenlasfamiliasylapropiaAdministracineducativa
Catalua
Unadelasquejasmsgeneralizadasesqueeldetonantedeloscambiosenelsistema
deasesoramientocatalnhasido lanecesidadderesponderasituacionescomplejas
derivadas del incremento continuado de la poblacin inmigrante, de los cambios
socioculturalesydelaccesodemsalumnadoalaetapasecundariaobligatoria,queno
se han planteado de manera proactiva, sino reactiva, lo que tambin puede haber
contribuido a aumentar la percepcin de que las medidas propuestas han sido
insuficientes. Como consecuencia de ello, la proliferacin de figuras y profesionales
especializados en diferentes aspectos del asesoramiento y la orientacin hace ms
necesariaquenuncalacoordinacindeformasymbitosdeactuacin,quenohasido
fcil porque no siempre se han facilitado los recursos necesarios. En esta lnea se
valora muy positivamente la creacin de las Comisiones de Atencin a la Diversidad,
quefuncionanenloscentroseducativoscomorganoscolegiados.
Con una estructura fundamentalmente externa, se reconocen ventajas e

inconvenientesenlafigurainternaalcentro.Losprofesoresdepsicologaypedagoga
adscritos a los centros de secundaria, manifiestan su descontento por la falta de
162
claridad y regulacin de su funcin asesora, que en algunos casos es prcticamente

inexistente.
Segn las valoraciones de todos los profesionales entrevistados (tutores, asesores,

directores y administracin), el trabajo continuado de los asesores en los centros ha
posibilitado la introduccin de cambios en las prcticas docentes y en las actitudes
ante la atencin a la diversidad. Sin embargo, hay que mencionar el malestar de los
profesionalesdelosEAPporladificultadqueimplicadesempearunamplionmero
detareasentodaslasetapas:infantil,primariaysecundaria.
Galicia
Aunque el cambio no se hizo en funcin de una concepcin global del sistema de

orientacin y del modelo claro desde el principio, en el sistema gallego subyace un
modelo terico de la orientacin preventivo, educativo y de enfoque colaborativo y
proactivo.
LaextensindelosDepartamentosdeOrientacinainfantilyprimariaesunodelos
cambiosmejorvalorados,ylosorientadoresaprecianquesehaavanzadomuchohacia
un trabajo centrado enlos procesos educativosde todo elalumnado y quecada vez
resultamenosdifcilasesoraralprofesoradoentemasdidcticos.
EnSecundaria,laculturadelaetapaylasestructurasorganizativasdificultanlapuesta
en prctica del modelo educativo de orientacin, se muestra es muy dbil la accin
tutorialloquesuponeunserioobstculoparalalabororientadora.Comopositivo,hay
que destacar la evolucin en la prctica de la orientacin hacia un modelo menos
clnico,ylamayoraceptacindelafiguradelorientadorenloscentros.
Entrelascuestionesorganizativasmsdisfuncionalesseapuntanlassiguientes:
La creacin inicialmente de Departamentos de Orientacin solo centros de
Infantilyprimariade12omsunidades.
Lasituacindesigualentrelosorientadoresdeprimariaysecundaria.
Ladebilidaddelatutora,sobretodoensecundaria.
Lamayoradelasfuentescoincidenensealarqueelproblemadeladelimitacinde
funciones,lacoordinacinylosrecursos,sonaspectosmuymejorablesdelsistema.Es
preciso mejorar la coordinacin de la intervencin orientadora entre centros, a nivel
comarcal,aprovincialyenlaComunidadAutnoma.
Se reconoce el asesoramiento y apoyo de los EOE provinciales a los DO, pero se

demandaunamejoraurgente:ladotacindelosprofesionalesylosrecursosacordes
conlapoblacinescolarylareddecentrosdecadaprovincia.
Losorientadoresdemandanformacinenejercicio.
163
La atencin temprana es potestad exclusiva de los servicios de salud, y tanto por el

enfoque,comoporlosrecursoscarecedecaucesapropiadosparasudesarrollo.
Madrid
Las valoraciones de los sujetos entrevistados (administradores, representantes de

familiasydeorientadores)nospermitenenunciarlassiguientesconclusiones,siempre
pendientesdeulteriorescontrastes:
El modelo de orientacin de la LOGSE se considera adecuadamente sustentando

desde el punto de vista terico, pero se sealan tambin las siguientes
insuficiencias: excesiva distancia entre las metas que se perseguan y las
posibilidades de alcanzarlas sin haber cambiado otros aspectos esenciales de los
centroseducativos,olafaltadecoordinacinconotrosserviciosqueincidensobre
larealidadescolar.
Apesardenohabersederogadoelmarconormativo,seconsideraqueelmodelo
que actualmente se aplica se ha ido modificando de hecho, y se ha ido
distanciandodelosprincipiosdelaLOGSE.Estoseatribuyealafaltaderecursosy
a la ausencia de desarrollo de una normativa ajustada a la Comunidad, una vez
transferidaslascompetenciasplenas.
Se valora muy positivamente el funcionamiento de los Equipos de Atencin
TempranayEspecficos,laorientacinenlosCentrosdeEducacinEspecial,yen
laszonasrurales.
PorloquerespectaalosEquiposGeneralesqueatiendenaloscentrosdePrimaria,
la insatisfaccin de los profesionales de la orientacin y de la mayora de los
entrevistados se identifica con la falta de recursos que imposibilita de hecho
atenderadecuadamentealoscentroseducativos.
EnelcasodelosDepartamentosdeOrientacin,sonquejasrecurrenteselexceso
de horas de docencia de muchos orientadores, y la pobreza que supone para su
desarrollo profesional y para la calidad de su trabajo la desaparicin de las
reunionesconotrosorientadoresdelazona.
Navarra
DadoqueenNavarranopudorealizarseuntrabajodecampomedianteentrevistasy
grupos de discusin, las valoraciones del sistema de orientacin y apoyo escolar
vigente se han recogido las valoraciones que han vertido los orientadores en la
Plataforma MOODLE de Orientacin en Navarra (enero 2009), creada para unificar
criteriosydarcohesinalaintervencindelcolectivoprofesional,facilitar,colaborar,
intercambiarexperiencias,participarendebatesyevaluareldesarrollodelmbitode
la psicopedagoga. En concreto, recogemos las intervenciones acerca del anuncio de
nuevosReglamentosOrgnicosdeloscentros.
Hay que clarificar la composicin y funcionamiento real de los departamentos de

orientacin.
164
Nohayunidaddecriteriosenelfuncionamiento;enalgunosIESelprofesoradode
mbito se ubica en el departamento de orientacin, en otros estn en los
departamentosdidcticosdesumateria.
Es preciso subsanar la confusin entre las funciones orientadoras del DO, del
orientadorydelrestodelosprofesionales.
Solicitan que se clarifique bien su funcin y responsabilidad en las diversas

estructuras y programas del centro: en el plan de accin tutorial, el plan de
atencinaladiversidad,oelplandeconvivencia.
Aunque se haya institucionalizado la figura del orientador (especialidad de

psicopedagoga)ellonogarantizaunadinmicadecambioymejoradelacalidad,
cuandolapropiadinmicadeloscentrosnolofacilita.
No hay formacin especfica de los especialistas en psicopedagoga, solo planes

generalesdeformacinindividualdelprofesorado.
Sedemandalareordenacindelespacioinstitucionaldelaorientacineducativaen
Navarra:elorganigrama.
No hay un plan de intervencin orientadora coherente con un modelo de

orientacin.Sehaestablecidounareddeserviciosexternosdeapoyodentrodel
Departamento de Educacin, demasiado fragmentada (CREENA, Seccin de
orientacin,SeccindeEducacinEspecial,SeccindeMulticulturalidad,Centrode
Apoyo al Profesorado, Inspeccin) descoordinados de otros servicios sociales
(CentrosdeSalud,ServiciosSocialesdeBase,etc.).Estodificultalacoordinaciny
comunicacin horizontal y provoca solapamiento de funciones y falta de
reconocimiento mutuo. En este modelo organizativo, la orientacin personal,
educativa y profesional se presenta como un mosaico de actuaciones
fragmentarias, discontinuas e inconexas. La orientacin en Navarra dispone de
mayoresrecursoshumanosytcnicosqueenotrasComunidades,perocarecede
una estructura integradora, y los responsables de establecer los canales de
coordinacin entre los distintos subsistemas no son expertos en Orientacin. El
sistema organizativo de orientacin de Navarra, no garantiza ni la
profesionalizacindelcolectivo,nilacohesindelmodelo.Porello,elcolectivode
orientadores propone que el Reglamento Orgnico de los centros resuelva la
atomizacin de los temas relacionados con la orientacin: multiculturalidad,
educacinespecial,diversidad,convivencia,atencintemprana.
SesolicitaunmayorcompromisodelaAdministracineducativaconladotacinde
apoyoespecializadoaloscentrosescolares.
Muchos orientadores solicitan que se estudie de nuevo y se reforme la actual

situacin jurdicoadministrativa y laboral nica de los profesionales de la
orientacin
165

En concreto solicitan que se estudie tambin la posibilidad de adscribir a cada
profesional a los equipos externos y/o especficos teniendo en cuenta su
experiencia,suespecializacinyeleccin,enlasolicitud,deseradscritoequiposo
acentroseducativos,yrealizanpropuestasquesepuedenvalorarenelestudiode
caso: dos perfiles con su propio desarrollo jurdicoadministrativo y laboral, pero
con igual acceso, por oposicin, a las plazas de orientador de la especialidad del
profesoradodesecundaria,comofuncionarioocomocontratadolaboraldenivel
A.
Seconsideraoportunalacreacindeunsistemadecoordinacindelosequiposde
orientacinparaquepuedanfuncionarproactivamente.
Evaluacindelsistemadeorientacin
Los orientadores consideran que la ausencia de seguimiento del modelo que se
estabaforjandoenlaprcticaeducativa,ylaaplicacindecambioscontinuossin
justificacin suficiente, no ha ayudado a desarrollar el modelo terico propuesto
en la normativa legal; tampoco la intervencin de los orientadores ha estado
siempre acorde con dicho modelo. La consecuencia es un modelo de orientacin
institucionalizado, poco claro y homogneo, que sigue necesitando articulacin.
Asimismo,consideranquelaAdministracindebegarantizarquelaprofesinest
al servicio de la calidad de la educacin. De otra manera, el orientador ser un
serviciodeasesoramientoademanda,quesepuedeutilizarono,puesessoloel
propio centro (ms concretamente el Equipo Directivo), quien determina sus
funciones.
Endefinitiva,elestudioponedemanifiestoquelasmedidasquehaidoadoptandola
Administracin, unidas a las demandas y expectativas de los centros hacia los
orientadoresy,enocasiones,laasuncindeunperfildeexpertoconcriteriotcnico
propio por parte de los propios orientadores, ocasion rechazos, y malestar en el
conjuntodelacomunidadescolarporquelaAdministracinnohaconfiguradoconsus
medidas un modelo tericoprctico de orientacin ms claro y slido. Las
investigadorassealanqueelmodeloinstitucionalizadoenNavarrasehaconfigurado
comoresultadodelapolticaeducativageneral,msquedeunplanteamientotcnico
sobre la orientacin, que presenta limitaciones. El estudio muestra una legislacin
plagada de ausencias respecto al mbito de la orientacin educativa y el
asesoramiento psicopedaggico y, en algunas ocasiones, con contradicciones en
cuestiones organizativas y pedaggicodidcticas, que no facilitan el desarrollo de la
integracindelaorientacinenlaplanificacindeloscentros.
PasVasco
Elsistemavigentees,engeneral,pocovalorado.Losparticipantesenelestudioopinan
que:
166
LosDepartamentosdeOrientacin(DO)enSecundaria:
o estnpocoregulados,ydescoordinadosconlasestructurasexternas.
o LasituacindelosDOesmuyvariada,tantoensuorganizacincomoenlas
funcionesytareasquedesempean,yaseaporquedesde2001loscentros
tienenautonomaparadecidirlacomposicindelDO,oporlaausenciade
unmodelodeintervencinpromovidodesdelaConsejera.
o la composicin de los DO refuerza un modelo asistencial remedial, y
dificulta la visibilidad de la cara ms innovadora y proactiva de la
orientacinalaquelaLOGSE,yposteriormentelaLOEylaLeydelaEscuela
PblicaVasca,definencomofactordecalidaddelaenseanza.Elmodode
trabajodemuchosorientadores/asseaproximaalmodelodeintervencin
colaborativo, desde un enfoque educativo constructivista en el que la
funcin asesora a los distintos agentes que participan en el proceso de
enseanzaaprendizaje, va sustituyendo a la intervencin directa sobre el
alumno con dificultades. An as, la perspectiva educativa y social de la
orientacin, basada en el desarrollo de las competencias personales y
profesionales del alumnado, parece no estar asumida por los docentes
como parte de su funcin. En consecuencia, las relaciones profesionales
entredocentesyorientadoresdistanmuchoderesponderaunmodelode
colaboracinenelquelacoordinacinyeltrabajoenequiposonlabasede
la intervencin orientadora en el sistema educativo vasco. Finalmente, al
igualqueenotrascomunidades,elestudioponedemanifiestoqueponer
enmarchaelmodelodeorientacineducativoypreventivoesmuchoms
difcilenlaetapadeSecundaria.
Lasestructurasexternasgeneradasalolargodeltiempodesdelaaplicacindela
LOGSE:
o hanidogestndosesinunaideaclaradelapoyoaloscentros.LosEquipos
Multiprofesionales y los CAR primero, los Centros de Orientacin
Pedaggica (COP) despus, y los actuales Berritzegunes, no definen la
funcinorientadoraconclaridad.
o los informantes coinciden en que se ha producido una disminucin de los
recursosdecoordinacin,tantodezonacomoencadaprovincia.
o LosBerritzegunessonpercibidoscomoestructuraspocofavorecedorasde
innovacin,formacin,apoyoymejoraporquesusactuacionesnoparecen
responderalasdemandasdeloscentros,nidelosorientadores,sinoquea
lasdirectricesdelDepartamentodeEducacin.
Elcambiomsrelevanteynegativoparalaorientacinvascaesladesaparicindel
TcnicodeOrientacinquehabaenlosCOP,quepasaaserfuncindelAsesorde
etapa de los Berritzegunes, con muy distinta especializacin. Dos consecuencias
muycriticadasdeladesaparicindelTcnicodeOrientacinson:
o Laformacindelosorientadoreserasuresponsabilidad,yahoralatareaes
asumidaporunasesordeetapadelBerritzegune,endetrimentoalavisin
deunaformacinmsglobal.
o Sehaperdidolacoordinacindelaorientacinentrecentros.
167
Porltimo,losparticipantesenelestudiointerpretanlaausenciadenormasderango
superior que regulen especficamente la orientacin, como un indicador del menor
compromisodelaAdministracinconlaorientacinenlosltimosdiezaos.
Conclusiones
En la valoracin del sistema de orientacin y apoyo se han encontrado dos tipos de

situaciones: comunidades como Galicia en las que los actores clave se sintieron
insatisfechos por las nuevas polticas (la gestin del cambio, la dotacin de recursos,
etc.),peroluegovaloranpositivamenteengeneralsucontenidoyresultados,aunque
se quejan de la escasez de recursos, como ya se ha mencionado. En el resto de las
Comunidades sin embargo, se valora como menos conflictivo o problemtico el
proceso de cambio (por continuista como en Catalua y Pas Vasco; o por haberse
cuidado,comoenCastillaLaMancha)yseapreciamsinsatisfaccinconelcontenido
delasmedidas,sudesarrollo(porsusefectossobrelaespecializacin,ladotacin,el
apoyo,laformacindelosprofesionales,laevaluacin)ysusresultados.Entodoslos
casos, la descoordinacin entre estructuras internas y externas, y la ambicin del
modelo educativo en relacin con los recursos, la formacin y la cultura escolar
existentes,sonlospuntosdemayorinsatisfaccin.
En general, el agravio comparativo entre orientadores de distintas etapas (distintos

estatus, situacin laboral, autonoma, formacin), crea disfunciones y malestar, en
detrimentodelavaloracindelaexistenciadelafigurainternaenprimaria.
Salvo en CastillaLa Mancha, la ausencia de una oferta de formacin especfica para

orientadoresesunacarenciamuydestacada.
Tanto tutores, orientadores como equipos directivos, coinciden en denunciar la

ausencia de procedimientos efectivos para evaluar y controlar la intervencin
orientadora.
De las intervenciones de la mayora de los participantes en el estudio se infiere que

cuandoelmodeloylaorganizacindelasestructurasdeorientacinnoseadecana
las nuevas necesidades del sistema, por insuficiente dotacin de recursos y no
disponerdevasclarasdeplanificacinycoordinacinsectorialdelasactuaciones,se
convierteenotromodelo.EsteeselcasodelaComunidaddeMadrid,ydeaquellas
CC.AA. en las que la insuficiencia de recursos de las estructuras externas e internas
impidenlaaplicacindelmodelopreventivoeducativoderivadodeunaconcepcinde
laorientacincomoderechodetodoelalumnado.
168
V.CONCLUSIONESGENERALES,LIMITACIONESYPROSPECTIVA
Enunestudiomltipledecasos,lariquezadelainformacinobtenidaencadaunode
ellos nos lleva en primer lugar a recomendar vivamente al lector la consulta de la
memoriadeinvestigacincompleta(bibliotecadelCNIIE),enlaquepodrdisfrutarde
informacindetallada,yconclusionessobreeldevenirdelossistemasdeorientaciny
apoyo escolar convenientemente situadas en el territorio de cada una de las seis
ComunidadesAutnomas.
Peroelobjetivoconsustancialatodoestudiomltipledecasoseslacomparacin,con
la prudencia que da haber acometido una investigacin de carcter intensivo no
extensivoyportantosinrepresentatividadestadsticadelasopinionesyvaloraciones,
peroconlariquezadematicesquepermiteelenfoqueetnogrficoy,sobretodo,por
lasinteresantestendenciasqueponedemanifiestoylasconjeturasqueplanteapara
ulterioresestudiosdeenfoqueextensivo.
5.1.Conclusionesgenerales
Cronologadelcambio
Tratndose de un estudio sobre la gestacin y aplicacin de las polticas pblicas en

materia de orientacin y apoyo escolar, los procesos y procedimientos son un tema
central.Porello,convienequeellectorvuelvaenalgnmomentolamiradaalcaptulo
anterior,enelquemostrbamosunoscronogramasolneasdetiempoquepermiten
contemplar de forma intuitiva la frecuencia y perodos de cambio ms intensos en
cadaComunidad,ysurelacinconlatransferenciadecompetenciasoelcambioenla
Ley de educacin. Nos introduciremos en las conclusiones de esta dimensin (4.2.)
haciendopreviamenteunasntesispararecordarlacronologadelcambio.
Una primera conclusin es que las seis Comunidades estudiadas han seguido ritmos
propiosydiferenciados.EnCastillaLaManchaloshitosfundamentalesseconcentran
en torno al ao 2005, con alguna reconduccin en 2008. En Catalua hay una salto
desdelaintegracindelorientadorensecundaria(1994)hastaloscambiosreferidosa
la proliferacin de servicios externos y la consecuente agrupacin y planificacin en
servicioseducativosdezonaentornoalPactoporlaEducacin(2005),ascomoala
apuesta por los principios irrenunciables de inclusividad, equidad y cohesin social
(2007). En Galicia, pese a los titubeos iniciales, hay dos fechas que destacan, la
definicindelasestructurasdeorientacinentodosloscentrosyenlaprovinciaen
1998, y la extensin y mejora de las mismas en 2004. Por su parte, Madrid ha
mantenidounsistemaaparentementeestabledesdelaaplicacindelsistemaLOGSE,
hasta el anuncio y paralizacin de un cambio estructural en 2008, pasando por una
norma que extiende la labor de los EOEP a las familias y la comunidad en 2005. En
169
Navarra, tras los primeros cambios de fondo producidos en 1990 y 1993, el sistema
vigentesereconduceydefineen1999,sincambiosmuyrelevantesposteriores.Yenel
Pas Vasco, una vez incorporado el DO a los centros de secundaria, las novedades
fundamentales se refieren a las estructuras externas, con la creacin de los
Berritzegunesen2001(perdiendolamuyvaloradafiguradelorientadorquehabaen
losCentrosdeRecursos),ydelBerritzegunecentralen2009.
Comosepuedeapreciar,esdifcilagruparalasComunidadesenfuncindeunperodo
ms o menos activo de cambio. Sin embargo, si es posible encontrar grandes
diferencias en el grado de intensidad de la actividad de las Administraciones en
materiadeorientacinyapoyoescolar,cuyaexplicacinpuedetenerdistintaetiologa
sinduda,dependiendodelasfuentes.
IntensidaddelaactuacindelasAdministracionesautonmicasenmateriade
orientacinyapoyoescolartraslaimplantacindelaLOGSE(1990)ylaLOPEG
(1995)
Porloquehemospodidoobservareneltrabajodecampo,traslapuestaenmarchade
laLOGSEqueeselperodoobjetodeestudioestesistemaparecehabersidoobjeto
de menor atencin en Catalua y el Pas Vasco, pero muy especialmente en sta
segunda Comunidad, cuya nueva normativa por lo dems tiene en general un rango
inferior a Decreto, y no est vinculada a reflexiones ms profundas sobre el sistema
educativo, como ocurre en Catalua, en las que giran en torno al Pacto por la
Educacin y el debate de la Ley de Educacin catalana. El resto de las Comunidades
han mantenido vivo el debate sobre el tema muy especialmente en CastillaLa
Mancha,ysehantomadodecisionessobrelasestructurasinternasyexternas,osobre
elajustedelmodelo.
Amplitudycaladodelasnuevasmedidaspolticas:cambiosoreformas?
Comenzaremosporreferirnosaloscambiosproducidosenlaubicacindelosrecursos
de orientacin. Cuatro Comunidades CastillaLa Mancha, Galicia, Navarra y el Pas
VascohanidocambiandohacialaincorporacindeunafiguraounDepartamentode
Orientacinenloscentrosdeinfantilyprimaria.Estamedidafuedemandadaporlos
equipos directivos de estos centros y las familias, por considerar que la dedicacin
exclusivaalcentrohacemsprobablelarealizacindetareasquevayanmsalldela
exclusivaatencinaalumnadocondificultades.Noobstante,destacaremoslosriesgos
que,enopinindealgunosdelosprofesionalesdelaorientacinquehanparticipado
en el estudio, podran derivarse de un sistema que opte por estructuras internas,
frenteaunmodelomixtooconestructurasexternassolidas:
Pueden desatenderse las tareas de sector, entre otras, las que se refieren al
repartoequilibradoentreredesenlaescolarizacin.
170
Puederesultarmsdifciltenerlanecesariaperspectivapararealizarunanlisis
institucional,ysepercibeelriesgodequeladireccindelcentrocondicionela
independenciadecriteriodelosorientadores.
Se pierde el trabajo interdisciplinar entre los profesionales que componen los
equipos, y la riqueza de conocer distintas experiencias y compartirlas entre
centros.
Anuestrojuicio,tomarconcienciadeestosriesgosnoimplicarenunciaralaubicacin
de una estructura o figura interna; ms bien debe llevar a que las Administraciones
educativas actualicen los criterios de zonificacin, den importancia al contexto de
intervencin, y garanticen espacios y tiempos formales de encuentro entre los
orientadores de un sector o zona como se hace en CastillaLa Mancha y Catalua
paraplanificar,coordinarymantenerlasventajasdeltrabajoenequipo,adoptandoal
mismotiempounaperspectivaampliaquetrasciendaacadacentro.Losentrevistados
reconocenlaimportanciademantenerelequilibrioenlaescolarizacin,yestosupone
contar con estructuras que tengan una visin global del problema, y de las mejores
soluciones y recursos. La estructura del Pas Vasco, en donde la escolarizacin del
alumnadoconnecesidadeseducativasespecficas,ascomolosrecursosmaterialesy
humanos que se derivan de la atencin a las mismas depende de los Berritzegunes,
podraserunaprcticainteresanteaestudiarconmayorprofundidad,remediandosus
limitaciones al no disponer de un orientadorasesor que coordine el trabajo de los
orientadoresdelazona.
Entodocaso,puededecirsequeenlasseisCC.AA.hayhoyunsistemamixtointernoy
externoperocondiferenciasentreetapasporComunidades,predominandoelapoyo
externoenCatalua(nohayorientadorenloscolegios),yelmixtoenlasrestantes.
CastillaLaManchadestacaporserlanicaComunidaddelasseisestudiadas,enlaque
msquedecambiosenelsistemadeorientacin,podemoshablardeunareformaen
profundidad. Son dos las razones que nos llevan a realizar esta afirmacin, siempre
basadaeneltrabajodecampo:
El nuevo sistema de orientacin no era slo funcionalmente distinto, sino tambin

estructuralmente, afectando a los principios que sustentan el ejercicio de la
orientacinyportantoalmodelodeintervencinorientadoraydeprestacindelos
apoyos.
Estestrechamentevinculadoconunaevaluacindelasituacindelsistemaeducativo
regional,pegadoalasnecesidadesdelterritorio(conaltaruralidad)yconlavoluntad
polticadereorientarlohaciaotrosistemaquefueraunfactorclavedeldesarrollode
la Comunidad, basado en los principios de inclusin, interculturalidad y cohesin
social,enlosqueelsistemadeorientacinyapoyoerafundamental.
Portodoello,lapolticaenmateriadeorientacinyapoyoescolarfueconcebidade
maneraintegraldesdelosinicios,ylaAdministracineducativasepropusoabordaral
mismo tiempo los cambios estructurales, los aspectos laborales implicados y la
formacindelosorientadores.
Conindependenciadelosresultadosdeestareforma,estereplanteamientosistmico
delaorientacinnohatenidolugarenningunaotraComunidadenestosaos.
171
LaComunidadquemsseaproximaaCastillaLaManchaencuantoareflexinsocial
globalsobreelsistemaeducativoensuconjunto,esCatalua,porcuantolasltimas
medidas han estado, como decamos, insertas en una reflexin profunda sobre las
nuevasdemandasdelasociedadalaescuela,yvinculadasalPactoporlaEducaciny
el debate sobre la Ley. Asimismo, e independientemente del xito obtenido, ambas
Comunidadestambinseasemejanenelcaladoinnovadordelasmedidasadoptadas
en materia de zonificacin, planificacin y coordinacin de la intervencin de los
recursos internos y externos a los centros, y aproximacin a un enfoque integral e
intersectorial (educacin, salud, bienestar social y empleo)del apoyo a la escuelaen
particular,yalaeducacinengeneral.
En el resto de las Comunidades la situacin ha sido desigual, pese a innegables

esfuerzos por resolver los problemas que los centros iban demandando a las
Administraciones. Las nuevas polticas en materia de orientacin han sido inspiradas
por los mismos principios o intenciones educativas (inclusin, interculturalidad y
cohesin social) y han compartido la apuesta por un modelo de intervencin
psicopedaggicapreventivoyeducativoconresponsabilidadcompartidadetodoslos
profesionales. No obstante, el contenido, el grado y el sentido del cambio se han
manifestado en medidas que no parecen lograr los avances cualitativos que se
esperaban,ajuiciodelosinformantesclave.
Elmodelodeorientacinparecemsunaconsecuenciadelasactuacionesque
permiten los cambios en las estructuras, que el principio que rige esas
actuaciones
Un resultado que aparece con contundencia en todas las comunidades estudiadas

pone de manifiesto que llevar a la prctica el modelo de orientacin previsto en la
LOGSE (1990) y la LOPEG (1995) o ms tarde en la LOE (2006) no es posible
introduciendo nicamente cambios dentro/fuera en las estructuras de orientacin.
Lasdistintasexperienciasmuestranque,osemodificanotroselementosdelacultura
de la centros como el trabajo en red de zona y en equipo, superando el aula como
espacio de planificacin, el apoyo diferencial a los centros dependiendo de sus
necesidadesolapotenciacindelafuncintutorialonoserfcilqueseproduzcan
grandesavancesenlasmetasquepersiguelaorientacin.Laculturadeloscentrosde
secundariaparecearrastrarenmayormedidamuchasdeestasdificultades,yestaes
probablemente una de las causas que explique que la valoracin de la orientacin
realizada por los participantes en el estudio es habitualmente ms negativa en esta
etapa.AlmismotiempomanifiestanalmenosconclaridadenelcasodeGaliciaque
la orientacin ha sido un importante factor de modificacin de la cultura de los
centros.EnelcasodelaComunidaddeMadrid,laausenciadecambiosenlapoltica
sobre orientacin, ha llevado de facto a desvirtuar el modelo (educativo y
colaborativo)previstoporlaLOGSE,ajuiciodelosparticipantesenelestudio.
Deesteestudiosedesprendelaimpresin,conlasexcepcionescomentadas,dequeen
elorigendeloscambioshaprimadolapreocupacinsobredndedebencolocarselos
profesionalesdelaorientacin(dentroofueradeloscentros),quprofesionalesson
172
imprescindiblesyposiblesdesdeelpuntodevistapresupuestario,culessusituacin
administrativaysusfuncionesy,finalmente,cmopuedencoordinarse.Enelfondode
estadinmicaestnlosvectoresquesiempreatraviesanlatomadedecisionesenlas
organizaciones,siendounaconstantelapreferenciaporinternalizarlosrecursospara
tenerlos en exclusividad y poder controlarlos. Desde esta perspectiva se constata la
ausenciadeconsideracindelasnuevasteorassobrelaeficaciadelasorganizaciones,
elenfoqueterritorialdelaplanificacinyeltrabajoenred.Comovenimossealando,
eldiscursopolticoenestamateriaespocoinnovador,loscambiossonpocoradicales,
y estn demasiado anclados o lastrados por la tradicin de los antiguos sistemas y
porlasexpectativasdelosusuarios.
Almismotiempo,nosehanresueltoladistanciaentreeldiscursotericonormativoy
laprcticadelaorientacinenelsistemaescolar.Semantienencontradiccionesentre
loestructuralorganizativoylosfinesdelaactuacinpsicopedaggica(elmodelo).Yno
se aprecia una apuesta radical traducida en medidas polticas reales sobre las
estructuras y las funciones de los profesionales por la superacin del principio de
integracin (de la discapacidad, de los extranjeros) y el avance hacia un sistema
educativo compuesto por un conjunto de profesionales con distinta especializacin,
que colaboran entre s y focalizan sus actuaciones en aumentar la igualdad de
oportunidadesenelacceso,eltratamientoylosresultadosdelaeducacin.Dichoen
negativo,eneliminarlasbarrerasalaprendizajeylaparticipacindelalumnado,sean
estas cuales sean. En conclusin, al analizar la normativa que regula los sistemas de
orientacinyapoyoylasfuncionesdelosprofesionales,ascomolasopinionesdelos
informantes,seguimosobservandoestructurasmsocupadasendiagnosticarytratar
ocompensarlasdificultadesyladesventaja,queenmejorarlosprocesoseducativosy
el clima escolar. Este dilema no es fcil de resolver, y las demandas de equipos
directivos, familias, profesores y de los propios alumnos, de una intervencin ms
basadaenproblemasqueenproyectos,sonanmuyintensasypersuasivas.Entrelos
participantes en el estudio de caso se percibe un cierto desencanto con la escasa
profundidad, novedad y eficacia de las nuevas medidas polticas sobre orientacin y
apoyoalaescuela.
Eldesarrolloprofesionaldelosorientadoresesunapreocupacincomnenlas
Comunidadespormuchasyvariadasrazones
Elprofesoradotienenuevasnecesidadesyportantoplanteanuevasdemandasalos
orientadores; lo mismo ocurre con el alumnado y sus familias. El estudio pone de
manifiesto que en algunas Comunidades los cambios se han producido con
limitaciones presupuestarias, para lo cual los orientadores de equipos han sido
reubicadosennuevasestructurasinternas,obienlosmaestrostituladosenPsicologa
oPedagogahanocupadolaplazadeorientadordeprimariaporconcursodetraslados
sin equiparacin profesional ni laboral con secundaria. Pero adems ese cambio ha
supuesto un cambio de la etapa en la que trabajaba el orientador, y por ello en las
necesidades de alumnado y del profesorado que debe atender. Por otra parte, la
formacin inicial de estos profesionales sigue siendo muy dispar (psiclogos,
pedagogos, psicopedagogos, con o sin experiencia docente, etc.), y la incorporacin
delenfoqueinclusivoeintersectorialdelaorientacineducativaplantearetosparalos
173
que no todos disponen de formacin. En definitiva, la situacin exige de los

orientadores nuevas competencias profesionales que en su opinin no satisface la
formacininicialnilasmodalidadesdeformacincontinuadisponibles.Deestehecho
constatado deberan tomar buena nota los formadores, y muy especialmente las
universidadesalponerenmarchalaespecialidaddeOrientacinEducativadelMster
deFormacindelProfesoradodeSecundaria();estaespecialidaddebehabilitar,de
facto,paraelmejordesempeodelaprofesinenelcontextodelsistemaeducativo
actual. De igual modo, el desarrollo profesional de los docentes la denominada
carreradocentenodeberacontemplarelejerciciodelaorientacincomoposibilidad
depromocin,sinarbitraralmismotiempomedidasquegaranticenlascompetencias
obtenidas combinando formacin y experiencia necesarias para el ejercicio de esta
complejaprofesin.
Valoracindelsistemadeorientacinyapoyoescolar
Enlosestudiosdecasohemospodidocomprobarlanecesidaddetenerencuentaque
la valoracin que hacen los actores clave, de los efectos de los cambios de polticas
sobre la accin orientadora est vinculada no solo a los hechos, sino tambin a los
valores y creencias que tienen los distintos profesionales y destinatarios de la
orientacin.
Hemosencontradodostiposdesituaciones.ComunidadescomoGaliciayNavarraen
lasquelosactoresclavesesintieroninsatisfechosporlasnuevaspolticas(lagestin
del cambio, la dotacin de recursos, la situacin administrativa de los orientadores,
entre las principales), pero luego valoran positivamente en general su contenido y
resultados. En el resto de las Comunidades sin embargo, se valora como menos
conflictivooproblemticoelprocesodecambio(porcontinuistacomoenCataluay
Pas Vasco; o por haberse cuidado, como en CastillaLa Mancha) y se aprecia ms
insatisfaccinconelcontenidodelasmedidas,sudesarrollo(porsusefectossobrela
especializacin,ladotacin,elapoyo,laformacindelosprofesionales,laevaluacin)
y sus resultados. En todos los casos, la descoordinacin entre estructuras internas y
externas,ylaambicindelmodeloeducativoenrelacinconlosrecursos,laformacin
ylaculturaescolarexistentes,sonlospuntosdemayorinsatisfaccin.
Enunordendepreocupacinmenor,aparecelafuncindocentedelosorientadores,
que sigue siendo un tema mal planteado y mal resuelto en las comunidades que la
mantienen.Delestudiosedesprendequelaexperienciadocentepreviapermitealos
orientadorescomunicarsemejorconelprofesorado,adquirirlegitimidadensufuncin
asesora, y aportar a su intervencin un enfoque menos clnico, ms educativo. Sin
embargo,lacargadocenteloscolocaenunasituacinimposibleenmuchasocasiones,
porquesesumaunafuncinmsalasinnumerablesqueyalesatribuyelanormativa,y
lesrestatiempo.Sinolvidarquelanormativaconfrecuenciaolvidadejarunespacioa
los imponderables, a los imprevistos, en definitiva, a las mltiples facetas de la
demanda de tutores, profesores, equipos directivos, alumnado, familias y
Administracin.Estaltima,pareceseguirmanteniendounainterpretacindelpapel
del orientador como promotor del cambio y la innovacin educativa, demasiado
inclinadaalroldeaplicadordelasnuevaspolticasquesevanimplantando.
174
5.2.Limitacionesdelestudio
Laslimitacionesconlasquenoshemosencontradoenesteestudiomltipledecasos
han sido las propias de un estudio ambicioso conceptualmente, de gran complejidad
ensuconcrecinenlafaseemprica,enelqueseisequiposdeinvestigacinresidentes
enlascorrespondientesComunidadesAutnomashantrabajadoentornoaunmarco
terico y metodolgico comn. Sin embargo todas ellas se han resuelto
satisfactoriamente.
Tansolohemosencontradolimitacionessignificativaseneltrabajodecampodedos
ComunidadesMadridyNavarracomoyaseexplicaenelcaptulodemetodologa.
En Madrid, por coincidir la aplicacin con una situacin de conflicto fuerte entre los
orientadores de EOEP y la Consejera de Educacin, que hizo imposible efectuar los
gruposdediscusincontutoresyorientadores.Porotraparte,losresultadoshabran
estadoexcesivamentecondicionadosporlacoyuntura.Noobstante,lasconclusiones
se sustentan en un detenido anlisis documental y en las entrevistas a expertos,
representantesdelasAdministraciones(delosaos90yactual)ydelasasociaciones
deorientadores,ypadresymadresdealumnos.
La limitacin en el caso de Navarra no responde a una situacin de conflicto en la

Comunidad, sino a la dificultad de localizar investigadores locales expertos en la
materiadisponiblesparaefectuarlafaseempricadeltrabajodecampo(entrevistasen
profundidad referidas al caso, grupos de discusin), que solo era posible conducir
comoentodosloscasosporespecialistasenelcontenidoylametodologacualitativa
deinvestigacin.Lalocalizacintardadelequipoinvestigadorsolopermitiacometer
un profundo anlisis documental, realizado por investigadoras prximas a la prctica
profesional de la orientacin, que han realizado una aportacin de gran inters e
indita,porcuantosetratadeunaComunidadcuyaspolticasenestamaterianohan
sidoobjetodedifusinydebateentreespecialistasforneos.
5.3.Prospectiva
Previsin de nuevos cambios o reajustes del sistema vigente en el conjunto de las

ComunidadesAutnomas
Son muchos y de diversa naturaleza los cambios que se demandan o se estn

produciendoenelsistemavigente.ResaltaremoslosqueencadaComunidadsehan
identificadocomomsurgentes.
En el caso de CastillaLa Mancha el sistema de orientacin est viviendo ciertos

reajustesque,dependiendodelosparticipantesenelestudio,seatribuyenadiversas
175
circunstancias.Ensntesis,losreajustesdelmodeloengeneralbienvaloradoporlos
actoresydestinatariosserefierenalosCentrosTerritorialesdeOrientacin,Atencin
alaDiversidadeInterculturalidad(CTROADI)quehansidoextinguidos,ajustndoseel
papel de los asesores de orientacin en los CEP, la coordinacin, la formacin de
orientadores,lasratiosdealgunosserviciosylaevaluacindelaorientacin.
En Galicia, no se pone en cuestin la estructura del sistema de orientacin y las

principales demandas se centran en resolver las carencias de los Departamentos de
Orientacin de los colegios, en la falta de coordinacin entre profesionales y
estructuras,yenlaescasezderecursos.
En el caso de Catalunya, aunque el informe no identifica cambios previsibles, es

posible apreciar que tampoco se cuestionan abiertamente la estructura y el modelo.
Enlaestructurafundamentalmenteexternaaunqueconfigurastcnicasinternasen
secundaria, se reconocen ventajas como la perspectiva o la coordinacin inter
centros, e inconvenientes, sobre todo por las ratios y recursos, que dificultan el
modelo de asesoramiento colaborativo. Sin embargo todos los colectivos hacen
referencia a la necesidad de que el Departamento de Educacin plantee y defina
claramentelaspolticasquequiereimpulsar,porqueexisteungrandesequilibrioentre
loquesedeberahacer(porqulomarcalanormativa)yloqueseacabahaciendoen
loscentros.Nosecuestionaelmodelosinolascondicionesenlasquesepretendeque
se aplique. Asimismo coinciden en que el discurso no se ha acompaado de los
soportes necesarios; siendo un modelo caro, no ha ido acompaado de los recursos
suficientes,yenquelaevaluacindelsistemadeorientacinesunaspectopendiente
despus de tantos aos de implantacin, tanto en su conceptualizacin y
sistematizacincomoensuaplicacinprctica.
EnlaComunidaddeMadridelsistemaseencuentraentreelconvencimientodequese
disolvernlosEOEPalmenoslosequiposgeneralesyseintegraranlosorientadores
en los colegios de primaria, y la expectativa de cundo y cmo se adoptar esta
medida. El clima entre los profesionales y familias de la red pblica es de gran
preocupacinporladisminucinpaulatinaderecursosyoferta.
En el caso de Navarra sigue pendiente la resolucin del malestar de algunos

orientadores por su situacin jurdicoadministrativa como docentes, y se demandan
unamayorclaridadycoherenciaentrelasestructurasyelmodelo,yelrefuerzodelrol
profesionaldelosorientadorescomocolaboradoresdelrestodelacomunidadescolar
afavordelacalidaddelaeducacin.
Por ltimo, en el Pas Vasco, el sistema parece necesitar claras mejoras de

coordinacin y dotacin de recursos materiales y humanos. El cambio fundamental
hasta ahora la remodelacin de los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin
EducativaoBerritzegunesconlacreacindelBerritzeguneCentral(BC),cuyafuncin
consisteenelasesoramientodirectoalosorientadoresdecentro,sinotrasestructuras
intermediasnoparecesuficientealosparticipantesenelestudio,quereclamanuna
reflexin en profundidad sobre el sistema de orientacin y apoyo que necesita un
sistemaeducativoverdaderamentebasadoenelprincipiodeinclusin.
176

En general se demanda una mayor definicin de la funcin de la orientacin en los
centrosydesustareasaasumir.
PrevisionesdecambioenotrasComunidadesAutnomas
TantoenlosinformestcnicosdelasAdministracionesalosquehemostenidoacceso,
como en los foros y congresos profesionales, se observa el anuncio de ajustes y
cambiosamedioylargoplazo.Losmotoresdeesecambioparecenseridnticosalas
seis Comunidades estudiadas: demandas de las familias y equipos directivos de
primaria, complejidad de la escuela multicultural, y la necesidad de mejorar la
definicin de las zonas o sectores de actuacin, as como la coordinacin entre las
distintasestructurasdeapoyo(internasyexternasaloscentros).
En la fecha de finalizacin del estudio, han anunciado cambios orientados a la

incorporacindeorientadoresenprimarialasComunidadesdeBalearesyCantabriay
enlasCiudadesAutnomasdeCeutayMelilla.Notenemosdudadequeesunamedida
quesegeneralizarprogresivamenteporlosfactoresconsideradosenestaobra,pero
nosgustaraexpresareldeseodequenosecontemplecomounamedidaaislada,yse
tome en consideracin las experiencias positivas y negativas vividas en otras
Comunidades.Esperamosqueestaobracontribuyaaldilogodepolticas.
Seguirinvestigando
LafinalizacindeesteestudiocoincideconelcomienzodeunProyectoI+D+ique,con
elmismocontenido,perorecogiendosusresultados,suponeunafaseimprescindible
traslarealizacindeunestudiocualitativodelaspolticaspblicassobreorientacin
en los seis casos: la realizacin de una investigacin a travs de una encuesta a una
muestrarepresentativadeorientadores,tutoresydirectoresdecentrosdeprimariay
secundaria de nueve Comunidades Autnomas: seis con reformas en el sistema de
orientacinytresqueanmantienenlasestructurasyelmodelopropugnadoporla
LOGSE.
NuestrodeseoesircompletandoelmapadelasComunidadesysuspolticas,conelfin
ltimo de generar un sistema de indicadores que permita actualizar sin excesivo
esfuerzo,lasmodificacionesemprendidasenlossistemasdeorientacinyapoyoalos
centrosenEspaa,ypodercompararloconlosdeotrospases.
177
REFERENCIAS23
Referenciasdela1parte
23
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Bibliografayreferenciasdela2parte
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de caso se ha clasificado por Comunidades Autnomas, por considerar que esta
clasificacinrevisteintersadicionalparaloslectores.Asuvez,encadaComunidad,se
handiferenciadotresgrupos:libros,artculoseinformes,elresultadodelarevisinde
lanormativa,ylasfuenteselectrnicas.
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Normativa
Decretosdeformacinyorientacinyatencinaladiversidadyconvivenciaescolar:
Decreto43/2005,de26042005,porelqueseregulalaOrientacinEducativay
ProfesionalenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha(DOCM290405).
Decreto 78/2005, de 05072005, por el que se regula la formacin permanente

delprofesoradoenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Decreto138/2002,de08102002,porelqueseordenalarespuestaeducativaala
diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de CastillaLa Mancha.
(DOCM11102002).
Decreto 2/2007, de 16012007, de admisin del alumnado en los centros

docentespblicosyprivadosconcertadosnouniversitariosdeCastillaLaMancha.
(DOCM19012007,nm.15,12091215).
Decreto 3/2008, de 08012008, de la Convivencia Escolar en CastillaLa Mancha

(DOCM11012008,nm9,621630).
Unidadesdeorientacin:
Ordende2demayode2005,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
secreanlasUnidadesdeOrientacinenlosColegiosPblicosdeEducacinInfantil
yPrimariaysesuprimenlosEquiposdeOrientacindelaComunidadAutnoma
deCastillaLaMancha.(DOCM130505).
182
Correccin de errores a la Orden de 2 de mayo de 2005, de la Consejera de

Educacin y Ciencia, por la que se crean las Unidades de Orientacin en los
Centros Pblicos de Educacin Infantil y Primaria y se suprimen los Equipos de
OrientacindelaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.(DOCM140705).
Ordende15dejuniode2005,porlaqueseregulaelrgimendefuncionamiento
de las Unidades de Orientacin en los Centros que imparte educacin infantil y
primariadelaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.(DOCM270605).
Centrosterritoriales:
Ordende16demayode2005delaConsejeradeEducacinyCienciaporlaque
seregulayordenaelfuncionamientodelosCentrosTerritorialesdeRecursospara
laOrientacin,laAtencinalaDiversidadylaInterculturalidadenlaComunidad
AutnomadeCastillaLaMancha.(DOCM260505).
Ordende18demayode2005,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
convocaconcursoparalaprovisindeplazasparaeldesempeodelasasesoras
tcnicasenlosCentrosTerritorialesdeRecursosparalaOrientacin,laAtencina
la Diversidad y la Interculturalidad de la Comunidad Autnoma de CastillaLa
Mancha.(DOCM170605).
Resolucinde29dejuniode2005delaDireccinGeneraldeIgualdadyCalidaden
la Educacin, por la que se dictan instrucciones y se definen prioridades para la
elaboracinlaProgramacinGeneralAnualparaelcurso20052006delosCentros
Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad y la
InterculturalidaddelaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha(DOCM0808
05).
Resolucinde03082005,delaDireccinGeneraldePersonalDocente,porlaque
se hace pblica la lista definitiva de profesores seleccionados, de acuerdo con la
Ordende18demayode2005,delaConsejeradeEducacinyCiencia(DOCM17
0605),porlaqueconvocaconcursoparalaprovisindeplazasparaeldesempeo
delasasesoratcnicaenlosCentrosTerritorialesdeRecursosparalaOrientacin,
la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad de la Comunidad Autnoma de
CastillaLaMancha.
CentrosprofesoresyCentrosdeRecursosyAsesoramientoalaEscuelaRural:
Ordende1dejuniode2005,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
convocaconcursoparalaprovisindeplazasparaeldesempeodelaAsesorade
Formacin en orientacin, atencin a la diversidad e interculturalidad en los
Centros de Profesores y Recursos de la Comunidad Autnoma de CastillaLa
Mancha.(DOCM170605).
Resolucin 270705, de la Direccin General de Personal Docente por la que se

hace pblica la lista definitiva de profesores seleccionados, de acuerdo con la
Ordende1dejuniode2005,delaConsejeradeEducacinyCiencia,(DOCM,17
062005),porlaqueseconvocaconcursoparalaprovisindeplazas,encomisin
de servicios, para el desempeo de la Asesora de Formacin en orientacin,
atencin a la diversidad e interculturalidad en los Centros de Profesores y de
RecursosdelaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Resolucinde29dejuniode2005delaDireccinGeneraldeIgualdadyCalidaden
la Educacin, por la que se definen prioridades para la elaboracin de la
183
ProgramacinGeneralAnualysedictaninstruccionesdefuncionamientoparael
curso 20052006 de los Centros de Profesores y de los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural de la Comunidad Autnoma de CastillaLa
Mancha(DOCM080805).
Orden de 28032006, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se
publica la plantilla orgnica de los Centros de Profesores y de los Centros de
Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural dependientes de la misma (DOCM
10/04/06)
Ordende8demarzode2006,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
se regula la organizacin y funcionamiento de los Centros de Profesores en la
ComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.(DOCM24/03/06).
Ordende8demarzode2006,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
se regula la organizacin y funcionamiento de los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural en la Comunidad Autnoma de CastillaLa
Mancha.(DOCM24/03/06)
Resolucinde28deabrilde2006delaConsejeradeEducacinyCienciaporla
queseconvocaconcursodemritosparalaprovisindeplazasparaeldesempeo
en comisin de servicios de la Direccin en los Centros de Profesores y en los
Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural en la Comunidad
AutnomadeCastillaLaMancha.(DOCM18/05/06)
Resolucinde28deabrilde2006delaConsejeradeEducacinyCienciaporla
queseconvocaconcursodemritosparalaprovisindeplazasparaeldesempeo
en comisin de servicios de las asesoras de formacin en los Centros de
Profesores y de programas en los Centros de Recursos y Asesoramiento a la
Escuela Rural en la Comunidad Autnoma de CastillaLa Mancha. (DOCM
18/05/06)
Resolucin de 24072006, de la Direccin General de Igualdad y Calidad en la
Educacin, por la que se definen prioridades y se dictan instrucciones para la
elaboracindelaProgramacinGeneralAnualylaorganizacindelasactuaciones
paraloscursos200607y20072008delosCentrosdeRecursosyAsesoramiento
delaEscuelaRuraldelaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha(DOCM,29
082006)
Resolucin de 24072006, de la Direccin General de Igualdad y Calidad en la
Educacin, por la que se definen prioridades y se dictan instrucciones para la
elaboracindelaProgramacinGeneralAnualylaorganizacindelasactuaciones
para los cursos 200607 y 20072008 de los Centros de Profesores de la
ComunidadAutnomadeCastillaLaMancha(DOCM,29082006).
Plandeorientacindecentroyzona:
Resolucinde29dejuliode2005delaDireccinGeneraldeIgualdadyCalidaden
laEducacin,porlaquesedictaninstruccionesparalaelaboracindelosplanes
deorientacindecentroydezonaenloscentrossostenidosconfondospblicos
delaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.(DOCM080805)
rdenes de 25052006, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se

dictaninstruccionesqueregulanlaorganizacinyfuncionamientodeloscolegios
de infantil y primaria, de institutos de educacin secundaria, de centros de
184
educacinespecial,decentrosdeeducacindepersonasadultasydeescuelasde
artedelaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha(DOCM210606).
Otranormativadeintersparaelestudiovinculadaconlaorientacinyelapoyoala
escuelaenCastillaLaMancha:
Ley Orgnica 9/1982, de 10 de agosto, otorga a la Junta de Comunidades de

CastillaLa Mancha la competencia de desarrollo legislativo y ejecucin de la
enseanzaentodasuextensin,nivelesygrados,modalidadesyespecialidades.
Real Decreto 1844/1999, de 3 de diciembre, de traspaso de competencias en

materiadeenseanzasnouniversitariasalaJuntadeComunidadesdeCastillaLa
Mancha.
Decreto127/2007,de17072007,porelqueseestablecelaestructuraorgnicay
ladistribucindecompetenciasdelaConsejeradeEducacinyCiencia.Decreto
138/2002, de 08102002, por el que se ordena la respuesta educativa a la
diversidaddelalumnadoenlaComunidaddeCastillaLaMancha.
Decreto272/2003,de9deseptiembrede2003,porelqueseregulaelregistro,la
supervisin y la seleccin de materiales curriculares para las enseanzas de
rgimen general y su uso en los centros docentes no universitarios de la
ComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Decreto67/2007,de29052007,porelqueseestableceyordenaelcurrculodel
segundo ciclo de la Educacin infantil en la Comunidad Autnoma de CastillaLa
Mancha.
Decreto68/2007,de29052007,porelqueseestableceyordenaelcurrculode
laEducacinprimariaenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Decreto69/2007,de28052007,porelqueseestableceyordenaelcurrculode
la Educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de CastillaLa
Mancha.
Decreto85/2008,de17062008,porelqueseestableceyordenaelcurrculodel
bachilleratoenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Ley 1/1996, de 15 de enero, de proteccin jurdica del menor, de modificacin

parcialdelcdigocivilydelaleydeenjuiciamientocivil.
Ley40/2003,de18denoviembre,deproteccinalasfamiliasnumerosas.

regulan los Programas de Cualificacin Profesional Inicial en la Comunidad
AutnomadeCastillaLaMancha.

regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de Educacin
secundariaobligatoria.
Ordende09032007,delasConsejerasdeEducacinyCienciayBienestarSocial
porlaseestablecenloscriteriosyprocedimientosparalaprevencin,intervencin
yseguimientosobreelabsentismoescolar.
Orden de 12062007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por el que se

estableceelhorarioyladistribucindelasreasdeconocimientodelaEducacin
primariaenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Ordende12062008,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porelqueseregula
en CastillaLa Mancha las Enseanzas de Educacin Secundaria para personas
185
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queseconvocanayudasindividualesdetransporteescolarenloscentrosdocentes
pblicosnouniversitariosdeCastillaLaManchaparaelcurso2004/05.
Ordende2dejuliode2004,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaquese
regula el Programa de Gratuidad de Materiales curriculares y se establecen sus
normas de organizacin y funcionamiento del mismo durante el curso escolar
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seregulalaorganizacinyfuncionamientodelserviciodetransporteescolar.
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procesodeadmisindelalumnadoenloscentrospblicosyprivadosconcertados
que imparten enseanzas de E. Infantil, E. Primaria, E.S.O. y Bachillerato de
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establecen el horario y la distribucin de las materias del bachillerato en la
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sedesarrollandeterminadasmedidascontempladasenelPlanparalaMejoradela
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Ordende30deagostode2005,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
se prorrogan y amplan, para el curso 200506, determinadas actuaciones de
compensacineducativaenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Ordende30deagostode2006,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
se prorrogan para el curso 200607 determinadas actuaciones de compensacin
educativaenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Ordende30demarzode2007delaConsejeradeEducacinyCienciaporlaque
se regula la atencin educativa al alumnado hospitalizado y convaleciente
escolarizado en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos
pblicos,secreanlosEquiposdeAtencinEducativaHospitalariayDomiciliariay
se ordena la estructura y funcionamiento de los Equipos de Atencin Educativa
HospitalariayDomiciliariaenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.
Ordende4dejuniode2007,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaquese
regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de Educacin
SecundariaObligatoriadesarrollanenlaComunidadAutnoma.
Ordende6deseptiembrede2001,delaConsejeradeEducacinyCienciaporla
queseregulalaautonomadeloscentroseducativosparadefinirlaorganizacin
delostiemposescolares.
Ordende8dejuliode2002delaConsejeradeEducacinyCienciaporlaquese
regula con carcter experimental la estructura, funcionamiento y modelo de
intervencin de los equipos de atencin Educativa Hospitalaria y Domiciliaria
(EAEHD).
Ordende8dejuliode2002delaConsejeradeEducacinyCulturaporlaquese
regula con carcter experimental la estructura, funcionamiento y modelo de
intervencin de los Equipos de Apoyo Lingstico al alumnado inmigrante o
refugiadoenlaComunidaddeCastillaLaMancha.
186
Ordende8dejuniode2005,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaquese
establecen los criterios y el procedimiento para la elaboracin de los calendarios
escolaresprovincialesdelasenseanzasnouniversitarias.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzasmnimascorrespondientesalaEducacinprimaria.
Real Decreto 1621/2005, de 30 de noviembre, por el que se aprueba el
ReglamentodelaLey40/2003,de 18denoviembre,deproteccinalasfamilias
numerosas.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzasmnimascorrespondientesalaEducacinsecundariaobligatoria.
Resolucinde01092007,delaDireccinGeneraldePolticaEducativa,porlaque
seregulanactuacionesdeAsesoramientoyApoyoEspecializadoenlosCentrosd
EducacinEspecialdetitularidadpblicadelaComunidadAutnomadeCastillaLa
Mancha.
Resolucin de 08012008, de la Direccin General de Planificacin de Recursos
Educativosporlaquesepublicalaconvocatoriadeadmisindealumnadoparael
curso2008/09encentrosdocentespblicosyprivadosconcertadosqueimparten
lasenseanzasdeE.Infantil,E.Primaria,E.S.O.yBachillerato,yseespecificanlos
plazos para determinados procedimientos establecidos en la Orden de 2201
2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, de desarrollo del proceso de
admisin del alumnado en los centros pblicos y privados concertados que
impartenenseanzasdeE.Infantil,E.Primaria,E.S.O.yBachilleratodeCastillaLa
Mancha.
Resolucin de 08072002, de la Direccin General de Coordinacin y Poltica
Educativa, por la que se aprueban las instrucciones que definen el modelo de
intervencin,lasfuncionesyprioridadesenlaactuacindelprofesoradodeapoyo
y otros profesionales en el desarrollo del Plan de atencin a la diversidad en los
Colegios de educacin infantil y primaria y en los Institutos de educacin
secundaria.
Resolucinde10062008,delaDireccinGeneraldePolticaEducativa,porlaque
se fijan el principio y el final de las actividades lectivas de las enseanzas no
universitarias,ascomoelDadelaEnseanzaparaelaoacadmico20082009.
Resolucinde21042008,delaDireccinGeneraldeFormacinProfesional,por
la que se regula la incorporacin del alumnado a los programas de cualificacin
profesionalinicialenCastillaLaMancha,enlamodalidaddeaulaprofesional,as
como al segundo curso de la modalidad de dos aos acadmicos, para el curso
2008/2009.
Resolucin de 25 de julio de 2001 de la Direccin General de Coordinacin y
PolticaEducativa,enellaseorganizanlasactuacionesdelProgramadeEducacin
Compensatoria.(DOCMde10deagosto).
Resolucin de 25 de junio de 2007, de la Direccin General de Formacin
Profesional,porlaquesefijanelprincipioyelfinaldelasactividadeslectivasdelas
enseanzas no universitarias, as como el Da de la Enseanza para el ao
acadmico20072008.
Resolucin de 8 de junio de 2002, de la Direccin General de Coordinacin y
PolticaEducativa,porlaqueseapruebanlasinstruccionesquedefinenelmodelo
de intervencin, las funciones y prioridades en la actuacin del profesorado de
187
apoyoyotrosprofesionaleseneldesarrollodelPlandeatencinaladiversidaden
los Colegios de educacin infantil y primaria y en los Institutos de Educacin
Secundaria.
Pginasweb
Portal de Educacin. Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de

ComunidadesdeCastillaLaMancha:http://www.educa.jccm.es/
InstitutodeEstadsticadeCastillaLaMancha:http://www.ies.jccm.es/
CEPyCRAER:http://edu.jccm.es/cpr/crrecursos/
OficinadeEvaluacin:http://www.educa.jccm.es/educa
jccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=33753&locale=es_ES&textOnly=false
Pginasweb
AsociacinProfesionaldeOrientacinEducativadeGalicia
http://www.apoegal.com
AsociacinProfesionaldeOrientacinEducativadeGaliciaBlog
http://apoegal.blogia.com
ConfederacinIntersindicalGalegaEnsino
http://www.galizacig.com/ensino
Consellera de Educacin e Ordenacin UniversitariaPortal Educativo Xunta de

Galicia (Profesorado: secciones atencin a la diversidad, programas y actualidad,
entreotras)
http://www.edu.xunta.es/portal/index.html

Galicia(DireccinXeraldeFormacinProfesionaleEnsinanzasEspeciais)
http://www.edu.xunta.es/fp
Normativa,convocatorias,ofertaytodalainformacinreferidaalasenseanzasde
formacinprofesional

Galicia(Ensinanzasespeciaiseadultos)
http://www.edu.xunta.es/ea
Normativa y caractersticas referidas a las enseanzas especiales y de adultos y
todalainformacinde:
a. Educacindeadultos
b. Enseanzasartsticas
c. Enseanzasdeportivas
d. Enseanzasdeidiomas
e. Programaseuropeoseinternacionales
188

Galicia(Temticos)
http://www.edu.xunta.es/portal/web/tematicos.jsp
Enlacesacontenidoseducativos(recursos,PlanValora,Polomonte,PlanGalegode
Convivencia Escolar, Boletns informativos, bibliotecas galegas, Xornal Educativo,
Mupega,sug,RededecentrosbilingeseRevistaGalegadoEnsino)

Galicia(Recursosparalaatencinaladiversidad)
http://www.edu.xunta.es/contidos/portal/php/diversidade_rapido.php
CooperacinGalega
http://www.cooperaciongalega.org
UninGeneraldeTrabajadoresFederacindeTraballadoresdoEnsino
http://www.feteugtgalicia.es
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Leyorgnica2/2006,de3demayo,deEducacin(LOE)(BOEde4/05/2006).
Real Decreto 443/2001 de 27 de abril, sobre condiciones de seguridad en el
transporteescolarydemenores(ModificadoporRD894/2002,308.LaSTSde11
deabrilde2003hadeclaradonuloelprrafo2delartculo14.Enloqueafectaal
usodelcinturndeseguridadmodificadoporelRD965/2006,de19,porelquese
modificaelReglamentogeneraldecirculacin).B.O.E25.
RealDecreto1538/2006,do15dedecembro,porelqueseestablecelaordenacin
general de la formacin profesional en el mbito del sistema educativo (BOE del
03/01/2007).
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de
aplicacindelaLOE(BOEdel14/07/2006).
Real Decreto regulador del procedimiento de reconocimiento, evaluacin,
acreditacin y registro de cualificaciones profesionales y reales decretos de los
nuevosttulosdeFPbasadosenelCNCP(prximapublicacin).
Decreto87/1995,de10demarzo,porelqueseregulalaadmisindealumnosen
loscentrossostenidosconfondospblicosdeeducacininfantil,deeducacin
primariaydeeducacinsecundaria.(DOG25mayo1995)
Decreto324/1996,do26dexullo,poloqueseaprobaoRegulamentoorgnicodos
institutosdeeducacinsecundaria.(DOGdel9/08/1996).
Decreto 320/1996, do 26 de xullo, de ordenacin da educacin dos alumnos e
alumnasconnecesidadeseducativasespeciais.(DOGdel8/08/1996).
Decreto 120/1998, do 23 de abril, polo que se regula a orientacin educativa e
profesionalnacomunidadeAutnomadeGalicia(DOGdel27deabrilde1998).
Decreto78/2004,do2deabril,poloquesecreaeregulaoObservatorioGalegoda
InmigracinedaLoitacontraoRacismoeaXenofobia.(DOGdel23/05/2004).
Decreto 99/2006, do 15 de xuo polo que se regula a planificacin, estrutura,
organizacin e funcionamento da formacin permanente do profesorado dos
centros da Comunidade Autnoma de Galicia sostidos con fondos pblicos (DOG
del19/06/2006).
Decreto30/2007,do15demarzo,poloqueseregulaaadmisindoalumnadoen
centros docentes sostidos con fondos pblicos que imparten as ensinanzas
reguladasnaLOE(DOGdel16/03/2007).
Decreto85/2007,do12deabril,poloquesecreaeregulaoObservatorioGalego
daConvivenciaEscolar(DOGdel08/05/2007).
Decreto 124/2007, do 28 de xuo, polo que se regula o uso e a promocin do
galegonosistemaeducativo(DOGdel29/06/2007).
Decreto130/2007,do28dexuo,poloqueseestableceocurrculodaeducacin
primarianaComunidadeAutnomadeGalicia(DOGdel09/07/2007).
Decreto133/2007,do5dexullo,poloqueseregulanasensinanzasdeeducacin
secundariaobligatorianaComunidadeAutnomadeGalicia(DOGdel09/07/2007).
Orde do 6 de outubro de 1995, que regula as adaptacins do curriculum nas
ensinanzasderximexeneral.(DOGdel7/11/1995).
192
Orde do 31 de outubro de 1996 pola que se regula a avaliacin psicopedagxica

dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as
ensinanzasderximexeneral,eseestableceoprocedementodoscriteriosparaa
realizacindodictamendeescolarizacin.(DOGdel19/12/2006).
Ordedo19demaiode1997,polaqueseregulanlosProgramasdeDiversificacin
Curricular.(DOGdel6/06/1997).
Orde do 14 de maio de 1998, pola que se resolve definitivamente o concurso de
traslados entre funcionarios docentes dos corpos de profesores que imparten
ensinosecundario,formacinprofesional,ensinanzasartsticaseidiomas(DOGdel
3/06/1998)
Ordedo8dexuode1998,polaqueseestableceoprocedementodeadscricin
do persoal que desempea as sas funcins nos equipos psicopedagxicos de
apoio s departamentos de orientacin e s equipos de orientacin especficos
(DOGdel16/06/1998).
Ordedo17dexuode1998decorrecindeerrosOrdedo8dexuode1998
polaqueseestableceoprocedementodeadscricindopersoalquedesempeaas
sas funcins nos equipos psicopedagxicos de apoio s departamentos de
orientacinesequiposdeorientacinespecficos(DOGdel23/06/1998).
Ordedo26dexuode1998polaqueseconvocaconcursodetrasladosespecfico
entreosfuncionariosdecarreiradocorpedemestresparacubrir77prazasdexefe
ou xefa de departamento de orientacin nos colexios pblicos de educacin
infantil e primaria e de educacin primaria dependentes da Consellera de
EducacineOrdenacinUniversitaria(DOGdel1/07/1998).
Ordedo24dexullode1998polaqueseestableceaorganizacinefuncionamento
da orientacin educativa e profesional na Comunidade Autnoma de Galicia
reguladapoloDecreto120/1998(DOGdel31/07/1998).
Ordedo20deagostode1998polaqueseresolveoprocedementodeadscricin
de persoal que desempea as sas funcins nos equipos psicopedagxicos de
apoio s departamentos de orientacin e s equipos de orientacin especficos
(DOGdel31/08/1998).
Ordedo7deoutubrode1998polaqueseresolveaconvocatoriadococursode
trasladosespecficoentrefuncionariosdecarreiradoCorpodemestresparacubrir
prazasdexefeouxefadedepartamentodeorientacin(DOGdel16/10/1998).
Ordedo27dedecembrodo2002polaqueseestablecenascondicinsecriterios
para a escolarizacin en centros sostidos con fondos pblicos do alumnado da
ensinanza non universitaria con necesidades educativas especiais. (DOG del
30/01/2003).
Orde do 20 de febreiro de 2004 pola que se establecen as medidas de atencin
especficaalumnadoprocedentedoestranxeiro.(DOGdel26/02/2004).
Orde do 28 de setembro de 2006, pola que se convocan premios a proxectos de
innovacin educativa en valores democrticos no marco do Plan Valora, para o
cursoacadmico20062007.XuntadeGalicia.
Ordedo30dexaneirode2007polaquesemodificaado1deabrilde2002,pola
queseregulanasprobasdeaccesoaosciclosformativosdeformacinprofesional
especfica(DOGdel15/07/2007).
193
Orde do 28 de febreiro de 2007 pola que se regula o mdulo de formacin en

centrosdetraballodaformacinprofesionalinicial,paraoalumnadomatriculado
encentroseducativosdaComunidadeAutnomadeGalicia(DOGdel08/03/2007).
Ordedo17demarzode2007polaqueseregulaoprocedementoparaaadmisin
do alumnado no segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria,
educacin secundaria obligatoria e bacharelato en centros docentes sostidos con
fondos pblicos (DOG del 19/03/2007). Correccin de errores (DOG del
04/04/2007).
Orde do 26 de marzo do 2007 pola que se establecen as bases e se convocan
axudasparafinanciaromantementodosservizosdecomedorescolarxestionados
polasasociacinsdenaisepaisdealumnos/asdecentrospblicosdependentes
da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria para o perodo xaneiro
xuode2007.(DOGdel16/05/2007).
Ordedo9deabrilde2007polaqueseaprobaocalendarioescolarparaocurso
2007/2008noscentrossostidosconfondospblicos(DOGdel16/04/2007).
Orde do 23 abril de 2007 pola que se regulan o desenvolvemento dos ciclos
formativos de orientacin profesional, en rxime ordinario e para as persoas
adultas, e as probas libres para a obtencin dos ttulos de tcnico e tcnico
superior(DOGdel07/05/2007).
Orde do 28 de maio de 2007 pola que se actualiza a oferta de ciclos formativos
polo rxime ordinario, por curso completo en modalidade presencial, en centros
pblicosdaComunidadeAutnomadeGalicia(DOGdel14/06/2007).
Orde do 29 de maio de 2007 pola que se actualiza a oferta de ciclos formativos
polorximedepersoasadultas,enmodalidadepresencial,deciclosformativosde
formacin profesional en centros pblicos da Comunidade Autnoma de Galicia
(DOGdel26/06/2007).
Orde do 5 de xuo de 2007 pola que se regula o procedemento de admisin do
alumnado nos centros docentes sostidos con fondos pblicos para impartir ciclos
formativosdeformacinprofesionaldegraosmedioesuperiorenrximeordinario
eparaaspersoasadultas(DOGdel15/06/2007).
Orde do 6 de xullo de 2007 pola que se establece o nmero de unidades e os
postos de traballo docentes dos centros pblicos dependentes da Consellera de
Educacin e Ordenacin Universitaria nos niveis de educacin infantil, primaria e
educacinespecial(DOGdel26/07/2007).
Orde do 17 de xullo de 2007 pola que se regula a percepcin da compoente
singular do complemento especfico por funcin tutorial e outras funcins
docentes(DOGdel24/07/2007).
Orde do 26 de xuo de 2007 pola que se autorizan as ensinanzas de educacin
para persoas adultas en centros de educacin e promocin de adultos
dependentesdaConselleradeEducacineOrdenacinUniversitariaconsedeen
institucinspenitenciairas(DOGdel26/07/2007).
Orde do 30 de xullo de 2007 pola que se regulan a avaliacin e acreditacin
acadmica do alumnado que cursa as ensinanzas da formacin profesional inicial
(DOGdel09/08/2007).
Ordedo30dexullode2007polaqueseregulanosprogramasdediversificacin
curricularnaESO(DOGdel21/08/2007).
194
Orde do 6 de setembro de 2007 pola que se desenvolve a implantacin da

educacin secundaria obligatoria na Comunidade Autnoma de Galicia (DOG del
12/09/2007).
Orde do 23 de novembro do 2007 pola que se regula a avaliacin en educacin
primarianaComunidadeAutnomadeGalicia.(DOGdel30/11/2007).
Orde do 29 de febreiro de 2008 pola que se establecen as bases que rexen as
axudasalumnadodeniveisnonuniversitariosparaaadquisicindunordenador
persoalduranteoano2008.(DOGdel10/04/2008).
Orde do 28 de abril do 2008, polo que se convoca e regula o programa de
gratuidade de libros de texto e materiais curriculares nos centros sostidos con
fondos pblicos para os niveis obrigatorios e gratutos para o curso escolar
2008/2009.(DOGdel15/05/2008).
Orde do 30 de abril de 2008 pola que se convocan axudas econmicas para o
alumnado que realiza formacin prctica nos centros de traballo correspondente
aos estudos de ciclos formativos de grado medio e superior de formacin
profesional, mdulos profesionais experimentais, artes plsticas e deseo e
programasdegarantasocial.(DOGdel12/05/2008).
Orde do 13 de maio de 2008 pola que se regulan os programas de cualificacin
profesionalinicialnaComunidadeAutnomadeGalicia.(DOGdel23/05/2008).
Orde do 26 de maio de 2008 pola que se establecen as bases e se convocan, en
rxime de concorrencia competitiva, subvencins para o cofinanciamento do
Programa de apertura de centros educativos pblicos fora do horario lectivo nos
concellos de Galicia para o ano 2008 (DOG, 11/06/2008). Correccin de errores
(DOGdel18/06/2008).
Orde do 29 de maio de 2008 pola que se establece o procedemento para a
implantacindaxornadalectivaensesinnicademaoumixtanasescolasde
educacin infantil, colexios de educacin infantil e primaria, colexios rurais
agrupados, centros pblicos integrados, centros de educacin especial e centros
privadosconcertados(DOG,06/06/08)
Ordedo13dexuode2008polaquesemodificaado21defebreirode2007pola
queseregulaaorganizacin,ofuncionamentoeaxestindoservizodecomedor
escolar nos centros docentes pblicos non universitarios dependentes da
ConselleradeEducacineOrdenacinUniversitaria(DOG19/06/2008)
Ordedo20deagostode2009polaqueseconvocanbolsasparaaadquisicinde
libros de texto, materiais curriculares e material didctico e complementario
destinadas ao alumnado matriculado en centros sostidos con fondos pblicos en
1, 2, 5 e 6 de educacin primaria e en educacin especial no curso escolar
2009/2010.
Circular 8/2009 da Direccin Xeral de Educacin, Formacin Profesional e
Innovacin Educativa, pola que se regulan algunhas medidas de atencin
diversidade para o alumnado de Educacin Secundaria Obrigatoria. Xunta de
Galicia.
Circular18/2007dasDireccinXeraisdeOrdenacineInnovacinEducativaede
Formacin Profesional e Ensinanzas Especiais pola que se ditan instrucins para
unificar as actuacins e establecer as accins prioritarias dos servizos de
orientacineducativaeprofesionaldasensinanzasescolaresdeGalicia.Xuntade
Galicia.
195
Circular17/2006dasDireccinsXeraisdeOrdenacineInnovacinEducativaede
orientacin educativa e profesional das ensinanzas escolares de Galicia para o
curso20062007.
Circular20/2005dasDireccinsXeraisdeOrdenacineInnovacinEducativaede
curso20052006.
Circular 23/2004 das Direccins Xerais de Centros e Ordenacin Educativa e de
curso20042005.
Circular n 17/2003 da Direccin Xeral de Centros e Ordenacin Educativa e da

DireccinXeraldeFormacinProfesionaleEnsinanzasEspeciaispolaquesedictan
instruccins para unificalas actuacins e establecelas accins prioritarias dos
servicios de orientacin educativa e profesional do ensino non universitario da
ComunidadeAutnomadeGaliciaparaocurso20032004.
Circular18/2002polaquesedictaninstruccinsdaDireccinXeraldeOrdenacin
Educativa e Formacin Profesional para unificalas actuacins e establecelas
accinsprioritariasdosserviciosdeorientacineducativaeprofesionaldoensino
nonuniversitariodaComunidadeAutnomadeGaliciaparaocurso20022003.
Resolucin do 22 de decembro do 2004, da Direccin Xeneral de Centros e
Ordenacin Educativa, pola que se ditan instrucins para os departamentos de
orientacindoscentrosdeeducacinespecial(DOGdel04/01/2005).
Resolucindo15dexaneirode2007,daDireccinXeraldeFormacinProfesional
eEnsinanzasEspeciaispolaqueseconvocanprobasparaaobtencindosttulosde
tcnico e de tcnico superior de formacin profesional especfica as como de
acreditacindeunidadesdecompetencia(DOGdel29/01/2007).
Resolucindo21defebreirode2007,daDireccinXeraldeFormacinProfesional
e Ensinanzas Especiais, pola que se regula o desenvolvemento dos programas de
garanta social en centos pblicos da Comunidade Autnoma de Galicia para o
curso20072008(DOGdel19/03/2007)
Resolucindo30demarzode2007daDireccinXeraldeOrdenacineInnovacin
Educativa,polaquesefaipblicooresultadodosorteoaqueserefireoartigo34
da Orde do 17 de marzo de 2007 pola que se regula o procedemento para a
admisindoalumnadonosegundociclodeeducacininfantil,educacinprimaria,
educacinsecundariaobrigatoriaebacharelatoencentrosdocentessostidoscon
fondospblicos(DOGdel12/04/2007).
Resolucindo11deabrilde2007,daSecretaraXeraldeRelacinsExteriores,pola
queseaprobanasbasesreguladorasdaconcesindesubvencina,enrximede
concorrencia competitiva, para actividades formativas e de sensibilizacin que
desenvolven as organizacins non gubernamentais de cooperacin para o
desenvolvementoepolaqueseconvocanascorrespondentesaoano2007.(DOG
del24/12/2007).
196
Resolucin do 12 de xuo de 2007 pola que se determinan os prazos e se ditan

instrucins no procedemento de admisin do alumnado nos centros con fondos
pblicosparaimpartirciclosformativosdeformacinprofesionaldegraosmedioe
superior en rxime ordinario e para as persoas adultas para o curso acadmico
2007/2008(DOGdel18/06/2007).
Resolucinde12dexuode2007,daDireccinXeraldeOrdenacineInnovacin
Educativa pola que se autorizan os programas de garanta social en centros
pblicosparaocurso20072008(DOGdel10/07/2007).
Resolucinde31dexullode2007,daDireccinXeraldeFormacinProfesionale
Ensinanzas Especiais pola que se ditan instrucins para o desenvolvemento dos
ciclos formativos de formacin profesional inicial no curso 2007/2008 (DOG del
09/08/2007).
Resolucin de 6 de mayo de 2008, de la Secretara de Estado de Educacin y
Formacin, por la que se convocan becas para los alumnos que vayan a iniciar
estudiosuniversitariosenelcurso20082009.(BOEdel13/06/2008).
Resolucin de 2 de xuo do 2008, da Secretara de Estado de Educacin y
Formacin,porlaqueseconvocanbecasyayudasalestudiodecarctergeneral,
para el curso acadmico 20082009, para alumnado que curse estudios
postobligatoriosnouniversitarios(BOEdel19/06/2008).
MADRID
Garca,A.(2008).LaorientacinenlacomunidaddeMadridenInfantilyPrimaria.
ComunicacinpresentadaenlasJornadasdeOrientacin,Madrid,junio2008.
Normativa
Resolucinde1febrerode2008delaViceconsejeradeEducacin,porlaquese
dictaninstruccionessobrelaparticipacinenelprocesodeadmisindealumnos
en centros docentes sostenidos con fondos pblicos de educacin infantil,
educacin primaria y educacin secundaria obligatoria y bachillerato de la
ComunidaddeMadrid,paraelcursoescolar2008/2009
Calendarioescolar
Instrucciones de la Viceconsejera de educacin por las que se dictan las normas

que han de regir el calendario escolar para el curso escolar 2008/2009 en las
enseanzas de educacin infantil, educacin primaria, educacin especial,
educacin secundaria, formacin profesional de grado superior, enseanzas de
rgimen especial y educacin de personas adultas en centros sostenidos con
fondospblicosenlaComunidaddeMadrid.
Jornadaescolar
Orden 5559/2000 de 17 de octubre del Consejero de Educacin por la que se

amplalaregulacinvigentesobreorganizacinyfuncionamientodelosInstitutos
197
de Educacin Secundaria en algunos aspectos relacionados con el horario de los

alumnos.(B.O.C.Mde20deoctubre)
Orden1247/2005,de28defebrero,delaConsejeradeEducacin,porlaquese
regulalajornadaescolarenloscentrosdocentesdeEducacinInfantilyPrimaria.
(B.O.C.M.de3demarzo).
Orden2319/2005de27deabril,delaConsejeradeEducacin,deModificacinde
laOrden1247/2005,de28defebrerodelaConsejeradeEducacinporlaquese
regulalajornadaescolarenloscentrosdocentesdeEducacinInfantilyPrimaria
delaComunidaddeMadrid.(B.O.C.M.de28deabril).
Orden 6522/2005, de 30 de noviembre, de la Consejera de Educacin de la
ComunidaddeMadrid,demodificacindelaOrden1247/2005,de28defebrero,
delaConsejeradeEducacin,porlaqueseregulalajornadaescolarenloscentros
docentesdeEducacinInfantilyPrimaria.(B.O.C.M.de12dediciembre)
Polticaspblicasespecficamentedestinadasalaequidad
Resolucin de 11 de junio de 2001, por la que se dictan instrucciones de la

Direccin General de Promocin Educativa, relativas al seguimiento y evaluacin
del alumnado hospitalizado o con convalecencia prolongada. (B.O.C.M. de 9 de
julio)
Orden 1686/2006 de 24 de marzo, de la Consejera de Educacin, por la que se

apruebanlasbasesreguladorasdelosPremiosExtraordinariosdeBachilleratodela
ComunidaddeMadrid.(B.O.C.M.de19deabril)
Orden6003/2007,de30denoviembre,delaConsejeradeEducacin,porlaque
se modifica la Orden 423/2005, de 8 de febrero, y se convocan ayudas
individualizadasdetransporteescolarparaelcurso20072008.(B.O.C.Mde10de
diciembre)
Orden 360/2008 de 1 de febrero de la Consejera de educacin por la que se

apruebanlasbasesyseconvocanlabecasdelibrosdetextoymaterialdidctico
paraelcurso2008/09(B.O.C.Mde8defebrero)
Orden2250/2008,de24deabril,delaConsejeradeEducacinydelaConsejera
deFamiliayAsuntosSociales,porlaqueseapruebanlasbasesreguladorasparala
concesindebecasparalaescolarizacinencentrosprivadosenelprimerciclode
Educacin Infantil y se aprueba la convocatoria correspondiente al curso 2008
2009.(B.O.C.M.de5demayo)
Orden 2810/2008, de 5 de junio, de la Consejera de Educacin, por la que se

apruebanlasbasesreguladorasparalaconcesindebecasdecomedorescolaryse
convocan becas de comedor escolar para el curso 20082009. (B.O.C.M de 6 de
junio)
Educacincompensatoria
Orden 3752/2000, de 20 de julio, por la que se establece la dotacin

complementaria para gastos de funcionamiento por unidad escolar con
actuacionesdecompensacineducativaencentrosprivadossostenidosconfondos
pblicos.(B.O.C.M.de3deagosto)
Resolucin11dejuniode2001porlaquesedictaninstruccionesdelaDireccin
General de Promocin Educativa, relativas al seguimiento y evaluacin del
alumnadohospitalizadooconconvalecenciaprolongada.(B.O.C.M.de9dejulio)
198
Orden 70/2005, de 11 de enero del Consejero de Educacin de la Comunidad de

Madrid por la que se regula con carcter excepcional la flexibilizacin de la
duracindelasdiferentesenseanzasescolaresparalosalumnosconnecesidades
educativasespecficasporsuperdotacinintelectual.(B.O.C.Mde21deenero)
Instrucciones de la Direccin General de Centros Docentes relativas a la
elaboracin y revisin del plan de atencin a la diversidad de los centros
educativos sostenidos con fondos pblicos de educacin infantil y primaria y
educacinsecundariadelaComunidaddeMadrid(19deJuliode2005)
Orden 2299/2006, de 25 de abril, del Consejero de Educacin, por la que se
establecen las bases reguladoras para la concesin de las subvenciones a
asociaciones e instituciones privadas sin fines de lucro, para la realizacin de
actuaciones complementarias de compensacin educativa dirigidas a favorecer la
integracindelalumnadoinmigranteenloscentroseducativosylaparticipacinen
los mismos de las familias de alumnos en situacin de desventaja socioeducativa
enlaComunidaddeMadrid.(B.O.C.Mde17demayo)
Resolucin de 27 de febrero de 2006, de la Direccin General de Cooperacin
TerritorialyAltaInspeccin,porlaquesedapublicidadalConvenioyadendade
colaboracinentreelMinisteriodeEducacinyCienciaylaComunidaddeMadrid
paralaaplicacindediversosprogramasdeapoyoacentrosdeEducacinPrimaria
yEducacinSecundaria(PlanProa).(B.O.C.M.de5demayo)
Orden 2298/2006, de 25 de abril, del Consejero de Educacin, por la que se
establecen las bases reguladoras para la concesin de las subvenciones a
asociaciones e instituciones privadas sin fines de lucro, para la realizacin de
actuacionescomplementariasdecompensacineducativadirigidasalseguimiento
y prevencin del absentismo escolar, al desarrollo de actividades de apoyo
socioeducativo,laprevencindelaviolenciaenlosmbitosescolaryfamiliaryla
atencin educativa domiciliaria de alumnado convaleciente matriculado en las
enseanzasescolaresnoobligatoriasenlaComunidaddeMadrid.(B.O.C.M.de17
demayo).
Resolucinde21dejuliode2006,delaViceconsejeradeEducacin,porlaquese
dictan instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin
educativaenelmbitodelaenseanzabsicaenloscentrosdocentessostenidos
confondospblicosdelaComunidaddeMadrid.(B.O.C.Mde14deagosto)
Resolucin de 27 de junio de 2007 de la Direccin General de Ordenacin
AcadmicasobrelaoptatividadenlaEducacinSecundariaObligatoriaderivadade
laLeyOrgnica2/2006de3demayo,deEducacin.(B.O.C.Mde16deagosto)
Orden4265/2007de2deagostodelaConsejeradeEducacinporlaqueseregula
elprogramadediversificacincurricularenlaEducacinSecundariaObligatoriade
laComunidaddeMadrid.(B.O.C.M.de21deagosto)
Instrucciones de la Viceconsejera de Educacin por la que se regulan los grupos
especficos singulares de la educacin secundaria obligatoria, en el mbito de las
actuacionesdecompensacineducativaparaelcurso200708.
InstruccionesdelaViceconsejeradeEducacindelaComunidaddeMadridporlas
queseregulanlasaulasdeenlacedelprogramaescuelasdebienvenidaparala
incorporacindelalumnadoextranjeroalsistemaeducativoparaelcurso200708
Orden1797/2008de7deabrildelaConsejeradeEducacin,porlaqueseregula
la ordenacin acadmica y la organizacin de los programas de cualificacin
199
profesional inicial que se impartan en centros educativos de la Comunidad de

Madrid.(B.O.C.M.de7dejulio)
Resolucinde10dejuliode2008,delaViceconsejeradeEducacin,porlaquese
modificaparcialmentelaResolucinde21dejuliode2006,delaViceconsejerade
Educacin, por la que se dictan instrucciones para la organizacin de las
actuacionesdecompensacineducativaenelmbitodelaenseanzabsicaenlos
centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad de
Madrid.(BOCMdel6deagostode2008).
NAVARRA
Berruezo, R. (1998). Algunas aportaciones al debate sobre la orientacin en

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Normativa
Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientacin

EducativaenloscentrospblicosdelaComunidadForaldeNavarra.
Decreto Foral 24/1997, 10 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento

Orgnico de las Escuelas Pblicas de Educacin Infantil, Colegios Pblicos de
Educacin Primaria y Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria en el
mbitoterritorialdelaComunidadForaldeNavarra.
Decreto Foral 25/1997, de 10 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento

Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria en el mbito territorial de la
ComunidadForaldeNavarra.
ORDENde5defebrerode2000,porlaquesenombranfuncionariosdecarreradel
Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria, especialidad "Psicologa y
Pedagoga", al personal integrado en el mismo en el virtud de la Orden Foral
487/1999, de 20 de diciembre, del Departamento de Educacin y Cultura del
GobiernodeNavarra.
OrdenForal166/1999,de27demayo,BONn73,de11dejunio:Convocatorias
paralaadscripcinalasplazasderivadasdelanuevaordenacindelaOrientacin
EscolaryparalaredistribucinyprovisindepuestosdetrabajodeOrientadores
Escolares
201
OrdenForal257/1998,de16dejulio,delConsejerodeEducacinyCultura,porla
que se desarrolla el Reglamento Orgnico de las Escuelas Pblicas de Educacin
Infantil,ColegiosPblicosdeEducacinPrimariayColegiosPblicosdeEducacin
InfantilyPrimaria.
OrdenForal258/1998,de16dejulio,delConsejerodeEducacinyCultura,porla
que se desarrolla el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin
Secundaria
Resolucin 278/2008,de 4 de agosto, del Director General de Formacin
Profesional y Universidades, por la que se aprueban las instrucciones que van a
regular, durante el curso 20082009, la organizacin y el funcionamiento de los
centrosdocentespblicosqueimpartenlasenseanzasdeFormacinProfesional,
las enseanzas profesionales de Artes Plsticas y Diseo y los Programas de
IniciacinProfesional.
Resolucin 300/2008,de 27 de junio, de la Directora General de Ordenacin,
CalidadeInnovacin,porlaquesedictaninstruccionesqueregulanlaorganizacin
y funcionamiento del Programa de Inmersin Lingstica para la enseanza de la
lenguavehicularalalumnadodeorigenextranjeroescolarizadoenlosInstitutosy
CentrosdeEducacinSecundariadelaComunidadForaldeNavarra.
Resolucin 307/2008, de 27 de junio, de la Directora General de Ordenacin,
CalidadeInnovacin,porlaqueseapruebanlasinstruccionesquevanaregular,
durante el curso 20082009, la organizacin y el funcionamiento de los centros
docentes pblicos que imparten las enseanzas de segundo ciclo de Educacin
Infantil,EducacinPrimaria,EducacinSecundariaObligatoriayBachillerato.
PASVASCO
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InternacionaldeOrientacinyTutora,Junio,Zaragoza.
Normativa
Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenacin de la respuesta educativa al

alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela
comprensivaeintegradora.BOPVde1371998.
202
Orden de 30 de julio de 1998 del Consejero de Educacin, Universidades e

Investigacinporlaqueseestablecencriteriosdeescolarizacindelalumnadocon
NEE y dotacin de recursos para su correcta atencin en las distintas etapas del
sistemaeducativo.BOPVde3181998.
Orden de 30 de julio de 1998 de Consejero de Educacin, Universidades e
Investigacin por la que se regula la accin educativa para el alumnado que se
encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de
intervencin educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de
adaptacinescolar.BOPVde3181998.
Orden de 24 de julio de 1998 de Consejero de Educacin, Universidades e
Investigacinporlaqueseregulalaautorizacindelasadaptacionesdeaccesoal
currculo y las adaptaciones curriculares individuales significativas para el
alumnado con necesidades educativas especiales as como el procedimiento de
elaboracin, desarrollo y evaluacin de las mismas en las distintas etapas del
sistemaeducativo.BOPVde3181998.
Resolucinde24dejuliode1998,delaViceconsejeradeEducacinporlaquese
regulan losprocedimientos para orientar la respuesta educativa alalumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotacin.BOPVde3181998
Decreto15/2001,de6defebreroporelquesecreanlosCentrosdeApoyoala
FormacineInnovacinEducativa,Berritzeguneak/Berritzegunes,concarcterde
ServiciosdeApoyoalaEducacin..BOPVde1622001.CorreccionesBOPV233
2001.
Decreto25/2001,de13defebrero,porelqueseestableceelrgimenespecfico
deasignacindeperfileslingsticosypreceptividadesenlospuestosdetrabajode
losServiciosdeInvestigacinyApoyoalaDocencia:IVEI,BERRITZEGUNEyCEIDA.
BOPVde2022001.
Decretode26/2001de13deFebreroBOPVde22deFebrero2001,Correcciones
BOPV 2332001, por el que se aprueba la relacin de puestos de trabajo de los
BerritzegunesparacadaCentrodeApoyocreado.
Orden del 27 de marzo 2001 del Consejero de Educacin, Universidades e
Investigacin,BOPVde542001queregulaelfuncionamientoylaorganizacin
delosCentrosdeApoyoalaFormacineInnovacin(Berritzegunes)yexplicitalas
funcionesdecadacomponente.
Orden de 2 de abril de 2001, del Consejero de Educacin, Universidades e
Investigacin, por la que se convoca concurso de mritos para la provisin de
puestos de trabajo de los puestos de los Servicios de Apoyo a la Educacin:
Berritzegunes,IVEIyCEIDAs.BOPV642001.
RESOLUCINdel26dejuniode2001,delViceconsejerodeEducacin,porlaque
sehacepblicalaadjudicacindefinitiva,enrgimendeadscripcintemporal,de
los puestos de trabajo vacantes de los Servicios de Apoyo a la Educacin
(Berritzegunes,IVEIyCEIDAs).BOPV1372001.
Resolucin, de 11 de junio de 2001, del Director de Gestin de Personal, del
Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin, por la que se
convocan, para su cobertura en comisin de servicios, los puestos de trabajo de
secretario documentalista en los centros de apoyo a la formacin e innovacin
educativa(Berritzegunes).BOPV1162001.
203
Resolucinde14deseptiembrede2001,deldirectordegestindepersonaldel
departamentodeeducacin,universidadeseinvestigacin,porlaqueseconvoca
para su cobertura en rgimen de comisin de servicios diversos puestos de los
serviciosdeapoyoalaeducacin.CIRCULAR1792001.
Resolucin del Viceconsejero de Educacin y del Viceconsejero de Formacin
Profesional y Aprendizaje Permanente sobre la organizacin del curso 20082009
en los Institutos de Educacin Secundaria y en los Institutos especficos de
FormacinProfesionalSuperior.
ResolucindelViceconsejerodeEducacinsobrelaorganizacindelcurso200809
enlosCentrosPblicosdeEducacinInfantilyPrimaria
Decreto40/2009,de17defebrero,porelqueseregulalaestructura,organizacin
yfuncionamientodelosBerritzegunes.BOPV26defebrerode2009
Decreto41/2009de17defebreroporelqueseapruebalaRelacindepuestosde
trabajodelosCentrosdeApoyoalaFormacineInnovacinEducativa.BOPV26
defebrerode2009
Decreto 42/2009 de 17 de Febrero por el que se establecen los criterios para
determinar el personal afectado por las modificaciones en la RPT de los
Berritzegunesyseregulaelprocesodereadscripcinenesoscentros.BOPV26de
febrerode2009
Pginasweb

Innovacineducativa.(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432519/es/)

Centrosyestudios.(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r435532/es/)

Centrosyestudios/OrganizacindeCursoyNormativa.
(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43
5533/es/contenidos/informacion/dic1/es_2041/c1_c.html)

InformesobreelmapaescolardelaCAPV.
(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43
5533/es/contenidos/informacion/dic1/es_2041/adjuntos/mapa_escolar/txostena/
0_BOLUMENA_c.pdf)
204
ANEXO. FUENTES DE INFORMACIN Y TABLAS DE DATOS DEL MARCO

INTERPRETATIVO
Acontinuacinseindicanlasfuentesempleadasenelinformeparacadaindicadoryse
adjuntanlastablasdedatosnoincluidasenlapresentacingrficadelosmismos.
I.1.Contextodemogrficoyterritorial
El Instituto Nacional de Estadstica es la fuente comn para todos los indicadores

demogrficosyterritoriales.
Tabla9.Poblacinporcomunidades(Nmerodepersonas)
1996
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
CastillaLa
Mancha
1.712.529
1.716.152
1.726.199
1.734.261
1.755.053
1.782.038
1.815.781
1.848.881
1.894.667
1.932.261
1.977.304
2.043.100
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
6.090.040
6.147.610
6.207.533
6.261.999
6.361.365
6.506.440
6.704.146
6.813.319
6.995.206
7.134.697
7.210.508
7.364.078
2.742.622
2.724.544
2.730.337
2.731.900
2.732.926
2.737.370
2.751.094
2.750.985
2.762.198
2.767.524
2.772.533
2.784.169
5.022.289
5.091.336
5.145.325
5.205.408
5.372.433
5.527.152
5.718.942
5.804.829
5.964.143
6.008.183
6.081.689
6.271.638
520.574
530.819
538.009
543.757
556.263
569.628
578.210
584.734
593.472
601.874
605.876
620.377
2.098.055
2.098.628
2.100.441
2.098.596
2.101.478
2.108.281
2.112.204
2.115.279
2.124.846
2.133.684
2.141.860
2.157.112
I.2.Elcontextosocioeconmico
Las tasas de empleo y paro (generales y especficas) se han obtenido del Instituto
NacionaldeEstadstica.LainformacinnumricarelativaalProductoInteriorBrutoy
alniveleducativodelapoblacinsemuestraacontinuacin.
Tabla10.PIBpercpita(eneuros)
CastillaLaMancha
1995
9.324
1996
9.868
1997
10.338
1998
11.019
1999
11.523
2000
12.307
2001
13.138
2002
13.852
2003
14.721
2004
15.402
2005(p)
16.359
2006(a)
17.379
2007(a)
18.294
(a)Avance(p)Provisional
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
13.797
14.769
15.620
16.502
17.757
19.072
20.388
21.409
22.448
23.588
24.796
26.291
27.443
9.267
9.698
10.203
10.776
11.458
12.163
12.972
13.824
14.764
15.843
17.114
18.525
19.739
14.846
15.729
16.805
18.310
19.673
21.281
22.573
23.541
24.579
25.837
27.343
29.070
30.419
14.299
15.231
16.293
17.242
18.333
19.927
21.045
22.254
23.408
24.748
26.351
28.006
29.549
13.545
14.248
15.203
16.448
17.793
19.182
20.493
21.703
23.019
24.603
26.553
28.643
30.450
Total
Nacional
11.354
12.003
12.731
13.582
14.525
15.653
16.715
17.650
18.639
19.700
20.941
22.290
23.412
205
Tabla11Niveldeestudiosdelapoblacinadulta(25a64aos).Porcentajes.
Ao
Primariao
Secundaria
Secundaria2
Superiory
inferior
1etapa
etapa
Doctorado
CastillaLaMancha
1997
54,1
22,6
9,3
14,0
1999
49,6
25,2
10,7
14,4
2003
33,9
32,2
15,5
18,4
2006
30,4
31,1
16,8
21,8
Catalua
1997
41,9
24,9
15,0
18,3
1999
39,3
22,9
17,4
20,3
2003
25,4
29,3
19,2
26,1
2006
23,1
24,7
22,9
29,3
Galicia
1997
55,8
17,4
11,1
15,7
1999
49
20,7
13,1
17,2
2003
29
30,9
17
23,1
2006
23,3
31
17,4
28,3
Madrid
1997
38,6
19,5
15,9
26,1
1999
33,2
20,3
17,8
28,8
2003
25,8
20,1
20,7
33,4
2006
19
17,1
26,5
36,4
Navarra
1997
43,2
19,5
13
24,3
1999
38,1
20,2
13,6
28,1
2003
27,5
21,8
16,8
33,8
2006
15,5
27
20,6
36,5
PasVasco
1997
41,2
16,7
11,5
21,1
1999
36,7
18,3
16,7
28,2
2003
27,8
18,6
17,7
35,9
2006
16,3
21,5
20,3
41,8
Fuente:SistemaEstataldeIndicadoresdelaEducacin.InstitutodeEvaluacin.Ediciones2000,2002,2004y2007
I.3.Elcontextoescolar
Todas las tasas de alumnado extranjero se han elaborado a partir de los datos de
alumnado matriculado y alumnado extranjero por enseanza de la Estadstica de las
enseanzas no universitarias. Series por Comunidad Autnoma Ministerio de
Educacin, Poltica Social y Deporte. De idntica fuente se toman las tasas de
escolarizacin,laesperanzadevidaescolarenenseanzasnouniversitarias,lastasas
deidoneidadylastasasdegraduacin.
La serie correspondiente a la esperanza de vida en el sistema educativo, incluido el

universitario,sehaconstruidoapartirdelainformacinpresenteenelSistemaEstatal
de Indicadores (Ediciones 2006 y 2007) y de la edicin de 2009 de Las cifras de la
Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores Ministerio de Educacin, Poltica
SocialyDeporte.
Tabla12.Poblacinescolar:AlumnadodeenseanzasdeRgimengeneral
199495
199596
199697
199798
199899
199900
CastillaLaMancha
332.408
330.726
328.141
324.483
319.671
315.735
Catalua
1.158.708
1.127.330
1.092.914
1.060.387
1.025.917
1.002.371
Galicia
522.944
505.749
488.354
468.991
449.903
430.028
Madrid
1.003.740
976.867
952.578
930.717
910.273
897.144
Navarra
93.815
90.720
88.750
86.542
84.252
82.528
PasVasco
389.039
375.852
360.421
343.861
329.862
319.814
206
200001
200102
200203
200304
200405
200506
200607
200708(a)
(a)DatosAvance
313.039
310.659
311.269
314.275
316.618
319.578
324.924
330.504
996.897
1.000.044
1.018.214
1.041.260
1.061.640
1.081.751
1.112.151
1.153.472
413.154
400.231
394.548
389.597
381.647
375.985
371.796
367.473
891.293
896.516
910.039
927.825
937.290
951.597
973.248
1.005.636
82.872
84.185
86.233
88.227
90.189
91.384
94.219
97.456
312.237
305.990
304.488
305.684
309.815
314.437
318.704
323.758
Tabla13.PorcentajedealumnadoextranjeromatriculadoenEnseanzasdeRgimen
General
Todoslos
centros
Castilla
LaM.
Catalua
94
95
0,68
95
96
0,75
96
97
0,84
97
98
0,99
98
99
1,13
99
00
1,49
00
01
1,99
01
02
2,95
0203
4,39
03
04
5,69
04
05
6,49
05
06
7,42
06
07
8,19
07
08
9,37
0,22
0,27
0,32
0,43
0,52
0,71
1,11
1,83
3,13
4,19
5,26
5,99
7,34
8,83
12,38
1,32
1,50
1,68
1,89
1,64
1,98
2,50
3,63
5,30
7,40
8,67
10,19
11,41
Galicia
0,26
0,31
0,30
0,33
0,36
0,45
0,57
0,87
1,35
1,68
1,87
2,35
2,76
3,08
Madrid
1,29
1,45
1,66
2,02
2,45
3,21
4,38
6,19
8,81
10,28
10,65
11,47
12,37
13,88
Navarra
0,52
0,50
0,45
0,72
0,85
1,23
2,22
4,16
6,31
7,66
8,28
8,82
9,62
9,92
Pas
Vasco
0,44
0,45
0,44
0,49
0,54
0,65
0,96
1,39
1,98
2,58
3,28
4,07
4,83
5,61
Centros
pblicos
Castilla
LaM.
Catalua
0,68
0,77
0,89
1,06
1,21
1,63
2,26
3,43
5,16
6,78
7,78
8,95
9,97
11,44
0,25
0,30
0,36
0,49
0,60
0,79
1,21
2,02
3,40
4,53
5,73
6,47
7,99
9,71
1,52
1,79
2,06
2,43
2,32
2,86
3,60
5,19
7,42
10,36
11,97
14,10
15,62
16,66
Galicia
0,26
0,30
0,30
0,33
0,38
0,47
0,66
1,02
1,56
1,95
2,17
2,69
3,14
3,49
Madrid
1,37
1,59
1,86
2,26
2,82
3,84
5,43
7,87
11,51
13,49
14,25
15,57
17,16
19,55
Navarra
0,58
0,49
0,38
0,70
0,88
1,37
2,52
4,99
7,70
9,40
10,11
10,83
11,79
12,15
Pas
Vasco
0,54
0,56
0,60
0,68
0,76
0,92
1,36
1,92
2,85
3,68
4,47
5,58
6,46
7,42
Centros
privados
CastillaLa
Mancha
Catalua
0,66
0,71
0,74
0,83
0,95
1,17
1,43
1,95
2,79
3,43
3,81
4,23
4,52
5,06
0,10
0,12
0,14
0,14
0,17
0,36
0,69
1,01
1,95
2,64
3,11
3,82
4,34
4,70
1,04
1,10
1,15
1,15
0,69
0,77
0,99
1,48
2,31
3,04
3,64
4,10
4,64
5,20
Galicia
0,27
0,32
0,28
0,35
0,30
0,38
0,32
0,49
0,79
0,96
1,07
1,48
1,80
2,04
Madrid
1,17
1,24
1,36
1,66
1,91
2,33
2,99
4,02
5,35
6,22
6,23
6,56
6,77
7,32
Navarra
0,44
0,53
0,55
0,75
0,82
1,00
1,72
2,74
3,87
4,54
4,85
5,04
5,57
5,71
Pas
Vasco
0,33
0,33
0,29
0,30
0,33
0,41
0,60
0,90
1,20
1,58
2,16
2,64
3,26
3,84
En Catalua en el curso 19981999 se produce una ruptura en la serie debido al cambio de procedimiento en la
obtencindelainformacin
Tabla14.PorcentajedealumnadoextranjeromatriculadoenEducacinInfantil
94
95
95
96
96
97
97
98
98
99
99
00
00
01
01
02
02
03
03
04
04
05
05
06
06
07
07
08
Centros
pblicos
CastillaLa
Mancha
Catalua
0,86
0,92
1,01
1,19
1,24
1,73
2,47
3,86
5,71
7,22
7,52
7,96
8,52
9,34
0,28
0,27
0,33
0,45
0,60
0,87
1,55
2,70
4,47
5,67
6,19
6,47
7,57
9,13
1,97
2,19
2,51
3,07
2,24
2,44
3,09
4,77
6,97
10,10
10,88
11,45
11,68
11,90
Galicia
0,26
0,31
0,28
0,26
0,30
0,40
0,57
0,85
1,39
1,71
1,71
2,00
2,27
2,50
Madrid
1,91
2,00
2,10
2,41
3,24
4,49
6,49
9,07
12,35
12,98
12,17
12,50
13,54
15,54
Navarra
0,71
0,75
0,52
0,80
0,98
1,52
2,78
5,56
7,69
8,60
8,28
8,27
7,96
6,33
PasVasco
0,54
0,54
0,61
0,61
0,63
0,73
1,17
1,71
2,89
3,49
3,68
4,48
4,73
5,42
207
Centros
privados
CastillaLa
Mancha
Catalua
0,73
0,76
0,78
0,89
0,80
1,07
1,38
1,92
2,74
3,23
3,24
3,37
3,42
3,40
0,04
0,08
0,06
0,09
0,12
0,23
0,57
1,11
2,15
2,58
2,76
3,60
4,26
3,93
1,00
1,06
1,10
1,27
0,79
0,93
1,17
1,62
2,46
2,96
3,08
3,11
3,30
3,28
Galicia
0,11
0,12
0,13
0,10
0,18
0,22
0,16
0,28
0,68
0,79
0,90
1,00
1,13
1,33
Madrid
1,40
1,25
1,46
1,80
1,91
2,63
3,29
4,33
5,58
5,76
5,14
5,38
5,06
5,07
Navarra
0,37
0,65
0,49
0,96
0,89
0,94
1,56
2,64
3,36
4,10
3,79
4,33
3,55
3,80
PasVasco
0,29
0,39
0,26
0,32
0,33
0,43
0,58
0,80
1,01
1,16
1,57
1,78
1,98
2,05
EnCataluaenelcurso19981999seproduceunarupturaenlaseriedebidoalcambiodeprocedimientoenla
obtencindelainformacin.NoseincluyeelalumnadoextranjerodeE.InfantilPrimerciclopornodisponerde
estainformacin
Tabla15.PorcentajedealumnadoextranjeromatriculadoenEducacinPrimaria
Centros
Pblicos
CastillaLa
Mancha
Catalua
94
95
0,92
95
96
1,09
96
97
1,27
97
98
1,51
98
99
1,51
99
00
2,03
00
01
2,82
01
02
4,30
02
03
6,57
03
04
8,61
04
05
9,94
05
06
11,41
06
07
12,88
07
08
14,14
0,34
0,43
0,48
0,65
0,78
0,96
1,51
2,43
4,09
5,37
6,74
8,25
10,21
12,27
2,19
2,64
3,14
3,66
3,06
3,49
4,18
6,17
9,18
12,97
15,43
17,48
19,13
20,21
Galicia
0,38
0,43
0,46
0,48
0,52
0,63
0,87
1,33
2,05
2,54
2,88
3,71
4,45
4,86
Madrid
2,00
2,40
2,89
3,32
3,90
5,16
7,40
15,50
17,93
18,71
20,34
22,32
24,32
Navarra
0,86
0,88
0,58
1,09
1,32
2,06
3,53
10,5
2
6,79
10,68
12,74
14,31
15,66
16,33
16,99
PasVasco
0,87
0,96
1,02
1,13
1,18
1,37
1,97
2,54
3,73
4,59
5,71
6,98
8,24
9,34
Centros
Privados
CastillaLa
Mancha
Catalua
0,73
0,81
0,87
0,99
0,96
1,15
1,51
2,04
2,93
3,88
4,31
4,80
5,16
5,27
0,11
0,13
0,17
0,15
0,18
0,38
0,82
1,21
2,29
3,10
3,73
4,55
5,34
5,56
1,10
1,22
1,41
1,61
0,64
0,66
0,79
1,38
2,26
3,05
3,90
4,43
4,91
5,47
Galicia
0,26
0,27
0,29
0,27
0,31
0,39
0,35
0,64
1,00
1,14
1,37
1,90
2,21
2,49
Madrid
1,35
1,36
1,62
1,94
2,37
2,74
3,62
4,67
6,02
6,98
7,12
7,26
7,53
7,89
Navarra
0,54
0,68
0,73
0,85
1,01
1,17
2,05
3,21
4,49
5,04
5,43
5,84
5,76
5,53
PasVasco
0,39
0,39
0,36
0,39
0,46
0,55
0,77
1,15
1,56
1,99
2,54
3,03
3,67
4,06
obtencindelainformacin.LaserieincluyealalumnadodeE.Primaria(1a6)yelcorrespondientea7y8de
E.G.B.
Tabla16.PorcentajedealumnadoextranjeromatriculadoenEducacinSecundaria
Obligatoria
Centros
pblicos
CastillaLa
Mancha
Catalua
Galicia
94
95
0,49
95
96
0,42
96
97
0,69
97
98
1,00
98
99
1,39
99
00
1,74
00
01
2,39
01
02
3,54
02
03
5,19
03
04
6,88
04
05
8,05
05
06
9,62
06
07
11,20
07
08
13,25
0,13
0,16
0,35
0,48
0,59
0,81
1,06
1,85
3,03
4,28
5,67
6,18
7,72
9,66
0,12
0,90
1,47
2,01
2,75
3,67
4,93
6,61
8,58
11,18
12,59
16,81
18,97
21,66
0,18
0,15
0,28
0,38
0,56
0,59
0,80
1,23
1,89
2,39
2,57
3,14
3,57
4,11
Madrid
0,57
0,82
1,73
2,44
3,00
3,92
5,28
7,67
11,10
13,89
15,70
17,42
19,12
23,81
Navarra
0,00
0,39
0,35
0,66
0,79
1,11
2,20
4,81
7,57
9,83
10,14
10,25
13,38
15,76
PasVasco
0,00
0,85
1,12
1,68
2,41
3,59
4,72
5,49
6,84
7,61
8,54
Centros
privados
CastillaLa
Mancha
0,76
0,75
0,52
0,25
0,51
0,63
0,75
0,97
1,15
1,72
2,52
3,60
4,13
4,70
5,39
5,99
0,05
0,10
0,14
0,15
0,16
0,30
0,54
0,90
1,56
2,25
2,80
3,23
3,75
4,74
0,00
208
Catalua
0,14
0,31
0,44
0,40
0,56
0,76
1,01
1,60
2,47
3,50
4,24
5,05
5,73
7,02
Galicia
0,00
0,11
0,17
0,28
0,31
0,43
0,39
0,50
0,76
1,03
1,05
1,58
1,98
2,24
Madrid
0,82
0,65
1,11
1,55
1,67
2,03
2,50
3,85
5,35
6,83
7,03
7,61
8,17
9,55
Navarra
0,00
0,41
0,43
0,72
0,75
1,07
1,86
2,80
4,01
4,65
5,48
4,51
6,50
6,98
PasVasco
0,00
0,30
0,30
0,28
0,34
0,56
0,87
1,16
1,64
2,38
2,98
4,08
5,39
0,00
obtencindelainformacin.EnNavarrayPasVascolatasanulacorrespondeacursosenlosquelanuevaetapa
educativanoestabaimplantada
Tabla17.Tasasnetasdeescolarizacinalos2aos
Alos2aos
199596 199899 200102 200506 200607
AMBOSSEXOS
11,7
14,6
21,0
29,9
32,6
CastillaLaMancha
2,3
3,8
3,5
4,8
4,6
Catalua
44,8
46,7
50,3
52,9
54,3
Galicia
0,0
0,0
27,3
27,3
28,6
Madrid(Comunidadde)
11,2
17,2
30,6
47,2
52,7
0,0
0,0
24,8
40,2
46,0
PasVasco
33,2
50,9
60,7
89,2
94,3
HOMBRES
11,8
14,8
21,3
30,1
32,6
CastillaLaMancha
2,3
3,8
3,9
4,5
4,3
Catalua
45,4
47,2
50,9
52,9
54,2
Galicia
0,0
0,0
27,0
27,6
28,4
Madrid(Comunidadde)
11,2
17,4
31,3
48,4
53,3
0,0
0,0
24,7
40,4
46,1
PasVasco
34,2
51,4
61,9
90,8
95,1
MUJERES
11,5
14,4
20,8
29,7
32,5
CastillaLaMancha
2,3
3,9
3,0
5,0
4,8
Catalua
44,1
46,1
49,6
53,0
54,4
Galicia
0,0
0,0
27,5
27,0
28,8
Madrid(Comunidadde)
11,2
17,1
29,9
45,9
52,1
0,0
0,0
24,9
39,9
46,0
PasVasco
32,2
50,4
59,5
87,6
93,5
Nota:SerefierealalumnadoescolarizadoencentrosautorizadosporlasAdministracionesEducativas.
ComprendeE.InfantilyE.Especialdeestasedades.
Alos3aos
AMBOSSEXOS
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid(Comunidadde)
PasVasco
HOMBRES
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid(Comunidadde)
PasVasco
MUJERES
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid(Comunidadde)
PasVasco
199596 199899 200102 200506 200607
62,9
80,3
92,4
96,2
96,8
69,0
88,1
97,7
100,0
100,0
100,0
98,8
100,0
96,4
96,5
77,7
85,6
91,6
98,4
99,1
69,2
87,3
96,1
91,6
91,0
98,6
96,8
97,4
97,2
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
99,7
62,2
80,1
92,2
95,6
95,6
68,1
87,8
98,1
100,0
100,0
99,4
99,3
100,0
96,1
96,0
77,3
85,2
91,5
97,6
98,5
67,8
87,1
96,1
91,3
90,2
97,3
96,8
97,0
96,0
98,6
100,0
100,0
100,0
100,0
99,9
63,7
80,5
92,6
96,9
98,1
69,9
88,4
97,3
100,0
100,0
100,0
98,3
100,0
96,7
96,9
78,1
86,1
91,7
99,3
99,7
70,7
87,6
96,1
91,9
91,8
100,0
96,8
97,8
98,6
100,0
100,0
99,2
99,7
100,0
99,5
209
Alos16aos
199596 199899 200102 200506 200607
AMBOSSEXOS
80,9
83,6
88,2
87,8
87,6
CastillaLaMancha
73,7
80,0
81,9
87,3
86,5
Catalua
79,6
80,2
84,3
84,1
84,9
Galicia
83,3
86,1
93,0
90,8
90,5
Madrid(Comunidadde)
85,7
90,2
92,8
89,8
87,3
81,2
89,1
92,4
94,7
88,1
PasVasco
96,1
97,3
97,3
96,7
96,1
HOMBRES
78,1
82,3
85,4
84,9
84,8
CastillaLaMancha
68,8
75,0
76,2
81,9
81,3
Catalua
76,3
76,6
80,6
81,7
82,3
Galicia
79,5
83,4
89,6
88,2
87,1
Madrid(Comunidadde)
84,0
89,7
91,2
88,4
85,6
78,7
89,2
89,9
94,4
86,1
PasVasco
95,9
98,2
96,5
96,9
97,0
MUJERES
83,8
85,0
91,1
90,8
90,6
CastillaLaMancha
78,9
85,4
87,9
93,2
92,1
Catalua
83,2
84,1
88,1
86,8
87,6
Galicia
87,2
89,0
96,5
93,4
94,1
Madrid(Comunidadde)
87,6
90,7
94,4
91,2
89,0
83,9
88,9
95,1
95,0
90,2
PasVasco
96,3
96,3
98,0
96,5
95,2
Alos17aos
199596 199899 200102 200506 200607
AMBOSSEXOS
74,4
75,9
75,7
75,5
75,7
CastillaLaMancha
67,4
69,5
70,9
72,2
73,4
Catalua
71,6
70,2
69,2
71,5
72,1
Galicia
80,1
78,9
80,2
82,5
80,6
Madrid(Comunidadde)
81,2
82,6
82,6
78,3
78,2
77,2
81,6
83,8
86,4
82,9
PasVasco
90,7
91,5
90,7
95,2
93,6
HOMBRES
70,2
73,4
70,5
70,3
70,6
CastillaLaMancha
62,1
63,4
64,1
63,7
64,7
Catalua
66,7
65,3
64,5
67,4
68,7
Galicia
75,4
74,9
74,8
76,3
73,9
Madrid(Comunidadde)
78,0
80,5
78,9
75,0
74,6
73,1
75,8
81,8
83,4
79,3
PasVasco
88,1
90,5
89,8
94,9
94,8
MUJERES
78,8
78,6
81,2
80,9
81,1
CastillaLaMancha
73,0
76,1
78,1
81,1
82,7
Catalua
76,7
75,3
74,0
75,9
75,8
Galicia
84,9
83,2
85,9
89,0
87,7
Madrid(Comunidadde)
84,5
84,9
86,4
81,7
82,1
81,5
87,8
86,0
89,6
86,8
PasVasco
93,5
92,6
91,7
95,6
92,4
Tabla21.Tasasdeidoneidadenlaedaddecursarlosestudios
Enlaedadde8aos
1994
95
CastillaLa
96,3
Mancha
Catalua
95,9
1995
96
96,5
1996
97
96,7
1997
98
96,4
1998
99
96,0
1999
00
95,9
2000
01
95,5
2001
02
95,3
2002
03
94,3
2003
04
94,0
2004
05
93,7
2005
06
92,4
2006
07
92,5
96,6
97,1
97,3
96,7
96,6
96,5
96,2
95,8
95,5
95,3
95,2
95,6
210
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
ESPAA
96,4
96,9
96,7
97,0
95,5
Enlaedadde10aos
1994
95
CastillaLa
90,7
Mancha
Catalua
91,4
Galicia
90,2
Madrid
93,0
Navarra
93,5
PasVasco
93,7
ESPAA
89,8
Enlaedadde12aos
1994
95
CastillaLa
80,1
Mancha
Catalua
85,2
Galicia
78,9
Madrid
85,9
Navarra
86,8
PasVasco
86,9
ESPAA
79,7
Enlaedadde14aos
1994
95
CastillaLa
65,8
Mancha
Catalua
78,1
Galicia
66,7
Madrid
74,1
Navarra
77,9
PasVasco
77,8
ESPAA
68,7
Enlaedadde15aos
1994
95
CastillaLa
57,8
Mancha
Catalua
62,3
Galicia
57,8
Madrid
63,2
Navarra
68,5
PasVasco
66,6
ESPAA
58,0
96,7
97,0
97,3
97,4
96,1
97,0
97,3
97,7
97,8
96,5
96,8
97,3
97,7
97,9
96,4
96,6
96,9
97,3
97,7
96,1
96,1
96,6
97,2
97,0
95,4
95,9
96,4
96,5
96,8
95,3
95,5
95,6
95,8
96,7
95,3
95,5
95,5
95,4
96,5
94,8
95,2
95,1
94,6
96,0
94,4
95,3
94,1
94,1
95,8
93,9
94,2
93,8
93,7
95,5
94,3
94,7
95,2
93,7
94,8
94,5
1995
96
92,2
1996
97
93,2
1997
98
93,1
1998
99
93,2
1999
00
92,2
2000
01
91,8
2001
02
91,1
2002
03
90,1
2003
04
89,8
2004
05
88,8
2005
06
87,9
2006
07
87,1
93,2
92,4
94,2
94,5
94,7
92,4
94,6
93,6
94,7
95,3
95,9
93,6
95,1
93,7
94,3
95,3
95,6
93,9
94,7
93,9
94,3
96,2
95,9
93,7
94,5
93,5
94,3
95,9
95,0
92,9
94,3
92,3
93,4
94,7
94,6
92,4
94,2
91,5
92,5
93,2
94,0
91,9
93,3
90,8
92,4
92,2
93,3
91,2
93,2
90,4
91,2
91,4
92,8
90,8
92,9
90,6
89,9
91,2
92,9
90,1
92,7
90,3
89,7
89,6
92,2
90,2
92,7
90,4
90,4
89,5
92,1
90,0
1995
96
83,3
1996
97
86,0
1997
98
86,7
1998
99
86,9
1999
00
86,6
2000
01
85,9
2001
02
85,4
2002
03
84,0
2003
04
83,7
2004
05
83,1
2005
06
82,1
2006
07
81,2
87,5
82,9
87,1
87,9
88,8
83,3
89,5
84,1
88,8
90,7
90,4
85,7
91,6
85,1
89,4
91,7
91,3
87,5
91,7
85,3
89,8
91,9
92,0
88,4
92,0
85,9
89,3
92,1
91,0
87,6
92,2
85,5
88,9
91,4
90,7
87,2
91,8
85,6
87,3
90,5
89,5
86,4
91,2
83,7
86,5
88,4
88,5
85,3
91,4
83,6
86,1
86,9
88,4
85,0
90,5
83,8
84,9
87,0
88,1
84,3
90,4
83,2
84,3
85,4
87,9
84,2
90,4
83,8
84,8
85,6
87,8
84,1
1995
96
65,6
1996
97
67,2
1997
98
70,8
1998
99
71,9
1999
00
72,2
2000
01
70,7
2001
02
69,2
2002
03
67,1
2003
04
63,9
2004
05
63,3
2005
06
62,3
2006
07
63,1
80,0
66,9
74,3
82,0
79,7
69,9
81,5
69,3
73,2
80,9
81,4
71,0
83,5
74,7
77,1
80,9
82,1
75,8
84,1
72,0
77,6
82,2
81,4
77,5
85,6
72,0
77,1
83,3
80,8
76,0
86,1
69,6
75,4
81,5
79,7
75,2
85,7
70,5
72,9
82,0
78,5
73,8
84,5
68,4
71,0
79,6
78,1
71,6
83,6
68,7
68,5
78,2
77,5
70,1
75,8
70,7
69,7
77,4
77,8
68,8
74,5
67,4
67,7
75,0
77,2
66,0
75,2
69,5
69,4
76,2
77,3
66,5
1995
96
59,0
1996
97
58,0
1997
98
58,5
1998
99
55,9
1999
00
57,0
2000
01
56,6
2001
02
55,2
2002
03
53,3
2003
04
52,4
2004
05
52,0
2005
06
53,5
2006
07
52,8
64,7
56,6
64,8
70,7
67,8
58,6
69,2
58,4
62,3
74,2
69,4
60,2
74,4
60,1
63,8
73,0
72,1
61,9
78,3
61,8
64,2
73,6
73,3
64,6
82,9
60,3
63,7
72,0
72,7
63,8
83,5
57,7
62,0
72,6
71,8
63,2
82,9
58,4
60,7
68,2
70,6
62,0
82,1
57,8
58,6
69,5
70,3
60,5
80,9
56,0
57,7
68,6
70,3
59,4
70,3
59,2
59,2
67,9
69,5
58,4
68,5
58,3
59,3
66,6
71,1
57,7
68,4
58,9
59,7
66,7
70,7
57,4
II.1.GastopblicoenEducacin
El porcentaje del PIB de la Comunidad Autnoma asignado a educacin se ha

elaborado a partir de: Estadstica del Gasto Pblico en Educacin Oficina de
Estadstica del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte y Contabilidad
RegionaldeEspaaBase2000InstitutoNacionaldeEstadsticaINE.Laprimerade
211
las fuentes citadas fue usada tambin para la obtencin del porcentaje de gasto
pblicodestinadoalaeducacinnouniversitaria.
II.2.Mapaescolar
Todos los datos de centros y distribucin del alumnado se han obtenido de la

Estadstica de las enseanzas no universitarias. Series por Comunidad Autnoma
MinisteriodeEducacin,PolticaSocialyDeporte.
Tabla 22. Porcentaje de alumnado matriculado en centros pblicos. Enseanzas de

RgimenGeneral.
Espaa
CastillaLa Catalua Galicia Madrid Navarra PasVasco

Mancha
81,6
58
75,6
59,6
59,6
49,4
199495
68,9
199596
69,2
81,9
58,3
75,8
60
60,4
49,7
199697
69,5
82,1
58,5
76,2
60,1
60,6
49,9
199798
69,4
82,3
58,1
76,5
60
60,8
49,5
199899
68,9
81,8
58,2
75,7
59,1
61,3
48,2
199900
68,3
81,2
57,9
74,6
58,3
61,3
47,7
200001
67,8
81,1
57,8
73,8
57,2
62,4
47,6
200102
67,4
81,4
57,9
72,7
56,5
62,9
47,7
200203
67,4
81,5
58,6
72,5
56,2
63,7
47,6
200304
67,5
81,6
59,5
72,6
55,9
64,3
47,6
200405
67,6
81,9
60,3
72,3
55,2
65,2
48,5
200506
67,5
82
60,9
72,3
54,5
65,2
48,6
200607(p)
67,5
82,3
61,7
72
53,9
65,2
49
200708(a)
67,4
82,5
62,6
71,7
53,6
65,3
49,4
Tabla23.Porcentajedealumnadomatriculadoencentrospblicos.Primaria/E.G.B
Espaa CastillaLaMancha Catalua Galicia Madrid Navarra PasVasco

199495
199596
199697
199798
199899
199900
200001
200102
200203
200304
200405
200506
200607(p)
200708(a)
66,0
66,3
66,0
66,3
66,6
66,7
66,6
66,5
66,6
66,7
66,7
66,8
67,1
67,4
79,6
79,9
79,3
80,3
80,5
80,5
80,5
80,8
80,9
81,1
81,3
81,5
81,8
82,2
54,4
54,8
55,6
56,1
57,4
58,1
58,5
59,0
59,6
60,3
61,0
61,7
62,7
63,6
71,2
70,9
70,6
70,8
70,8
70,7
70,3
69,7
69,1
68,7
68,4
68,2
68,0
68,4
55,2
55,1
53,7
54,3
54,2
53,9
53,7
53,6
54,0
53,8
53,5
53,2
53,3
53,2
56,2
57,4
57,9
58,5
59,1
59,7
60,1
61,0
62,0
62,9
63,6
63,6
63,3
63,4
45,2
45,0
44,7
44,9
45,0
45,4
45,7
46,1
46,5
47,2
47,8
48,4
48,7
49,2
Apartirdelcurso199798serefieresloaEducacinPrimaria.(a)Avance(p)Provisional
212

Tabla 24. Porcentaje de alumnado matriculado en centros pblicos. Educacin
SecundariaObligatoria

199899
199900
200001
200102
200203
200304
200405
200506
200607(p)
200708(a)
69,4
66,4
65,8
65,5
65,8
66,0
66,3
66,4
66,3
66,3
81,8
79,4
79,1
79,3
79,7
80,1
80,4
80,6
80,8
80,8
58,1
55,5
55,2
55,4
56,2
57,2
58,1
58,6
59,0
59,7
75,0
73,3
72,5
71,6
71,2
71,1
70,9
70,3
70,1
69,6
61,8
56,6
55,4
54,7
54,8
54,7
54,4
53,8
53,1
52,6
57,8
57,5
57,2
57,4
58,1
58,4
59,7
60,3
60,0
60,4
43,6
42,7
41,8
41,6
41,4
41,6
42,1
42,6
43,4
44,2
Tabla25.Porcentajedealumnadomatriculadoencentrospblicos.Bachillerato

200001
78,2
92,7
63,7
85,4
71,4
66,8
55,0
200102
200203
200304
200405
200506
200607(p)
200708(a)
74,6
74,3
74,3
74,2
73,8
73,2
72,7
89,3
89,1
89,3
89,6
89,1
88,9
88,7
62,6
62,6
63,3
64,0
63,1
63,0
62,8
83,6
84,1
84,3
84,2
84,1
83,7
83,8
60,3
59,4
58,7
58,5
57,5
56,3
56,2
66,7
66,3
65,9
65,9
66,4
65,1
64,9
54,4
52,9
52,1
51,8
51,2
51,3
50,9
Tabla26.Porcentajedealumnadomatriculadoencentrospblicos.CiclosFormativos
deGradoMedio
Espaa
CastillaLaMancha
Catalua
Galicia
Madrid
Navarra
PasVasco
199900
200001
200102
200203
200304
200405
200506
200607(p)
200708(a)
71,5
72,2
72,6
72,9
73,2
73,3
73,5
73,5
74,0
82,6
83,3
82,7
84,2
83,2
83,9
84,7
85,1
86,4
66,8
67,3
68,2
69,1
69,6
69,8
69,3
69,9
70,8
82,2
81,6
83,3
82,9
83,1
81,8
82,5
81,9
80,9
74,2
73,6
73,1
73,8
74,0
74,2
74,4
72,9
73,6
77,7
77,4
77,3
76,6
77,6
77,2
75,5
75,7
75,9
52,7
56,4
58,9
58,8
58,4
57,7
57,4
57,5
57,4
213
______________________________________
Losprocesosdecambiodelaspolticaspblicassobreorientacin
y apoyo a la escuela: anlisis comparado de sistemas vigentes y
emergentes. Estudio mltiple de casos en una muestra de
comunidadesautnomas
_________________________________________________
ConsueloVlazdeMedranoUreta(Dir.),NuriaManzanoSoto
yngelesBlancoBlanco
InstitutodeFormacindelProfesorado,InvestigacineInnovacinEducativa(IFIIE)
MINISTERIODEEDUCACIN
ISBN:9788436952056
214

Los Procesos de Cambio de Las Políticas Públicas Sobre Orientación

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______________________________________

ESTUDIO MLTIPLE DE CASOS EN UNA MUESTRA DE

LOS PROCESOS DE CAMBIO DE LAS POLTICAS PBLICAS SOBRE

Coordinadores e investigadores de los estudios de caso:

financiadora, sin cuyo apoyo constante y su confianza la realizacin de este estudio no

2 PARTE. Resultados del anlisis comparado de las polticas pblicas de

Indicadores del contexto en el que se desenvuelve el subsistema de

La poltica educativa como contexto: indicadores clave en las CC.AA.

ANLISIS COMPARADO DEL DISEO, IMPLANTACIN Y VALORACIN DE LAS

Desde la puesta en marcha del sistema de orientacin y apoyo a los centros en

Al comienzo de este estudio, constatamos la ausencia de informacin completa y

Superando los estudios meramente descriptivos, y apoyndonos en los estudios

psicopedaggica implantados en algunas CC.AA. espaolas, identificando sus

El mayor inters de la obra es mostrar algunos de los fundamentos polticos,

1 PARTE. Marco terico y metodolgico para el estudio

El tema senutre de dos marcos fundamentantes: las metodologas de anlisis de las

Los antecedentes inmediatos de este proyecto con demarcacin territorial estatal y

El desarrollo profesional del orientador de Educacin Secundaria: evaluacin de

El desarrollo profesional del orientador de Educacin Secundaria: evaluacin de

La definicin del constructo y el cuestionario elaborados han sido considerados una

La relevancia del tema para la formacin de orientadores en apoyo a la calidad de la

Modelos de intervencin psicopedaggica en centros de Educacin Secundaria:

La investigacin se llev a cabo en una muestra incidental de 6 Institutos de

anlisis de la informacin se llev a cabo mediante tcnicas cualitativas (anlisis del

El trabajo constituy la tesis doctoral codirigida por E. Martn, E. y C. Vlaz de

Conferencia inaugural sobre El modelo de intervencin psicopedaggica en la

Los resultados de investigacin fueron debatidos en diversos foros, antes de su

De la Oliva D., Martn, E. y Vlaz de Medrano: Las dificultades del modelo

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El trabajohaservido dereferencia paraulterioresestudios, siendocitado,entre otros,

Garca, R. (2004): El asesoramiento psicopedaggico: realidad y dificultades

1.3. Conceptos bsicos: sistema, modelo y estructura de

La diferenciacin de estos tres conceptos modelo, estructura y sistema fue una de

definido por la normativa europea, espaola y de las Comunidades Autnomas (ms

Del mismo modo, en el estudio hemos considerado agentes de la Orientacin a los

significativas: cobertura de necesidades, satisfaccin de administradores,

4. Identificar las tendencias de cambio en aquellas CC.AA. que estn proyectando

2.2. Diseo de investigacin. Definicin de la poblacin y

Desde el punto de vista metodolgico, se adopta un enfoque cualitativo, que utiliza

El estudio de casos mltiple es una de las modalidades de investigacin que se ha

Queremos destacar que la gestacin y aplicacin de las polticas sobre Orientacin y

En consecuencia, la poblacin objeto de este estudio viene definida por aquellas

El caso de Navarra merece una consideracin especial, dado que el equipo de

En segundo lugar, consideramos de inters seleccionar un sexto caso que sirvierade

resultado de esta investigacin del que no hay precedentes, como demuestra la

II. Indicadores y categoras de anlisis sobre las

IV. Proceso de diseo del actual sistema de

V. Gestin del cambio, difusin, apropiacin y

VI. Valoracin del proceso de diseo, gestin y

Como se muestra en la tabla 1, cada dimensin se concreta en un conjunto de

VI. Valoracin del nuevo VI.1.Valoracindelmodelovigenteenfuncindelacapacidadderesponderanecesidadesydemandas:

2.4. Seleccin de tcnicas de recogida de informacin,

Anlisis de informacin y Datos

Es preciso diferenciar entre grupo de discusin y entrevista grupal (cuadro 2,

Las respuestas no seran tan evidentes y

El papel del moderador es ms de facilitador y

Tendramos respuestas directas a las

Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras (eliminacin/actualizacin/ ajuste/

Existencia de un plan de seguimiento (mecanismos previstos para la mejora de la respuesta

Distribucin de funciones entre servicios y profesionales (atencin temprana, diagnstico,

Compromiso, vinculacin y coordinacin de las distintas Administraciones en la dotacin de apoyo

Criterio temtico (coordinacin intersectorial): entre Administraciones educativa, sanitaria,

Financiacin (suficiencia): coste cero o especfica para el modelo (memoria econmica?),

Ratio orientador o equipoalumnadocentros (por etapas). Criterio UNESCO = 250