Tesis Con Formato

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN
ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA

AGRESIVA DE LOS
ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Autor: Lcda. Rosa Montilla
C.I. 5.767.906
Tutor: Dra. Amery M. de Trejo
C.I. 7.627.241
Maracaibo, Junio de 2009
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
MAESTRIA EN ORIENTACIN
ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA

AGRESIVA DE LOS
ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin
C.I. 5.767.906
Tutor: Dra. Amery M. de Trejo
C.I. 7.627.241
Maracaibo, Junio de 2009
DEDICATORIA
A Dios todopoderoso por ser mi gua espiritual, fortaleza para el logro

de mis metas.
A mi familia especialmente a mis padres: Mara Antonia Graterol

(Q.E.P.D.) y Jos Isidro Montilla pilares fundamentales en mi
formacin acadmica, quienes siempre me brindan su amor y apoyo
incondicional.
A mi hija Evelyn Patricia fruto de mi amor, a ti te dedico este triunfo.
A mis hermanos: Adalberto, Ral, Josefina, Jess gracias por

brindarme su apoyo y su afecto en todos los momentos de mi vida.
A mis sobrinos Nataly, Lilibeth, Linoska, Yovana, Gily, Lio, Daniely,

Jos, Pierina, Jess, Antonio que este triunfo les sirva de ejemplo
los quiero.
A todos mis compaeros de estudio por la ayuda y cooperacin en las

actividades realizadas y conocimientos compartidos en especial a
Maigualida, Gladis, Lesbia,
Loangy, Milagros, Jos Gregorio, Odalis, Esneider.
Rosa Montilla
AGRADECIMIENTO
Mi profundo agradecimiento a Dios Todopoderoso y a la Virgen por

permitirme culminar de manera exitosa mi trabajo de grado.
A los docentes de la E. B. Francisca Ferrini Velazco por su valiosa

colaboracin y por brindarme su apoyo en todo momento
A la Dra. Amery de Trejo, que me brind su tiempo, experiencia y

dedicacin profesional para que pudiera realizar mi trabajo de grado y
haber contribuido a la consolidacin de este logro
A los profesores de la Universidad del Zulia, quienes me brindaron su

apoyo profesional, donde obtuve una profunda enseanza. A todos
gracias y que Dios los bendiga.
A todas las personas que contribuyeron para el logro de este triunfo.
INDICE GENERAL
Pgs.
VEREDICTO DEL JURADO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
Captulo I EL PROBLEMA
16
Planteamiento del problema
16
Objetivos de la Investigacin
19
Justificacin
20
Delimitacin
21
Captulo II MARCO TERICO
22
Antecedentes de la investigacin
22
Bases Tericas
25
Comportamiento Agresivo
25
Evolucin de la conducta agresiva
27
Tipos de agresin
27
Factores que favorecen la conducta agresiva
28
Factores que disminuyen la agresin
34
Alteraciones de comportamiento en el aula
35
Tipos de comportamiento agresivo en el contexto

educativo
37
Estrategias para controlar el comportamiento

agresivo
38
Enfoques sobre el control de la conducta
42
Mapa de Variables
47
Captulo III MARCO METODOLGICO
48
Tipo de Investigacin
48
Diseo de la Investigacin
49
Poblacin
50
Tcnica
50
Instrumento
51
Validez
51
Confiabilidad
52
Tcnicas de anlisis de resultados
53
Procedimiento de la investigacin
53
Captulo IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE

RESULTADOS
56
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
68
BIBLIOGRAFIA
70
ANEXOS.
72
INDICE DE TABLAS
Cuadro
Pg.
1 Factores que favorecen la conducta agresiva
33
Estrategias para controlar el comportamiento

2 agresivo en el aula
42
Mapa de Variables
47
Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha

Cronbach
53
Cuadro 1
56
Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos
Cuadro 2
59
Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva
Cuadro 3
63
Dimensin: Enfoque de control de la conducta
NDICE DE GRFICOS
GRFICO N
Pg.
Dimensin: Comportamientos agresivos de los

1 alumnos
58
Dimensin: Estrategias de control de la conducta

2 agresiva
62
3 Dimensin: Enfoque de control de la conducta
65
MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta

agresiva de los alumnos de Educacin Bsica, Trabajo de grado para
optar al ttulo de Magster en Orientacin. Facultad de Humanidades y
Educacin. Universidad del Zulia. Maracaibo,
Venezuela, 2009. p. 83. Incluye anexo.
RESUMEN
Este estudio estuvo dirigido a analizar desde la perspectiva del

docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin
Bsica en la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.. Para lograr este objetivo se

desarroll un estudio descriptivo con un diseo de campo a travs de
los cuales se estudi una poblacin de
12 docentes que laboran en la institucin educativa antes

mencionada, a quienes se le aplic un cuestionario estructurado
conformado por 24 tems cerrados. Los resultados obtenidos
permitieron concluir que las acciones que realizan estos docentes se
sustentan en la estrategia del dilogo como medio para controlar el
comportamiento agresivo de sus alumnos, la cual resulta insuficiente
porque segn su propia opinin los alumnos tienden a ser agresivos
verbal y fsicamente, adems manifiestan explosiones agresivas y son
disruptivos en el aula de clase. Lo que lleva a recomendar la
capacitacin de este personal en estrategias para el control de la
conducta agresiva que les permita cumplir ms eficazmente con el rol
de orientadores que les corresponde en cuanto a la formacin de la
personalidad de sus alumnos y del control de su comportamiento.
Palabras Clave: Comportamiento agresivo, accin docente, Educacin

Bsica.
MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta

agresiva de alumnos de Educacin Bsica, Trabajo de grado para
optar al ttulo de Magster en Orientacin. Facultad de Humanidades y
Educacin. Universidad del Zulia. Maracaibo,
Venezuela, 2009. p. Incluye anexo.
ABSTRACT
This study was destinated to analyse the docent perpective the

control of the agresive behavior the students of elementary education
in the Bolivarian School Francisca Ferrini Velazco. To get this goal it
was accomplished a descriptive study with a field design through
which it was studied a population of 12 teachers who work the before
mentioned institution, to whom a structured questionnaire formed by
24 closed tems was applied. The results obtained allowed to conclude
that the actions which these teachers accomplish are supported in the
dialogue strategy as a mean to control the agressive behaviour of
their students, which results not enough because according to their
own opinin thestudents tend to be verbal and physically agressive,
besides the students show aggressive explosions and they are
disruptive in the class classroom. Which leads to suggest the
capacitation of this personnelon strategies to control of aggressive
behaviour which allows them to accomplish more efficienly with the
roll of counselors the have in the personality formation of their
students and control of their behaviour.
Key Word. Aggressive behaviour, teacher action, Elementary

Education.
INTRODUCCIN
En los ltimos aos ha surgido gran inters por la agresin como

fenmeno social. Esto obedece en gran parte a los profundos
cambios que estn ocurriendo en los ms diversos tipos de
sociedades. De esta manera se ha estimulado el estudio experimental
de la agresin y se ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de
muy diferentes teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de
stas se han concentrado en el anlisis y explicacin de la agresin
individual y social en el contexto de los procesos del organismo
determinados biolgicamente; por su parte, las explicaciones
derivadas del anlisis etolgico de la agresin han conducido siempre
a postular la inevitabilidad de la agresin y la violencia entre los
organismos vivos y en el hombre en particular
(Cerezo, 2001).
As mismo, se han realizado numerosas investigaciones

experimentales a fin de aislar los determinantes fundamentales del
comportamiento agresivo, destacando los efectos de la estimulacin
aversiva en la produccin de conducta agresiva, igualmente, se
pueden citar casos de condicionamiento respondiente de la agresin,
en los cuales estmulos previamente neutrales han adquirido la
capacidad funcional de evocar este tipo de comportamiento. La
importancia de la experimentacin, en este caso, estriba en demostrar
la plasticidad de la conducta agresiva, la multiplicidad de factores que
la determinan y la influencia decisiva que ejercen sobre ella
consecuencias relativamente arbitrarias desde el punto de vista
filogentico. El nfasis en los factores ambientales y en la posibilidad
de controlar, manipulndolos, la produccin o eliminacin de
conducta agresiva, conduce a conclusiones completamente opuestas
a las de los etlogos (Hicks,
2003).
En medio de todo este inters por su estudio, la presencia del

comportamiento agresivo como va para la resolucin de conflictos y
forma de intercambio social, ha llegado hasta el medio educativo, en
el cual es cada vez ms comn observar a los alumnos agredirse
entre s e inclusive demostrar agresividad hacia los docentes, busca
regular la conducta de los alumnos y de todos los actores educativos
en cada institucin, estableciendo deberes, derechos y sanciones
(Prince, 2004).
14
Sin embargo, estas normas resultan insuficientes para controlar el

comportamiento agresivo de los alumnos y le corresponde al docente
implementar acciones para lograr este objetivo; tal como lo
evidencian los estudios desarrollados por Castellanos (2007) y
Fajardo (2008) quienes lograron determinar la presencia de conducta
agresiva en estudiantes trujillanos en el contexto de Educacin
Bsica y Media Diversificada, en sus investigaciones sealan que el
aprendizaje de este comportamiento ocurre en el hogar y se
generaliza al entorno educativo, en el cual la agresin sirve para
defenderse y hacerse respetar. Asimismo, describen las acciones
agresivas ms comunes entre los estudiantes de estos niveles, entre
las cuales incluyen: conductas disruptivas de los alumnos en el
recinto escolar, agresin fsica y verbal tanto a compaeros como a
profesores, atentan con conductas vandlicas contra la
infraestructura y mobiliario de las instituciones educativas, se
muestran alterados y molestan en clase.
En funcin de esta realidad se plantea el desarrollo de la presente

investigacin en la cual se pretende analizar desde la perspectiva del
docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin
Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, para lograr
este objetivo se desarroll un estudio descriptivo con un diseo de
campo, a travs de los cuales se estudi a los 12 docentes que
laboran de primero a sexto grado en esta institucin educativa.
A fin de estructurar el contenido de la investigacin se consideraron
los siguientes captulos:
Captulo I El problema, el cual incluye el planteamiento del problema,
los objetivos de la investigacin, la justificacin y delimitacin del
estudio.
Captulo II Marco Terico, en el cual se hace referencia a los

antecedentes de la investigacin, las bases tericas que la sustentan,
mapa de variables.
Captulo III Marco Metodolgico incluye los aspectos referentes a tipo
y diseo de investigacin, poblacin, instrumento, validez y
confiabilidad, procedimiento de la investigacin.
Captulo IV Anlisis de Resultados, contempla los datos obtenidos de
la aplicacin del instrumento a los docentes estudiados, debidamente
analizados e interpretados en concordancia con el basamento terico
contemplado en la investigacin.
15
Captulo V Conclusiones y recomendaciones, basadas en los

objetivos de investigacin planteados reflejan el alcance de los
mismos y sealan los cursos de accin a seguir a partir de los
hallazgos de la investigacin.
16
CAPTULO I
EL PROBLEMA
En este captulo se hace referencia a la problemtica en estudio, la

cual est dirigida a analizar desde la perspectiva del docente el
comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco. En funcin de esta
temtica se contextualiza la investigacin, se plantea la interrogante a
la que responder, as como su justificacin y delimitacin.
El ser humano es considerado como susceptible de ser socializado
desde el momento de su nacimiento, desde entonces, entra en
contacto con un medio ambiente familiar en el cual recibe estmulos
que le ensean a interactuar con las otras personas, a medida que
crece, los estmulos se van diversificando as como los ambientes en
los que interacta. Entre los entornos de ms decidida influencia en la
formacin de las personas se encuentra la escuela, la cual acta
como agente reforzador de las normas, valores y costumbres del
hogar, adems, de brindar al nio o nia nuevas oportunidades de
aprendizaje (Banchs, 2001)
En la escuela, el nio y la nia aprenden nuevos modos de interactuar

y ponen en evidencia, los patrones de comportamiento que han
adquirido en sus ambientes familiares; la institucin educativa se
convierte as, en un escenario propicio para expresar todo tipo de
comportamientos, entre ellos los agresivos, los cuales encontrarn en
el entorno educativo un ambiente que puede facilitarlos o controlarlos
dependiendo de la accin que ejerzan las personas con las que
interactan en este medio, como lo son: el personal docente,
directivo, administrativo, obrero y sus compaeros de estudio.
Cabe destacar que la agresin como comportamiento suele ser vista
desde distintas perspectivas, puede asumirse como una conducta
aprendida, modelada e instintiva, pero independientemente de la
explicacin que se le otorgue, es de comn su presencia en cualquier
contexto de desempeo humano (Cerezo, 2001).
17
La agresividad humana es el producto de un instinto alimentado por

una energa biolgica e inagotable que en muchas ocasiones no
necesitaba de un estmulo externo para que se produjera una reaccin
violenta. Sino que esta reaccin podra producirse en la medida que
hubiere suficiente acumulacin de esa energa biolgica, sin la
necesidad de la presencia de un estmulo externo (Bandura, 1998).
En los ltimos aos ha surgido inters por la agresin como
fenmeno social. Esto obedece en parte a los profundos cambios que
estn ocurriendo en los ms diversos tipos de sociedades. De esta
manera se ha estimulado el estudio experimental de la agresin y se
ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de muy diferentes
teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de stas se han
concentrado en el anlisis y explicacin de la agresin individual y
social en el contexto de los procesos del organismo determinados
biolgicamente; por su parte, las explicaciones derivadas del anlisis
etolgico de la agresin han conducido a postular la inevitabilidad de
la agresin y la violencia entre los organismos vivos y en el hombre
en particular (Banchs, 2001).
As mismo, se han realizado investigaciones experimentales a fin de

aislar los determinantes fundamentales del comportamiento agresivo,
destacando entre stos el presentado por Ulrich y Azrin (1962) sobre
los efectos de la estimulacin aversiva en la produccin de conducta
agresiva. Igualmente, se pueden citar casos de condicionamiento
respondiente de la agresin; en los cuales estmulos previamente
neutrales han adquirido la capacidad funcional de evocar este tipo de
comportamiento.
La importancia de la experimentacin, en este caso, estriba en

demostrar la plasticidad de la conducta agresiva, la multiplicidad de
factores que la determinan y la influencia decisiva que ejercen sobre
ella consecuencias relativamente arbitrarias desde el punto de vista
filogentico. El nfasis en los factores ambientales y en la posibilidad
de controlar, manipulndolos, la produccin o eliminacin de
conducta agresiva, conduce a conclusiones completamente opuestas
a las de los etlogos.
De acuerdo a lo expresado, la agresin, en el ser humano, no es un
fenmeno individual sino social. En este sentido es una conducta
modelada culturalmente, reforzada, instigada y mantenida por el
entorno. Destacndose entre los agentes socializadores que
promueven y modelan la agresin al ncleo familiar. Se observa a
18
diario como madres y padres daan tanto fsica como

psicolgicamente a sus hijos, convirtindolos en futuras personas
agresivas (Prince, 2004).
De manera particular, en el contexto educativo es cada vez ms
frecuente encontrar instituciones educativas en las cuales tanto su
personal como los alumnos presentan conductas disruptivas, que
resuelven sus problemas agrediendo a otros y la agresin se
convierte en una constante dentro de la dinmica institucional. A los
efectos de intentar comprender esta realidad e introducir cambios
favorables en ella se hace necesario un proceso de intervencin con
caractersticas humanistas que permita a travs de diversas
estrategias pedaggicas propiciar un clima escolar de respeto.
En esta problemtica la figura del docente es fundamental para su
atencin y tratamiento, ste deber transformarse en un orientador de
la conducta estudiantil enseando a sus estudiantes conductas
adaptativas que les permitan solucionar sus conflictos y controlar su
agresividad dentro del recinto escolar. Sin embargo, no siempre el
docente asume esta funcin por cuanto desconoce cmo hacerlo o
asume una perspectiva poco de este comportamiento considerndolo
como negativo situacin que tambin limita su accin orientadora
(Prince, 2004).
Es por ello que se requiere de un docente que tenga conciencia de s

mismo y de su entorno social para crear un ambiente de convivencia
en el interior de las instituciones educativas, a fin de permitir la
autorrealizacin del estudiante y un pensamiento multidimensional
enmarcado en la valoracin del aprendizaje como un acto prosocial,
cuya finalidad es motivar al alumno hacia la bsqueda de nuevas
alternativas que contribuyan a resolver sus problemas sin que las
dems personas y /o el entorno se vean afectados.
Sin embargo, en el caso de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini

Velazco a travs de observaciones hechas sobre el comportamiento
agresivo de los nios y nias, se ha podido evidenciar que los
alumnos agreden tanto fsica como verbalmente a sus compaeros,
daan el mobiliario e infraestructura de la escuela, generando
desorden en el ambiente institucional, sin que los docentes logren
controlarlos, en funcin de lo cual se realiza el planteamiento de esta
investigacin, a travs de la cual se pretende dar respuesta a la
siguiente interrogante:
19
Cul es la perspectiva del docente sobre el comportamiento agresivo

de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco?.
En funcin de dar respuesta a esta interrogante se formularon los

siguientes objetivos:
Objetivos de la Investigacin
Objetivo general
Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo

de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco.
Objetivos especficos
Identificar los comportamientos agresivos que exhiben los alumnos

de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco
Sealar las estrategias de control de la conducta agresiva que

manejan los docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini
Velazco.
Caracterizar el enfoque de control de la conducta que manejan estos

docentes.
Justificacin
El desarrollo de la presente investigacin se justifica desde tres

perspectivas fundamentales, a saber: su aporte terico, prctico y
metodolgico. A nivel terico recopila informacin acerca de la
agresin en nios y nias del nivel de Educacin Bsica. As mismo,
se convierte en un aporte prctico a la gestin institucional de la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco por cuanto permiti
identificar los comportamientos agresivos que exhiben sus alumnos,
as como tambin las estrategias de control de la conducta agresiva
que manejan los docentes para lograr su control y minimizacin.
20
En cuanto a su aporte metodolgico, la investigacin se convierte en

un antecedente importante para otros investigadores interesados en
el estudio de la variable agresin en los nios y nias aportando un
instrumento de recoleccin de datos que puede ser utilizado para
abordar esta misma problemtica en otros contextos institucionales
del nivel de Educacin Bsica en el entorno local, regional y nacional.
Su relevancia cientfica est dada por la actualidad del tema en
funcin de su consideracin en el entorno educativo y de su
necesidad de ser regulado para cumplir con los necesarios principios
de convivencia que se consideran uno de los pilares fundamentales
para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en el nivel de
Educacin Bsica.
As mismo, su importancia est dada por la discusin de diversas
posturas tericas sobre el comportamiento agresivo y las estrategias
para su control. Constituye un beneficio para los docentes, padres,
representantes y alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini
Velazco quienes a travs de sus resultados podrn considerar la
utilizacin de estrategias para controlar el comportamiento agresivo
en el contexto de esta institucin educativa.
Delimitacin
El estudio se desarroll en Las Llanadas de Monay, parroquia Monay

del Estado Trujillo, con los docentes de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco que laboran con Educacin Bsica en esta
institucin, durante el lapso comprendido entre Octubre de 2008 y
Marzo de 2009.
21
CAPITULO II
MARCO TERICO
En este captulo, se explica el marco terico del estudio, permitiendo

establecer su vinculacin con lo ya estudiado sobre la agresin y los
diversos enfoques que sobre esta temtica han sido desarrollados,
con el fin de comprender el objeto de estudio y su contexto. En este
sentido, su contenido se orienta hacia el desarrollo de los siguientes
aspectos:
Antecedentes de la investigacin
Zambrano (2002) formul una propuesta del manejo en la

de tcnicas
disminucin
conductas agresivas de alumnos de la Escuela
de los
Bsica
municipio Crdenas del
estado
Palo
Gordo
de
l
Tchira, siendo su objetivo

general
desarrollar un
pla de accin para ejecutar las tcnicas en la disminucin de

n conductas agresivas de
los alumnos (as). El estudio se ubica en la
modalidad de
proyec factibl
to
e
apoyada en una investigacin de campo de

carcter
descriptivo,
bajo el
de las siguientes fases: Diagnstico,

factibilidad, diseo
y validacin.
Se tom como
poblacin
del estudio a 20 docentes

adscritos
desarrol
lo
do
a los s
turnos de la institucin en mencin. Para la obtencin de los datos se

utiliz un
cuestiona contenti
38 tems
rio
vo
de validado
Juicio
de
trav de
en contenido a s
tcnicas
expertos
confiabilidad
y determinada su con
el
procedimie
nto
estadstico Alfa de Cronbach, la cual da como resultados 0,96

considerando de
magnitud muy alta, el

anlisis de
porcentu lo que
al
determin
los
docentes
los resultados se
cumple
la
a travsde tcnica
los alumnos manifestaron conductas

que agresivas y
tiene
tcnica conductistas
n
escasos usos de s
para
disminu
ir
conductas agresivas en el
aula.
Igualmente, esto
y
justificaci
elabora
sirvide base n
para r
el plan de
orientaci
al
adecuado de
n
que gue docente en el uso estrategias
conductual
es
22
para disminuir
conductas
agresivas en los
alumnos
Bsic
de Educacin a,
asimismo, permiti
identificar
algunas conductas
agresiv la
dimensin
verbal
direct
a
en los alumnos que recurren principalmente a expresar mentiras y

amenazas para agredir a sus compaeros; mientras en la dimensin
las de los estudiantes como fue no verbal se demostr que las
miradas desafiantes y gestos amenazantes representan los
comportamientos agresivos.
Por su parte, Noroo y otros (2002) realizaron un estudio sobre la
influencia del medio familiar en nios con conductas agresivas, el
cual estuvo enmarcado en un tipo de investigacin descriptiva sobre
la influencia del medio familiar en 30 nios de ambos sexos de 9 a 11
aos, con conductas agresivas, evaluados y diagnosticados en el
Departamento de Psicologa del Policlnico Dr. Toms Romay de La
Habana Cuba; la muestra estuvo conformada adems, por los padres
de estos nios. A todos ellos se les aplic una serie de tcnicas
conformadas por una batera de pruebas psicolgicas validadas
anteriormente a los nios y padres, con el propsito de recopilar los
datos para confeccionar la historia psicosocial individual de cada
nio.; con el objetivo principal de describir las caractersticas del
medio familiar y su influencia en las conductas agresivas de los
infantes. Se concluy que como caractersticas del medio familiar
predominaron las familias disfuncionales incompletas, con
manifestaciones de agresividad, alcoholismo, mala integracin social
y familiar, rechazo hacia los hijos e irresponsabilidad en su cuidado y
atencin.
Asimismo, Romero (2003) desarroll una investigacin sobre

estrategias de docentes y padres en el manejo de conductas
agresivas en los nios, buscando identificar las que utilizan
especficamente con nios de 6 aos del Jardn de Infancia
Angelitos Negros. Para lograr este objetivo desarroll una

investigacin descriptiva con un diseo de campo no experimental
transversal. Consider como poblacin 145 padres y representantes y
6 docentes. Los resultados confirmaron que docentes y padres
utilizan estrategias para minimizar la agresividad en los nios pero a
pesar de esto, se observan estas conductas en el aula. De all que sea
necesario aplicar estrategias en el manejo de las conductas agresivas
de nios en edad preescolar, estableciendo un conjunto de
alternativas para manejar problemas de orden social, tomando en
cuenta el rol de orientador de los docentes y padres en la formacin
de la personalidad del nio.
23
En relacin a esta misma temtica, Guerrero
(2004)
realiz
una
investigaci
n
donde el objetivo del estudio fue proponer una gua terica dirigida
prctica
a
padres y docentes para fomentar la
autoestima y
contrarrest conduct
ar
la a
agresiva de los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica de la

Escuela Bsica Jess Mara Crdoba de Coloncito, municipio
Panamericano estado Tchira. La investigacin se ubico en la
modalidad de proyecto factible con apoyo, en un estudio de campo
descriptivo y correlacional desarrollados en 5 fases: diagnstico,
planteamiento y fundamentacin terica de la propuesta, factibilidad,
diseo y ejecucin en la fase de diagnstico se aplica 3 cuestionarios
de preguntas cerradas a 254 alumnos y 12 docentes, los resultados
evidenciaron niveles de
agresivid
alto. En el 74% de los alumnos: niveles de
ad
medio yautoestima medio
determinando asimismo una correlacin fuertemente
y bajo en el 62% , negativa
(-0,99) entre la autoestima y la conducta agresiva.
Por otro
se observaron aspectos pocos favorables en la

lado, actuacin de
los padres y docentes para el fomento de autoestima y de la conducta

asertiva (contraria a la agresividad). En la fase siguiente se plantea y
fundamenta tericamente la propuesta continuamente con el estudio
de factibilidad de la misma. Luego se disea la propuesta conformada
para una gua terico-prctica
estructurada en dos partes: la primera, relacionada con la
autoestima y
con la conducta agresiva
segunda, ambas
la
partes constan
componen
de
un te
terico que sirve como base a la

investigacin.
De ah que la prctica de ste va
dirigida
a orientar a padres docente

y
s
en
el
nio y en el manejo adecuado la
fomento de la autoestima de los s
de
s
conduct deseadas en
as
stos.
est sentido, se
En e ejecutaron
la
algunas de s
actividades propuestas en la gua con un grupo de padres y docentes

detectndose con su aplicacin resultados positivos de los padres
para mejorar su desempeo en pro de la formacin de los hijos.
Finalmente, Castellanos (2007) llev a cabo una investigacin titulada:
Un estudio sobre la conducta agresiva en estudiantes de II etapa de
Educacin Bsica, el cual estuvo dirigido a describir el proceso de
aprendizaje de la conducta agresiva para lo cual se consider el
desarrollo de un estudio cualitativo ejecutado segn los
procedimientos de la teora fundamentada considerando para ello
ocho alumnos de II
24
etapa de Educacin Bsica de la Escuela Concentrada La Llanada, a

quienes se les entrevist en dos oportunidades utilizando un guin de
entrevista. Los hallazgos de la investigacin se orientaron hacia los
siguientes aspectos: el aprendizaje de la agresin se suscita a travs
del modelaje en el contexto familiar por medio de los pares (hermanos
y primos), este aprendizaje se extiende al entorno escolar en el cual la
agresin sirve para defenderse y hacerse respetar, por lo cual se
asume como valor asociado a este comportamiento el respeto.
De esta manera, la conducta agresiva se justifica en funcin de
alcanzar que los compaeros no los molesten y les tengan miedo,
describiendo como situaciones agresivas tanto acciones verbales
(gritos, insultos) como fsicas (patadas, golpes, cachetadas, halar el
pelo) as como tambin la persecucin, y el acusar con adultos que
constituyen figuras de autoridad, en este caso, los docentes.
Todas estas investigaciones destacan la presencia del

comportamiento agresivo en el contexto educativo como conducta
que caracteriza al alumno, llegando a convertirse inclusive en un
problema institucional en el cual es necesario intervenir a travs de la
accin de padres, representantes y docentes para su control, de all
que su revisin haya servido para fundamentar la presente
investigacin.
Bases tericas
Comportamiento Agresivo
Se puede definir la agresin como una forma de conducta que

pretende, herir fsica o psicolgicamente a alguien (Berkowitz, 1993).
Se hace referencia a la agresividad incluida en los trastornos de
personalidad. Todas las definiciones coinciden en que es un trastorno
disocial en edades tempranas y un trastorno antisocial en la edad
adulta.
La agresividad en los nios puede expresarse de diferentes maneras
entre las cuales se incluye de acuerdo con Marsellach (2005):
Agresin fsica directa: morder, dar patadas, pegar.
Agresin fsica indirecta: rompiendo o pegando objetos de la persona

que provoca la agresin
25
Explosiones agresivas: el individuo no puede controlar sus

reacciones y se descarga gritando, dando saltos, golpes.
Agresiones verbales: insultar, discutir, amenazar, gritar.
Se puede situar la problemtica de la agresividad dentro de los

trastornos de conducta perturbadores. Se encuentran nios
incapaces de tolerar las demoras en la satisfaccin de sus demandas,
de superar los conflictos, las frustraciones, la mayor parte de sus
comportamientos estn marcados por la amenaza permanente de
pasar a la accin. Reaccionan contra toda fuente de frustracin,
restriccin o irritacin, tendiendo a deshacerse de ella como sea.
El concepto de agresividad durante la etapa escolar presenta
dificultades para su acotacin; as suele aplicarse a acciones
agresivas (conductas), a estados de nimo como la ira, enojo u
hostilidad (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e
intenciones agresivos y a las condiciones en que es probable que se
adopten conductas agresivas ("estimulacin ambiental"). Se entiende
la conducta agresiva como aquella que es socialmente inaceptable y
que puede tener como consecuencia el dao fsico o psicolgico de
otra persona o el deterioro de cosas (Marsellach, 2005).
En la definicin de una conducta como agresiva Bandura (2003)

considera relevantes:
Descripcin detallada y calidad de la conducta.
Intensidad de la conducta.
Efectos observados debido a la conducta.
Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor.
Caractersticas del calificador.
Caractersticas del ejecutor.
Junto con esto, se debe tener en cuenta el contexto y la realidad

personal desde los que se enjuicia o desde los que se vive la
agresin, o se genera la conducta, ya que pueden ser muy distintas.
La agresin puede ser definida entonces como el comportamiento

que intenta hacer dao u ofender a alguien, ya sea mediante insultos
o comentarios hirientes o bien
26
fsicamente, a travs de golpes, violaciones, lesiones. La palabra

clave para definir la agresin es, por tanto, la intencin de daar y es
adems la que la diferencia de otros tipos de violencia, en la que el
motivo puede ser, por ejemplo, la autoafirmacin u obtener
supremaca y que se define como la coercin fsica o psquica
ejercida sobre una persona para obligarla a hacer un determinado
acto en contra de su voluntad.
Evolucin de la conducta agresiva
Los nios pasan por diferentes etapas evolutivas y en stas se

producen tensiones propias del momento, conflictos y reacciones
agresivas que muy bien pueden ser consideradas como normales
porque simplemente dan fe de la existencia de una crisis, de un
esfuerzo de reajuste provisional hacia un nuevo equilibrio. Se
produce una progresiva independencia del "Yo" en un intento de
afirmacin de la propia personalidad frente al adulto y as surge la
protesta, la agresividad.
La agresividad tiene manifestaciones diferentes segn el momento

del desarrollo evolutivo, los comportamientos agresivos propios de
una edad y pueden parecer incorrectos en otra edad. De acuerdo a
Marchesi y col (2001) las reacciones agresivas del nio siguen una
evolucin: 0-3 aos los nios expresan su agresividad llorando,
golpeando, mordiendo, gritando... A partir de los 4 5 aos,
disminuyen las agresiones directas y aumentan las indirectas:
insultos, mentiras, ataques verbales. Tambin hay diferencia entre la
agresividad segn el sexo. Las nias son ms inhibidas, los nios en
cambio son ms impulsivos.
Tipos de agresin
La agresin se manifiesta de diversas maneras dependiendo de la

respuesta que se emita. Al respecto, Quintana (2003) establece la
siguiente clasificacin:
Agresin instrumental
Observar modelos agresivos que muestran cundo y cmo la

agresin puede tener xito ensean patrones de conducta que la
gente puede imitar incluso si han sido castigados los modelos, ya que
una vez aprendido el comportamiento, puede utilizarse
27
en una ocasin en la que se piense que el castigo u otras

consecuencias negativas son menos probables.
La agresin instrumental es ms probable cuando se percibe como
rentable que cuando se ve como potencialmente peligrosa para s
mismo. Se puede registrar un incremento de la conducta agresiva
cuando se piensa que la agresin es fcil de expresar y se ha utilizado
con xito en anteriores oportunidades.
Agresin emocional
La agresin no siempre se dirige, necesariamente, hacia la persona

que la ha provocado. A veces se desplaza de su verdadero blanco a
otro que se considera ms seguro. Esto produce cierto alivio de los
sentimientos negativos, aunque el verdadero motivo puede no
reconocerse conscientemente debido a que algunas personas no
suelen detenerse a preguntarse el porqu de determinados
sentimientos que estn experimentando y no saben de dnde vienen
realmente.
En este caso, las recompensas y los costos suelen importar poco y la

ira que se siente al percibir una provocacin puede ser el
desencadenante de la violencia. En este caso, la percepcin de los
acontecimientos es importante y a veces la agresin se produce sin
que los dems sean capaces de reconocer el motivo, debido a que
sus interpretaciones de la situacin pueden ser diferentes y no
suponer para ellos un motivo de rabia. Entre los sentimientos que
desencadenan la agresin se encuentran, adems de la frustracin, la
ira, el dolor, el miedo y la irritacin.
Agresin pasiva
En estos casos la hostilidad se manifiesta de forma indirecta y no

violenta.
Quienes utilizan a menudo este tipo de agresin suelen ser personas

con resentimiento hacia figuras de autoridad y con problemas para su
reafirmacin personal. No son capaces de afrontar un problema cara a
cara y de forma directa, de modo que recurren a formas indirectas de
tratar con la ansiedad y la frustracin que sienten.
Factores que favorecen la conducta agresiva
Entre los aspectos que el aprendizaje social considera como factores

que favorecen la manifestacin de conducta agresiva se encuentran
de acuerdo a Bandura y Walters (2002) los siguientes:
Entorno familiar
28
Es indudable que los padres juegan un papel importante como

modelos primarios. La actitud y el comportamiento de los padres son
un referente bsico para los nios, de forma que conductas
permisivas, junto con comportamientos agresivos producen en los
nios conductas muy agresivas y de escaso control.
Dos han sido los puntos en los que se han centrado las
investigaciones: las interacciones adulto-nio y la imposicin de
control externo. Estas parecen haber hallado relaciones significativas
entre distintos estilos de interaccin paternos y la aparicin de
conductas agresivas. Estilos que se caracterizan por el rechazo a los
hijos, desatencin de sus necesidades y, estrategias de control
inconsistentes y contradictorias (tanto en el sentido de permisividad
absoluta como de imposicin autoritaria y sancionadora de las
normas de comportamiento) (Bandura y Walters, ob cit).
Otras opiniones encuentran en la excesiva permisividad una de las

causas del problema. Los padres evitan el no por miedo a frustrar a
sus hijos, contribuyendo a crear una generacin de jvenes que
buscan satisfacciones inmediatas. Nios y adolescentes con una muy
baja tolerancia a la frustracin por vivir en hogares donde hay mucho
consumo y pocas normas.
A esto se aade que es cada vez mayor el nmero de familias

preocupadas por vivir bien y no por educar bien. Se trata de menores
que no han convivido con familiares que les enseen a respetar las
normas y valores ticos, a desarrollar el cario y los sentimientos de
empata por el otro. Esta funcin suele quedar en manos de
estructuras legales o instituciones demasiado fras y distantes del
menor, en las que suele experimentar nuevas situaciones de fracaso,
en este caso educativo, que vienen a sumarse a las ya vividas en el
ncleo familiar. Llegados ya a la edad adulta carecen de compromisos
sociales al haber sido educados de forma muy superficial y, sin
pertenecer a la cultura de la marginacin, se implican en actos
violentos donde no experimentan sentimientos de culpa (Bandura y
Walters, ob cit).
Sistema educativo
Estos estilos pueden ir ms all de los ambientes familiares. Tambin

pueden encontrarse en el entorno educativo. De este modo son
potenciadores de la aparicin de conductas agresivas tanto los
estilos ms permisivos, como en el extremo opuesto los ms
autoritarios y hostiles (Bandura y Walters, ob cit). En cambio cuando
no se
29
renuncia al control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de

estrategias punitivas, se facilita la adquisicin e interiorizacin de
normas y el desarrollo del autocontrol, reducindose la probabilidad
de aparicin de conductas desajustadas y agresivas.
No se puede olvidar al maestro como figura referente en la conducta
de los nios.
En el mbito educativo tambin es posible hablar de situaciones que

propician el desarrollo de conductas agresivas: planteamientos
educativos fundamentados en la unificacin de los individuos y en
estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos generadores de
sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de
interaccin en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas
como conductas antisociales y comportamientos agresivos. En este
sentido, los contextos educativos institucionales pueden ser
paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al proporcionar
mltiples posibilidades de interaccin positiva entre iguales y con
adultos significativos para el nio (Bandura y Walters, ob cit).
Sentimientos de inferioridad y baja autoestima
Hasta hace muy poco segn lo reportado por Bandura y Walters (ob
cit) los estudios realizados parecan atribuir las conductas violentas y
antisociales a menores que experimentaban sentimientos de
inferioridad como consecuencia de su fracaso escolar, atribuyndose
la autoestima a aquellos que iban bien en los estudios. Pero todo ello
ha dado un giro recientemente por las conclusiones de nuevas
investigaciones. stas revelan que muchos jvenes poseen una
autoestima muy alta no por sus valores positivos, sino porque son los
lderes de la accin violenta y antisocial: los ms duros, los ms
agresivos, los que ms interfieren y molestan al profesor, los que ms
coches queman.
Los estudios sealan que muchos adolescentes disimulan su buen
rendimiento acadmico porque est mal visto, recurriendo a la
violencia para buscar la aceptacin de los otros y reforzar su
autoestima (al sentirse tan duro como el que ms) (Bandura y Walters,
ob cit).
Entorno social y medios de comunicacin
Otro de los factores que influyen en la agresividad infantil es la

cultura de la violencia que lo envuelve todo. Bandura y Walters (2002)
afirman que la conducta social en general y la agresiva en particular
es aprendida. El nio observa los
30
comportamientos de los dems y las consecuencias de sus

respuestas, en funcin de esto, acta imitando los modelos que le
son atractivos, bien sea por sus caractersticas o por los refuerzos
que reciben por su comportamiento.
En cuanto a los medios de comunicacin, su influencia es decisiva en
el aprendizaje de la violencia, por cuanto es un componente que
siempre est presente en pelculas, video juegos, programacin
televisiva y an en los mensajes de canciones y de la publicidad de
productos. Al respecto, Urra (2003) considera, que muchos menores
que han convivido con patrones familiares agresivos, tienden a
buscar repetirlos y reforzarlos a travs de las pelculas y video
juegos, llegando al extremo de dejar de conmoverse con el dolor
ajeno, por lo tanto, asumen como normal el desarrollo de
comportamientos violentos como alternativa para la solucin de
muchas situaciones.
Asimismo, Marchesi, Coll y Palacios (2001) establecen la existencia de

factores desencadenantes de la agresividad en el nio, entre los
cuales incluyen los siguientes:
Frustracin: El nio puede transformar su exigencia ante la
frustracin con conductas agresivas: gritar, pelear, patadas.
Sentimientos de inseguridad: Cuando la seguridad del individuo se
siente amenazada este puede reaccionar con violencia y agresividad.
El nio que se siente inseguro en la familia puede que se defienda
atacando y se trasforme en un nio agresivo.
La disciplina dura, innecesaria e inconsistente tambin puede generar
en el nio reacciones agresivas. Los nios incitan las conductas que
los mayores tienen con ellos.
La sobreproteccin: los padres que impiden que un nio se desarrolle

con autonoma e independencia genera en el nio que se comporte de
forma agresiva y desptica con aquellos que le protegen en cambio
suelen ser inseguros y temerosos en el entorno social.
Entrenamiento incorrecto: Si a un nio se le permite que consiga
beneficios de un comportamiento persistir en el futuro y siempre
tendr respuestas agresivas cada vez que quiera conseguir algo.
Falta de acuerdo entre los padres a la hora de educar contraviniendo
y criticando entre ellos las decisiones que tienen en la educacin de
los hijos esto genera en los nios confusin, irritabilidad,
inseguridad.
31
La imitacin: tanto a los padres como a personajes agresivos de

pelculas, comics, dicha imitacin lleva consigo un importante
componente de frustracin que puede generar agresividad en el nio.
El rechazo afectivo: los padres inmaduros pueden tener una acusada
incapacidad para querer y dar al nio el afecto y la seguridad que
necesita convirtiendo al nio en agresivo.
Problemas fsicos: Las lesiones cerebrales pueden provocar
comportamientos hiperactivos, inquietos y agresivos. Los nios
enfermos son ms propensos a sentirse frustrados irritables y
agresivos ms que aquellos que gozan de buena salud.
Respecto a estos factores se encuentra tambin la clasificacin

realizada por
Serrano (2003) quien incluye como factores que promueven la

agresin los siguientes: los padres agresivos, las imgenes violentas
en los medios de comunicacin, la forma como se ve a los dems, la
permisividad social y su funcionalidad en la obtencin de lo que se
quiere. Para explicar estos factores establece lo siguiente:
Los padres agresivos tienen hijos agresivos, mostrando a sus hijos
las formas e agredir y enseando mediante su conducta que sa es la
forma apropiada de resolver conflictos. Se ha visto con frecuencia
que los padres de nios que acabaron convirtindose en delincuentes
no estimularon su buen comportamiento y fueron rudos o inestables
o ambas cosas a la hora de castigarlos (Serrano, 2003).
Las imgenes violentas en los medios de comunicacin pueden
aumentar la conducta agresiva de los espectadores. Los nios que
ven violencia a travs de los medios, se comportan con ms
agresividad y pueden acabar viendo la violencia como un
comportamiento aceptable.
La forma cmo se ve a los dems es importante. Si se percibe a una

persona o grupo como subhumano, como alguien que apenas merece
ser considerado una persona o como un simple objeto al que no se
aplican las normas de moralidad, resulta mucho ms fcil agredirle.
Las imgenes de violencia contra las mujeres (de tipo sexual o no) las
deshumaniza y aumenta la probabilidad de que se conviertan en
vctimas.
La permisividad social respecto al castigo fsico a los hijos, la
tendencia a no inmiscuirse en los asuntos familiares de los dems
aunque se den comportamientos violentos y el hecho de percibir a los
hijos como algo que es de su propiedad puede
32
aumentar la violencia hacia los nios. Asimismo, las armas evocan

pensamientos violentos y estos pensamientos hacen ms posible la
conducta violenta. Lo mismo sucede con cualquier otro objeto
asociado a la agresin, como un puo cerrado.
La agresin es, desgraciadamente, un comportamiento bastante
extendido y del cual se es testigo a diario, en cualquiera de sus
formas. Tal vez el motivo principal es que funciona. El nio que golpea
ms fuerte es el que consigue el mejor juguete; los padres que pegan
a sus hijos obtienen resultados; el hombre que se muestra agresivo
puede conseguir el elogio de cierto tipo de hombres; el mal humor y
los comentarios hirientes pueden servir para librarse de hacer algo
que no le gusta (Serrano, 2003).
La agresin, fsica o verbal, directa o indirecta, es una forma
asequible, rpida y, en ocasiones, fcil, de conseguir lo que se quiere
sin tener que molestarse en pensar demasiado. Sin embargo, tambin
tiene su precio: va siempre acompaada de sentimientos negativos,
como hostilidad o ira que, adems de hacer sentir mal, aumentan el
riesgo de problemas graves de salud, como enfermedades coronarias.
Puede ir seguida de sentimientos de culpa, llevar a ser rechazados
por otras personas e incluso apartados del grupo (este rechazo puede
dar lugar en los nios a problemas de aprendizaje). La repeticin de
actos agresivos da lugar a personalidades agresivas y la violencia
continua vuelve a las personas insensibles hacia ella (Serrano, 2003).
En esta ltima clasificacin de Serrano (2003) se reconoce la

influencia del medio familiar, pero tambin de los medios de
comunicacin y de la sociedad en el comportamiento agresivo, se
destaca de manera particular a la agresin como un medio viable y
posible de interaccin con el entorno que en muchas ocasiones
facilita la consecucin de determinadas cosas u objetivos, aspecto
ste que acta como elemento reforzador que incrementa la
posibilidad de volver a actuar agresivamente.
Resumiendo estas tres clasificaciones se consideran como factores
que favorecen la conducta agresiva los siguientes (ver cuadro 1):
33
Cuadro 1. Factores que favorecen la conducta
agresiva
Segn Bandura y
Walters
Segn Marchesi, Coll y
(2003)
Palacios (2001)
Entorno familiar
Frustracin
Padres agresivos
Sistema educativo
Sentimientos de
inseguridad
Medios de
comunicacin
Sentimientos de
Disciplina dura,
innecesaria e
Percepcin del otro
inferioridad y baja
inconsistente
Segn Serrano (2003)
autoestima
Entorno social y
medios
Sobreproteccin
Permisividad social
de comunicacin
Entrenamiento incorrecto La funcionalidad del
comportamiento
agresivo
Falta de acuerdo entre los
padres
Imitacin
Rechazo afectivo
Problemas fsicos
Como puede observarse, la clasificacin realizada por Bandura y

Walters (2003) incluye los diferentes entornos y agentes
socializadores de la conducta agresiva en los nios mientras que la
reportada por Marchesi, Coll y Palacios (2001), destaca ms la
influencia del medio familiar y de factores individuales como los
sentimientos de inseguridad y los problemas fsicos en la aparicin de
la conducta agresiva. Por su parte, Serrano (2003) involucra la familia,
los medios de comunicacin y el comportamiento de la persona en el
entorno social, as como tambin la permisividad de este ltimo ante
el comportamiento agresivo.
Factores que disminuyen la agresin
En este aspecto Serrano (2003) incluye la enseanza de actitudes y

comportamientos altruistas, la semejanza y pertenencia a un grupo
social o familiar. Al respecto considera lo siguiente: la enseanza de
actitudes y comportamientos altruistas, incompatibles con la
agresin, hacen que sta disminuya, por lo que la educacin juega un
papel muy importante. Los nios que aprenden a respetar y a ser
afectuosos con los animales son menos agresivos, as como aquellos
que han
34
aprendido a ponerse en el punto de vista de otros y conocer sus

sentimientos ( Serrano, 2003).
La semejanza y la pertenencia al mismo grupo puede disminuir la
agresin. Hay ms probabilidades de agredir a las personas
diferentes, con quienes no se siente identificacin. Promover la
igualdad ayuda a disminuir la violencia. Las actitudes machistas
aumentan la violencia contra la mujer, existiendo en estos casos
mayor probabilidad de malos tratos, acoso sexual y violacin
(Serrano, 2003).
Cuando las personas se ven a s mismas como integrantes de un
grupo ms que como individuos, tienen ms probabilidades de
sentirse arrastrados por el grupo y llegar a cometer atrocidades que
nunca cometeran en otra circunstancia. Es lo que se denomina
proceso de desindividualizacin, en el que las personas dejan de lado
su identidad personal y sus propios valores para convertirse en algo
parecido a autmatas que slo siguen las normas del grupo. De ah
que sea importante saber mantener la propia identidad sin llegar a
fundirse por completo con la identidad del grupo.
El propio hogar se percibe a veces como un lugar que les pertenece y

donde cada grupo familiar crea las normas, al margen de la sociedad.
Esto puede hacer que esas normas sean diferentes de las existentes
en el exterior, variando enormemente el comportamiento de una
persona dentro y fuera de casa.
Alteraciones de comportamiento en el aula
En primer lugar se debe definir lo que se entiende por

comportamiento, segn Cerezo (2001: 67) es lo que el organismo
hace o dice tanto interna como externamente. Esta definicin no
reduce el comportamiento nicamente a la actividad motora, sino que
admite la existencia de otros tipos de actividad del organismo como la
emocional. En cualquier caso el comportamiento es un fenmeno
bastante complejo pero es importante establecer algunas
conclusiones al respecto:
Debe considerarse como comportamiento todo lo que el individuo

hace o dice siempre que sea real.
Aunque todo comportamiento implica actividad biolgica no es
reductible a dicha actividad biolgica.
Los estados biolgicos del organismo no deben considerarse como
un fenmeno psicolgico.
35
El comportamiento implica siempre la actividad del individuo en

relacin con el
medio.
La relacin que se establece entre la actividad del organismo y su

entorno es
variable.
A partir de este anlisis se pueden determinar qu comportamientos

estn alterados y cuales deben considerarse como trastornos del
comportamiento y cules no. Aunque el comportamiento se ha
definido como una accin o interaccin, tambin se deben tener en
cuenta otros parmetros (Gil Robles- Nieto, 2000), para calificar un
comportamiento como alteracin, trastorno o anormalidad.
Entre estos parmetros se deben observar:
La frecuencia en que se produce el comportamiento.
La intensidad del comportamiento.
La duracin.
La latencia que existe entre un determinado hecho y la aparicin de la

respuesta relacionada con l.
Especficamente en cuanto al comportamiento en el aula las normas y

reglas que mantienen el orden es lo que se conoce como disciplina.
Se intenta desarrollar en el nio un autocontrol para que consiga una
conducta ordenada. Por lo cual se deduce que la indisciplina consiste
en no aceptar las normas.
La disciplina debe consistir en una dosis equilibrada de accin entre
rigidez y flexibilidad, imposicin y autodireccin, control y
participacin. La sociedad contempornea est sufriendo un deterioro
en el mantenimiento y cumplimiento de las normas. No obstante la
consideracin de indisciplina puede ser muy subjetiva y no es extrao
encontrar personas responsables que ante un grupo de nios
ruidosos y muy activos no dudan en definirlos como creativos y
entusiasta mientras que otros los consideran rebeldes e
indisciplinados.
36
Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo
En este aspecto se siguen los criterios sealados por Espinoza (2001)

y Marsellach (2005) en cuanto a los comportamientos agresivos de
comn aparicin en el contexto educativo.
De acuerdo con Marsellach (2005) los alumnos suelen exhibir los
siguientes comportamientos agresivos en el contexto escolar:
Agresin fsica directa: es el ataque a otra persona utilizando para ello
manos, pies, cabeza o cualquier objeto que pueda convertirse en un
arma para infligir dolor a otra persona. Esta agresin se manifiesta en
los nios a travs de golpes, patadas, empujones, pellizcos, morder.
Agresin fsica indirecta: el nio arremete contra las pertenencias de

la persona que ha sido el origen del conflicto rompindolas o
pegndoles; daa sus tiles, juguetes, tareas.
Explosiones agresivas: ataques de ira espontneos que pueden tener
un motivo claro o no, se inician abruptamente y de igual manera
desaparecen. En estos episodios no pueden controlar sus reacciones
y se descargan gritando, dando saltos y golpes.
Agresiones verbales: La agresin verbal directa incluye ofensas
verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. La
agresin verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y
rencorosos y murmuraciones maliciosas.
En torno a este mismo aspecto, Espinoza (2001) incluye como
comportamientos agresivos de marcada presencia en el contexto
educativo los siguientes:
Disrupcin en las aulas: Constituye la preocupacin ms directa y la

fuente de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin
fuera del aula es mnima, con lo que no se trata de un problema con
tanta capacidad de atraer la atencin pblica. Cuando se habla de
disrupcin, es referido a las situaciones de aula en que tres o cuatro
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la
clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en
controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede
hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en
las aulas es probablemente el fenmeno, entre todos los estudiados,
que ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor, y el que
ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de
los alumnos.
37
Maltrato entre compaeros (bullying): El trmino bullying, de

difcil traduccin al castellano con una sola palabra, se emplea en la
literatura especializada para denominar los procesos de intimidacin
y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de
aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Se trata de
procesos en los que uno o ms alumnos acosan e intimidan a otro
vctima a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento
social, apodos, entre otros. Si bien no incluyen la violencia fsica, este
maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso
aos, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre
todo para la vctima.
Vandalismo y daos materiales: Son ya estrictamente fenmenos de
violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra
las personas. A pesar de ser los que ms impacto tienen sobre las
comunidades escolares y sobre la opinin pblica en general, los
datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases de Europa
y Amrica, sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del
total de los casos de conducta antisocial que se registran en los
centros educativos. No obstante, el aparente incremento de las
extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros
escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas
ms drsticas en las escuelas de muchos pases (Estados Unidos,
Francia y Alemania son los casos ms destacados).
Estrategias para controlar el comportamiento agresivo
Lo primero que hay que hacer es descartar cualquier problema

orgnico susceptible de reacciones agresivas. Una vez que se ha
considerado que la agresividad del nio es debido a causas
psicolgicas, lo que no debe hacerse es reaccionar con el nio de
forma agresiva. Asimismo, se deben analizar las causas del
comportamiento agresivo y observar si el nio busca atencin o
afecto o ser el centro de atencin a travs de sus conductas
agresivas. En este caso, se debe retirar la atencin al nio cuando
tenga dichas conductas y otorgarle toda atencin y afecto cuando
est tranquilo y pacfico (Mayne, 2001).
Entre las estrategias que Mayne (2001) propone para controlar el

comportamiento agresivo se encuentran las siguientes:
38
Time out aislar al nio en el momento que est agresivo. Lo ms

importante que se debe hacer es analizar las causas que han
originado y originan el comportamiento agresivo para iniciar una
intervencin con el nio y el medio que le rodea. (familia, colegio).
El moldeamiento: consiste en valorar y reforzar las aproximaciones
del nio a comportamientos tranquilos y pacficos.
Imitacin: en el aula se debe poner al nio con alumnos tranquilos
para que por imitacin se consiga que logre la conducta deseada.
La economa de fichas: es una forma de reforzar al nio mediante
roles o fichas que le permitirn conseguir bienes objetales y
materiales si es capaz de conseguir la conducta deseada.
Por su parte, Coll y otros (2000) consideran como estrategias para

controlar el comportamiento agresivo en el aula las siguientes:
Juegos
El juego se define como 'cualquier actividad que se realice con el fin

de divertirse, generalmente siguiendo unas reglas" (Coll y otros, 2000:
67). Esta definicin no se adapta totalmente al caso del alumno ya
que, como se seala ms adelante, su alegra en el juego es la
consecuencia y no el fin: juega por el hecho de hacerlo, no por lo que
con ello pueda conseguir. Por otro lado, las reglas no estn
determinadas en todos los juegos. Asimismo, el juego tiene dos
componentes, uno de entretenimiento y otro educativo.
El alumno cuando juega se divierte y se educa, aunque l no busque

ninguna de las dos cosas puesto que, como ya se ha dicho, juega por
jugar. Es el docente quien en determinados momentos programa
actividades ldicas como recreo para los estudiantes, buscando otras
veces la educacin de algunos aspectos de la personalidad del
alumno. Estos dos componentes no se pueden separar ms que para
su estudio o planificacin.
Las actividades que se realizan para la recreacin del alumnado estn
compuestas por juegos que educan de un modo informal, y cuando se
programan actividades de enseanza stas pueden ser juegos que
impliquen animacin. El juego
39
siempre ha ocupado un lugar importante en la vida de los seres

humanos, ya que todas las personas poseen un instinto que les
impulsa a jugar. Como establece Ferrer (2006)
En cada momento, se juega en los cuatro (04) rincones del mundo, los
juegos constituyen unas de las raras actividades humanas que
consigue trascender las monumentales barreras sociales, culturales,
lingsticas, polticas y geogrficas que separan los diferentes
pueblos de la tierra (p.23).
Es decir, el juego es un instrumento de entendimiento entre los

diferentes pueblos de la tierra. Es un canal de comunicacin que
respeta la cultura ldica de cada pas. Esta cultura ldica, evoluciona
en cada pueblo, segn sea el desarrollo de su sociedad.
El Role-Playing
De acuerdo a Coll y otros (2000:70) constituye una forma de juego

especfica la cual implica la dramatizacin o la representacin mental
de distintos papeles que se asumen como propios. El objetivo es
producir cambios en la percepcin y la evaluacin de otra persona
esta tcnica implica que las personas asumen un rol determinado en
un momento especfico con el propsito de observar y evaluar los
cambios que se producen.
Tambin estos autores (Coll y otros, 2000:70) puntualizan que la

representacin personal del papel y la experiencia de lo que otro
siente amplan marcadamente las posibilidades de que se produzca el
cambio de actitud. Al representar una dramatizacin las personas
que observan al actor, internalizan el mensaje que ste o
stos va haciendo posible que se produzcan cambios en la conducta
del individuo, no slo del que observa tambin del que acta, pues l
o ellos sienten ms la experiencia vivida.
Dilogo, discusiones en el aula
La participacin en dilogos y discusiones dentro del aula obliga a

los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus
actividades a favor o en contra de un objetivo, persona o situaciones
reales (Coll y otros, 2000: 72). Estas estrategias pueden considerarse
como medios o tcnicas de comunicacin las cuales el docente pone
en prctica para crear en el aula un clima de sensibilidad y
participacin. Al
40
motivar a los alumnos a dialogar, discutir sobre un tema de inters,

ellos participan dando su punto de vista, es decir, exponen lo positivo
o lo negativo del tema que estn estudiando. Esto es de vital
importancia pues se est despertando en los alumnos la posibilidad
de mostrar un cambio en sus actitudes.
Exposiciones en pblico
El objetivo de la escuela en lo que a aprendizaje de actitudes y

valores se refiere es conseguir que la enseanza permanezca en los
alumnos, es decir, que no sea efmero (Coll y otros, 2000:73). La
intencin de los docentes como miembros de la institucin educativa
es conseguir que el aprendizaje que los alumnos obtienen sea de
provecho, es decir, que sea divulgado a otras personas. Al exponer
algn tema ante algunas personas, se puede cambiar la manera de
actuar, pues el que expone su tema tambin expone su punto de vista.
Es imprescindible que cuando surja algn problema de agresividad en

la escuela en el programa de actuacin se debe comprometer
activamente al equipo de profesores y a las familias a travs de:
Estrategias para la concientizacin del problema y para el
reconocimiento personal de los afectados.
Elaborar propuestas de intervencin como alternativa a las conductas
arraigadas en la dinmica tanto con el agresor, la vctima y el grupo.
Asesoramiento para modificar el estilo educativo en la familia y en los
profesores.
Partiendo de estas dos clasificaciones se tiene que las estrategias de

control del comportamiento agresivo en el aula incluyen tanto
acciones individualizadas como socializadas, en tal sentido se
sintetizan en el cuadro 2 que se presenta a continuacin:
41
Cuadro 2 Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el

aula
Segn Mayne (2001)
Segn Coll y col (2000)
Time-out
Juegos:
Role playing
Moldeamiento
Dilogo-discusiones en el aula
Imitacin
Exposiciones en pblico
Economa de fichas
Enfoques sobre el control de la conducta
Educacin como transaccin o descubrimiento
Existen diversas teoras que sitan al hombre desde diferentes puntos

de vista, primero como una mquina, que puede ser moldeada desde
afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla
por si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas
teoras dan diferentes ideas de la relacin que debe existir entre alumno
y maestro (Puig y otros, 2000).
La teora mecanicista dice que la relacin de maestro-alumno en la
educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene
carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la
autoridad, el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de
clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder
proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades
necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de
igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe
recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de
diferentes actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios,
lecturas, evaluaciones; l no tiene nada que aportar en este momento y
mucho que recibir.
En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se

aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue
considerando una autoridad pero ya no solo es el expositor, sino
tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estar al
pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un
consejero y guiar al alumno por el mejor camino, apoyndolo en sus
habilidades y capacidades. El
42
alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su

alrededor, formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar
lo que rodea a las cosas que est conociendo (Puig y otros, 2000).
Autoridad y participacin
El maestro y el alumno, juegan papeles muy importantes en las

doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una
educacin y enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos
que lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en
su propia educacin.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su
capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el
alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si
toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no
permitir la participacin del alumno, el cual solo se dedicar a
escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo
responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia
(Puig y otros, 2000).
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se

desarrollar de manera totalmente diferente, el alumno ser participe
del proceso, participar de manera individual o conjunta, cooperar
en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el conocimiento, las
habilidades y comprensin.
El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas

principales del proceso educativo, es indispensable su intencin e
inters en adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber
necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad,
honestidad, atencin, participacin en su misma enseanza y
educacin, si el alumno no asume la responsabilidad , el compromiso
de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos an la
educacin (Puig y otros, 2000).
Segn Puig y otros (2000), el maestro es la otra parte del proceso
educativo, depender en mucho de la doctrina que tome como suya
para impartir la educacin. Al respecto, sealan que si el maestro
toma la teora mecanicista fungir de manera autoritaria, impartiendo
sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno
experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo
lleven al fin que persigue; moldear el comportamiento del alumno sin
darle oportunidad de discusin o dilogo.
43
Puig y otros (2000), plantean que el maestro debe observar y conocer

cmo se estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente
de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo. El
maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es
necesario que haya una relacin especial entre ellos, otra
caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer
las consideraciones materiales y psicolgicas que ayuden al mejor
progreso educativo del alumno.
Autoridad y disciplina
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: el primero,

establece que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el
conocimiento, las habilidades para transmitir la enseanza y el
segundo, en su capacidad para controlar, manejar, hacerse cargo de
un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo
del maestro se complica para lograr su objetivo, le falta autoridad
para mantener la disciplina dentro de un saln de clases.
Puig y otros (2000), establecen que un maestro competente es aquel

que mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como,
de manera tradicional se considera un maestro como el que mantiene
el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseanza y
la educacin. El concepto de disciplina es importante en la filosofa de
la educacin aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un
grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas
restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a
reglas y limitaciones.
El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno
Puig y otros (ob cit) mencionan tres maneras para establecer la

disciplina: a) Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro
tradicional. b) La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad
en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos
compaeros, ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
44
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe

tomar en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere
autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la
capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de
respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el
uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece
nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.
La tercera manera, a la cual hacen referencia Puig y otros (ob cit) se
denomina autoridad prctica, se da cuando se logra la obediencia sin
recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si
no sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando
se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad
formal la cual es intil.
Autoridad y castigo
Cuando la autoridad usa la fuerza, consideran Puig y otros (2000) se

habla de castigo. Este concepto es complejo ya que est relacionado
a la educacin. Como tal se entiende el imponer intencionalmente
dolor a quien comete una ofensa. Por lo general, lo realiza quien tiene
la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en
ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo
injustificado. Tambin sucede que en algunas ocasiones es
proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin
sera un castigo no autorizado.
Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente

relacionados con la educacin-enseanza. La educacin significa
transmitir conocimientos, habilidades por parte del maestro al
alumno, donde ste debe tener la autoridad en lo que ensea, en la
disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento,
obediente, sobre todo interesado en aprender. Es importante que el
maestro adems de tener la autoridad formal tenga la autoridad
prctica, ya que de no ser as, aunque tenga el conocimiento su grupo
de alumnos ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con los alumnos y de su
capacidad de manejo del grupo. Si el maestro carece de estos
aspectos, su autoridad puede ser cuestionada, entonces recurrir al
castigo. El uso del castigo presenta tres aspectos
45
importantes desde el punto de vista del autor: tiene que ser

justificado, debe haber una ofensa e impedir la repeticin de la
misma.
Cuando se pierde la disciplina, se debe admitir que se ha perdido la
autoridad prctica y no se debe utilizar el castigo para restaurarla.
Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe
considerarse como una clase de la misma, el alumno puede llegar a
aprender algo por medio de ste, por ejemplo, si llega tarde a su clase
o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compaeros,
pero el castigo como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo
involucra que el maestro hable con el alumno y le haga entender y
razonar que lo que hizo estuvo mal. La enseanza puede ser
acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga un sentido
positivo para el alumno.
A partir de los planteamientos anteriores se establecieron las

dimensiones e indicadores a medir en la presente investigacin, los
cuales se corresponden con los objetivos de investigacin planteados
y se encuentran reflejados en el mapa de variables que se presenta a
continuacin, en funcin de este ltimo se construy el instrumento
de recoleccin de datos utilizado.
46
MAPA DE VARIABLES
Objetivo General Analizar desde la perspectiva del docente el

comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Objetivos
Variable
Dimensiones Indicadores
tems
comportamien
tos
Comportamien Agresin
tos
fsica
agresiv
os
agresivos
especficos
Identifi
car
exhibe
n
los
qu
e
directa
Agresin
fsica
los
alumno
s
de la
indirecta
Escuel
a
Explosiones 3
Bolivarian
a
agresivas
Francis
ca
Ferrini
Agresiones
Velazco
verbales
Disrupcin en
las
5
Perspectiva
del
aulas
Maltrato entre 6
docente del
compaeros
comportamien
to
Vandalismo y 7,8
agresivo
daos
materiales
Sealar
las
Estrategias de Time out
estrategiasde
control de la
Moldeamient
o
10
control de la
conducta
agresiva
Imitacin
11
conduc agresi
ta
va
Economa de 12
que
manejan
Fichas
los
docent
es
de la
Juegos
Escuel
a
Role playing 14
Bolivarian
a
Dilogo
Francis
ca
Ferrini
Exposiciones 16
13
15
Velazco
.
Caracteriz
ar
el
Enfoque de
control
Educacin
como
enfoque de
control
de la conducta transaccin o
17,18
de la conducta
que
descubrimien
to
maneja
n
estos
Autoridad y
docent
es.
participacin 19, 20
Autoridad y
disciplina
21,22
Autoridad y
castigo
23,24
47
CAPTULO III
MARCO METODOLOGICO
En este captulo se consideran los aspectos metodolgicos que se

siguieron para el desarrollo de la presente investigacin, entre los
cuales se incluyen el tipo y diseo de investigacin, la poblacin, el
instrumento con sus respectivos criterios de validez y confiabilidad y
el procedimiento a seguir para el anlisis e interpretacin de los
resultados.
Tipo de Investigacin
La investigacin es de tipo descriptivo, Arias (2001:37) la define como

la caracterizacin de un hecho o fenmeno, porque mide los
aspectos a evaluar, se especifican las propiedades ms relevantes de
una institucin. Desde el punto de vista cientfico; describir es medir.
Los estudios descriptivos miden conceptos o variables con las que
tienen que ver. Se centran en medir con la mayor precisin posible.
Para Seltiz, citado por Hernndez y otros (2007), en esta clase de
estudios el investigador debe ser capaz de definir qu se va a medir y
cmo se va a lograr precisin en esa medicin. As mismo debe ser
capaz de especificar quien o quienes deben incluirse en la medicin.
Este tipo de estudio no busca conocer las causas de un fenmeno. Su

propsito es describirlo, evaluando las variables que lo caracterizan
para indicar su comportamiento. No se ocupa de la relacin entre
estas variables, simplemente las muestra. Los estudios descriptivos
apoyan la toma de decisiones para determinar con precisin acciones
en pro de resolver determinado problema.
Como se desprende de las citas anteriores, un estudio de tipo

descriptivo trata sobre la informacin que se obtiene directamente de
las personas, de la evaluacin de sus caractersticas, hechos;
diagnsticos realizados a una determinada situacin y
48
fenmenos tal y como sucedern en el momento de la investigacin.

En los trminos de la investigacin planteada se busca analizar desde
la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los
alumnos de Educacin Bsica en la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Diseo de la Investigacin
Un diseo de investigacin de acuerdo con Sabino (2000) es el plan

bsico que gua las fases de recoleccin de datos y anlisis de los
mismos para el proyecto de investigacin. Es la estructura que
especfica el tipo de informacin que debe ser recolectada, las fuentes
de datos y el procedimiento de recoleccin de datos.
En este caso, el diseo utilizado es el de campo al cual Arias (2001)

define como:
La recoleccin de datos directamente de la realidad donde ocurren los

hechos, sin manipular o controlar variable alguna, debido a que la
informacin que se va obtener de entrevistas no estructuradas a
personal de la institucin, a expertos de la materia, con experiencia
del campo (p.48).
Asimismo, Sabino (2000:89) considera los diseos de campo como

aquellos que refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de
inters se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo
concreto del investigador y su equipo; estos datos obtenidos
directamente de la experiencia emprica son llamados primarios, ya
que son producto de la investigacin sin intermediacin de ninguna
naturaleza.
Al respecto, Kerlinger (2000:80) agrega lo siguiente: en este tipo de
diseo no existe manipulacin de variables ya que los datos, son
tomados de la realidad de los sujetos estudiados en su ambiente
natural. En el caso particular de la presente investigacin, el estudio
se desarroll con los docentes de la Escuela Bolivariana
49
Poblacin
Para Tamayo (2003:63) la poblacin es la totalidad del fenmeno a

estudiar, donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica
comn, la que se estudia y da origen a los datos de la investigacin.
Selltiz (citado por Hernndez y otros, 2007:210), define la poblacin
como El conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie
de especificaciones.
Segn Chvez (2005:66), la poblacin es el universo de la
investigacin, sobre el cual se pretende generalizar los resultados.
Est constituida por caractersticas o extractos que le permiten
distinguir los sujetos unos de otros. Lo cual sugiere la necesidad de
considerar como posibles sujetos de estudio a todos los que
correspondan a las caractersticas de la investigacin.
En vista que las poblaciones, a menudo son numerosas, motivo por el
cual resulta dificultoso estudiar todos sus componentes, se hace
necesario recurrir a procedimientos de muestreo, que no son otra
cosa que tomar parte de la poblacin a estudiar con el objeto
fundamental de hacer inferencias acerca de la misma. Al respecto,
Sabino (2000:104), manifiesta que la muestra es una parte del todo al
que se llama universo y que sirve para representarlo.
Para efectos de la presente investigacin se tom la poblacin en su
totalidad, dada que la misma es relativamente pequea y susceptible
de ser estudiada. La misma estuvo conformada por los docentes de
primero a sexto grado de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini
Velazco cuyo nmero asciende a 12 sujetos.
Tcnica
Hernndez y otros (2007), expresan que la tcnica es aquella que

permite determinar las opciones, actitudes, preferencias y
percepciones respecto a los hechos o acontecimientos de inters
(p.299). En este caso, se utiliz como tcnica la encuesta, la cual se
ha convertido en un instrumento fundamental de la investigacin
emprica de las ciencias sociales; sta consiste en una serie de
preguntas uniformemente organizadas a las cuales los sujetos en
estudio deben responder.
50
Instrumento
Los instrumentos, son formularios elaborados para registrar la

informacin obtenida durante el proceso de recoleccin, en este
sentido se toma en consideracin para el estudio propuesto lo que al
respecto establece Sabino (2000:129), acerca de lo que es un
instrumento, al cual considera como cualquier recurso de que se
vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin .
Para lograr el objetivo general de esta investigacin se elabor un
cuestionario basado en preguntas de acuerdo a las necesidades de
datos exigidas para la consecucin de los objetivos propuestos en el
mismo, dicho cuestionario estuvo dirigido a los docentes y en su
construccin se incluyeron 24 tems cerrados con cinco alternativas
de respuesta posible, a saber: siempre, casi siempre, algunas veces,
casi nunca, nunca. Estos tems se sustentaron en los indicadores y
dimensiones establecidos en el mapa de variables (ver anexo A).
Validez
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la

variable que pretende medir. Por lo tanto, si la informacin recabada
es vlida y confiable al investigador, los resultados del estudio
pueden calificarse igualmente y ste tendr confianza en incorporar
las conclusiones de su estudio al conocimiento existente.
Hernndez y otros (2007:144) definen la validez de un instrumento

como el grado en que la calificacin o resultado del instrumento
realmente refleja lo que se est midiendo. De manera ms sencilla, si
mide lo que debe medir y no otra cosa; adems sealan que existen
diversos tipos de validez, a saber: de contenido, superficial, de
criterio externo, medida a travs del anlisis factorial y validez con
otros instrumentos.
La validez de contenido, se refiere al contenido del instrumento, y

busca determinar si ste abarca la muestra representativa que se est
midiendo, es decir, si cubre todos los aspectos objeto de medicin.
En este caso de estudio se aplic la validez de contenido debido a
que cumple con las caractersticas de calificacin para el tipo de
instrumento a emplear.
51
Para validar el instrumento se realiz bajo el criterio de contenido

segn Hernndez y otros (2007: 243). Se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se
mide. La validacin del instrumento se hizo a travs de la tcnica de
juicio de expertos; utilizando para ello la gua de validez de contenido
propuesta por Chvez (2005: 184). El instrumento se entreg a tres
jueces, los cuales se encargaron de verificar si los tems
corresponden con los objetivos de la investigacin para lo cual se
basaron en el mapa de variables (ver anexo B).
Confiabilidad
Se refiere al grado en que la aplicacin de un instrumento repetida al

mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Para determinar la
confiabilidad estadstica del cuestionario, el mismo se aplic en una
prueba piloto a una muestra de docentes de la
Escuela Bolivariana Cruz Carrillo, institucin que presenta
caractersticas similares a la que se consider para esta
investigacin, por cuanto se trata de una institucin que labora con
alumnos de primero a sexto grado. Una vez recabada la informacin,
fue tabulada y se obtuvo el ndice de confiabilidad a travs del mtodo
alpha de cronbach obtenindose un valor de 0.93 que indica que el
instrumento es altamente confiable.
Para obtener este ndice se consider la siguiente frmula:
1- s12
------rrt= - [
--------]
K -1 st2
s12 = Es la sumatoria de la varianza de los puntajes de cada tem st2
= Varianza de los puntajes totales
= Nmero de Items
24
rrt=
--------
1-
9,4
4
--------]
89,
11
24 -1
24
rrt=
-------23
[1- 0,10]
52
rrt= 1,04 . 0,9
rrt= 0,93 (ver anexo C).
Al aplicar esta frmula se pudo concluir que el instrumento es

altamente confiable de acuerdo con la siguiente escala:
Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach
Rango
0,81-1,00
Magnitu
d
Muy Alta
0,61-0.80
Alta
0,41-0,60
Moderada
0,21-0,40
0,01-0,20
Baja
Muy
Baja
Fuente: Padua (2003)
Tcnicas de Anlisis de Resultados
Una vez aplicados los instrumentos a la poblacin en estudio se

procedi a su codificacin y tabulacin utilizando para ello una tabla
de Excel que permiti obtener la frecuencia y el porcentaje de cada
alternativa de respuesta considerada en los veinticuatro (24) tems
que conformaron el cuestionario. Estos datos se reflejaron en tablas
agrupndolos por indicadores, se graficaron para facilitar su
comprensin e interpretaron en concordancia con el basamento
terico que sustent la investigacin.
Procedimiento de la Investigacin
Para el desarrollo del presente estudio se consideraron una serie de

etapas que permitieron el alcance de los objetivos planteados, las
cuales se especifican a continuacin:
1 etapa: Arqueo y anlisis bibliogrfico
En esta fase inicial del estudio se procedi a la revisin de fuentes

bibliogrficas y al anlisis de los puntos de vista de los autores que
tratan el tema objeto de estudio para lo cual se consultaron textos
relacionados y otras fuentes documentales sobre la variable
considerada; esta informacin fue revisada en detalle para extraer los
elementos que permitieron elaborar las bases tericas del estudio.
Tambin en esta primera fase se establecieron los antecedentes de la
investigacin, para lo cual se
53
hicieron las consultas bibliogrficas respectivas. Los elementos

derivados del anlisis bibliogrfico sirvieron de sustento a la
construccin de la segunda etapa del estudio.
2 etapa: Elaboracin del marco terico
En esta etapa se consideraron los elementos aportados por la

revisin bibliogrfica, con los cuales se procedi al anlisis crtico en
funcin de los objetivos planteados en la investigacin y de los
elementos que era necesario definir en funcin de sustentar
tericamente la investigacin. De este anlisis surgieron como
aspectos a considerar dentro del marco terico de la investigacin los
siguientes: antecedentes, bases tericas, mapa de variables.
3 etapa: Definicin de la poblacin
Para el desarrollo de este estudio la poblacin estuvo conformada por

la totalidad de docentes que laboran de primero a sexto en la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco cuyo nmero asciende a 12
sujetos.
4 etapa: Aplicacin del instrumento
Previo a la aplicacin de los instrumentos a la poblacin

seleccionada, se sometieron a la validacin por un panel de tres
expertos y se realiz una prueba piloto de los mismos considerando
una muestra de 10 sujetos, a partir de los resultados de esta prueba
se estableci la confiabilidad del cuestionario utilizando el mtodo
alpha de cronbach.
Posteriormente, se aplic el cuestionario diseado de manera
individual a la poblacin seleccionada en su lugar de trabajo, es decir,
en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
5 etapa: Codificacin, tabulacin, anlisis, interpretacin, discusin y

representacin grfica de los resultados.
Se codificaron los datos obtenidos utilizando una matriz de excel que

permiti reflejar la opcin de respuesta seleccionada por cada sujeto
en cada tem que conform el instrumento y obtener la frecuencia y el
porcentaje de cada alternativa de respuesta
54
considerada. Estos datos se vaciaron en tablas agrupndolos por

indicadores y dimensiones, los datos en ellas reflejados fueron
interpretados en concordancia con el basamento terico que sustent
la investigacin, discutidos comparativamente con los reflejados en
las investigaciones antecedentes citadas y representados
grficamente en forma de barras que facilitaron su comprensin e
interpretacin.
6 etapa: Elaboracin de conclusiones y recomendaciones
A partir de los resultados obtenidos y en concordancia con los

objetivos de investigacin propuestos, se establecieron las
correspondientes conclusiones y recomendaciones para esta
investigacin.
55
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
En este captulo se incluyen los resultados obtenidos de la aplicacin

del instrumento a los 12 Docentes que conformaron a la poblacin en
estudio, para su presentacin se realiz un anlisis por indicadores y
dimensiones que se reflej en tablas y grficos en los que se hizo uso
de frecuencias y porcentajes, dichos valores estadsticos fueron
posteriormente interpretados en funcin del contexto terico en el que
se fundamenta el estudio.
Cuadro 1
Variable: Accin del docente en el control del comportamiento agresivo

Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos
Casi
Siempre
Indicador
Casi
Algunas
veces
Nunca
siempre
Fr
Fr
10
83,33 2
66,67 4
12
100
12
nunca
Fr
Fr
Fr %
16,67 -
41,67 7
58,33 -
33,33 -
100
41,67 7
58,33 -
Vandalismo y -
12
100
Agresin
fsica
directa
Agresin
fsica
-
indirecta
Explosiones
agresivas
Agresiones
Verbales
Disrupcin en
las
aulas
Maltrato entre
compaeros
-
daos
materiales
Promedio
50
7,14
26,19 2
16,67 -
Fuente Montilla (2009)
En relacin a la dimensin comportamientos agresivos de los alumnos

que fue medida a travs de los tems 1 a 8, se encontr lo siguiente: en
el indicador agresin fsica directa el 83.33% de los docentes
encuestados se ubicaron en la opcin siempre, mientras que el 16.67%
lo hicieron en casi siempre. Con respecto al indicador agresin fsica
indirecta sus respuestas se distribuyeron de la siguiente manera: un
58.33% se ubic en casi nunca y el 41.67% seal la alternativa algunas
veces.
56
En cuanto al indicador explosiones agresivas un 66.67% se ubic en

la opcin siempre, mientras que el 33.33%lo hizo en casi siempre. En
los indicadores agresin verbal y disrupcin en las aulas el 100% de
estos docentes se ubicaron en la alternativa siempre. Mientras que en
el indicador maltrato entre compaeros un 58.33% se ubic en casi
nunca y el 41.67% lo hizo en algunas veces. Finalmente, en el
indicador vandalismo y daos materiales el 100% de los docentes
encuestados seleccionaron la alternativa algunas veces.
Por lo tanto, se evidencia a travs de estos datos que en los alumnos
de los docentes que laboran en la Escuela Bolivariana Francisca
Ferrini Velazco, los comportamientos agresivos ms frecuentes son la
agresin verbal y la disrupcin en las aulas, seguidas de la agresin
fsica directa y las explosiones agresivas. Siendo menos frecuentes la
agresin fsica indirecta, el maltrato a los compaeros y el vandalismo
y daos materiales.
Contrastando estos resultados con lo establecido en las bases

tericas se puede considerar que estos alumnos tienden a expresar
su agresin dentro del entorno escolar a travs de lo que Marsellach,
(2005) considera como agresin verbal la cual se expresa por medio
de insultos, discusiones, amenazas y gritos. Asimismo, se evidencia
la disrupcin en el aula aspecto que Espinoza (2001) describe en los
siguientes trminos: se refiere a las situaciones de aula en que tres o
cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal
de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo
en controlar la disciplina y el orden.
Sealando adems, que es el aspecto que ms gravemente interfiere
con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos.
Asimismo, estos alumnos pueden recurrir la agresin fsica directa en

la que llegan de acuerdo con Marsellach (2005) a morder, dar patadas,
golpear; aunado a esto, suelen tener explosiones agresivas en las
cuales no pueden controlar sus reacciones y se descargan gritando,
dando saltos y golpes.
Ocasionalmente, pueden manifestar su agresin a travs del
vandalismo y daos materiales los cuales segn Espinoza (2001) son
ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso, contra
las cosas; en el segundo, contra las personas. Siendo menos
frecuente en ellos la agresin fsica indirecta que segn Marsellach
(2005) se expresa rompiendo o pegndole a objetos de la persona que
provoca la
57
agresin y el maltrato entre compaeros o Bullying que segn Ortega

y Mora-Merchn (1997) se emplea en la literatura especializada para
denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales,
esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar. Estos
resultados se expresan en el siguiente grfico.
Grfico 1
Variable: Accin del docente en el control del comportamiento

agresivo Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos
En funcin de esta realidad en el comportamiento de los alumnos de

la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, los docentes de la
institucin deben desarrollar acciones para su control. En tal sentido,
se midi la siguiente dimensin en estudio que fueron las estrategias
de control del comportamiento agresivo que utilizan, resultados que
se evidencian en el cuadro 2 que se presenta a continuacin.
58
Cuadro 2

Siempre
Casi
siempre
Algunas
Veces
Casi
nunca
Nunca
Fr
Fr
Fr
Fr %
Fr
25
8.33
16.67 6
50
Moldeamient
o
3
25
33.33 5
41.67 -
Imitacin
16.67 1
8.33
41.67 4
33.33 -
12
100
33.33 8
66.67 -
12
100
12
100
Exposiciones-
58.33 5
41.67
Promedio
20.84 1
20.84 2
17.7 3
30.21
Indicador
Time - out
Economa de
Fichas
Juegos
Role
playing
Dilogo
10.41 3
De acuerdo a lo expresado por los docentes estudiados, la estrategia de

control que mayormente utilizan es el dilogo en la cual el 100% se
ubic en la opcin de respuesta siempre. Con respecto al indicador
time out o tiempo fuera, el 50% casi nunca lo utilizan, el 25% seal que
lo usan siempre, un 16.67% lo hace algunas veces y el 8.33% se ubic
en la alternativa casi siempre.
En cuanto al indicador moldeamiento, el 41.67% seal que usan esta
estrategia de control del comportamiento agresivo algunas veces, el
33.33% se ubic en la opcin casi siempre y el 25% lo hizo en siempre.
Mientras que con respecto al indicador imitacin, un 41.67% utiliza esta
estrategia algunas veces, el 33.33% casi nunca, un 16.67% siempre y el
8.33% restante casi siempre.
Con relacin al indicador economa de fichas el 100% de los docentes
encuestados sealaron que nunca hacen uso de esta estrategia para
controlar el comportamiento agresivo de sus alumnos, lo mismo ocurre
con el role-playing o dramatizaciones. En cuanto a los juegos un
66.67% algunas veces los utilizan y un
33.33% seal que lo hacen casi siempre. Mientras que en el indicador
exposiciones se pudo evidenciar que un 58.33% casi nunca las utilizan
y el 41.67% nunca lo hacen.
Estos resultados permiten sealar que los docentes de la Escuela

Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco utilizan predominantemente el dilogo como

estrategia de control del comportamiento agresivo, lo que se
corresponde con lo expresado por Coll y otros (2000) quienes
consideran que la participacin en dilogos y discusiones dentro
59
del aula obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a

exponer sus actividades a favor o en contra de un objetivo, persona o
situaciones reales.
Asimismo, estas estrategias pueden considerarse como medios o
tcnicas de comunicacin las cuales el docente pone en prctica para
crear en el aula un clima de sensibilidad y participacin. Al motivar a
los alumnos a dialogar, discutir sobre un tema de inters, ellos
participan dando su punto de vista, es decir, exponen lo positivo o lo
negativo del tema que estn estudiando. Esto es de vital importancia
pues se est despertando en los alumnos la posibilidad de mostrar un
cambio en sus actitudes.
Sin embargo, descartan la utilizacin de una serie de estrategias de
modificacin de conducta que han demostrado ser efectivas en el
control del comportamiento agresivo como la economa de fichas que
segn Mayne (2001) es una forma de reforzar al nio mediante roles o
fichas que le permitirn conseguir bienes objetales y materiales si es
capaz de manifestar la conducta deseada.
Aunado a esto, tampoco consideran el uso de las dramatizaciones o

role playing que de acuerdo con lo expresado por Coll y otros (2000)
la dramatizacin o la representacin mental de distintos papeles que
se asumen como propios tiene como objetivo producir cambios en la
percepcin y la evaluacin de otra persona; esta tcnica implica que
las personas asumen un rol determinado en un momento especfico
con el propsito de observar y evaluar los cambios que se producen.
Tambin estos autores (Coll y otros, 2000) puntualizan que la
representacin personal del papel y la experiencia de lo que otro
siente amplan marcadamente las posibilidades de que se produzca el
cambio de actitud. Al representar una dramatizacin las personas que
observan al "actor", internalizan el mensaje que ste o
stos transmiten haciendo posible que se produzcan cambios en la

conducta del individuo, no slo del que observa tambin del que
acta, pues l o ellos sienten ms la experiencia vivida.
Por otra parte, estos docentes hacen un uso ocasional de los juegos
como estrategia de control del comportamiento; segn Coll y otros
(2000) el alumno cuando juega se divierte y se educa, aunque l no
busque ninguna de las dos cosas puesto que, como ya se ha dicho,
juega por jugar. Es el docente quien en determinados momentos
programa actividades ldicas como recreo para los estudiantes,
buscando
60
otras veces la educacin de algunos aspectos de la personalidad del

alumno. Estos dos componentes no se pueden separar ms que para
su estudio o planificacin.
Las actividades que se realizan para la recreacin del alumnado estn
compuestas por juegos que educan de un modo informal, y cuando se
programan actividades de enseanza stas pueden ser juegos que
impliquen animacin. El juego siempre ha ocupado un lugar
importante en la vida de los seres humanos, ya que todas las
personas poseen un instinto que les impulsa a jugar.
Asimismo, eventualmente utilizan el moldeamiento y la imitacin, el
primero de acuerdo con Mayne (2001) consiste en valorar y reforzar
las aproximaciones del nio a comportamientos tranquilos y
pacficos. En cuanto a la imitacin, el mismo autor seala que en el
aula se debe poner al nio con alumnos tranquilos para que por
imitacin se consiga que logre la conducta deseada.
En cuanto al uso de las exposiciones se evidencia una escasa

utilizacin de las mismas para controlar el comportamiento agresivo
de sus alumnos a pesar de que Coll y otros (2000) sealan que el
objetivo de la escuela en lo que a aprendizaje de actitudes y valores
se refiere es conseguir que la enseanza permanezca en los alumnos,
es decir, que no sea efmero. La intencin de los docentes como
miembros de la institucin educativa es conseguir que el aprendizaje
que los alumnos obtienen sea de provecho, es decir, que sea
divulgado a otras personas. Al exponer algn tema ante algunas
personas, se puede cambiar la manera de actuar, pues el que expone
su tema tambin expone su punto de vista.
A partir de estos resultados puede sealarse que existe una limitada

utilizacin de estrategias para el control del comportamiento en estos
docentes situacin que puede explicar en parte la presencia de
comportamientos agresivos en el entorno escolar por cuanto no
existen alternativas suficientes y variadas que permitan su control de
modo efectivo.
Estos resultados se encuentran grficamente representados en el
grfico 2 que se incluye a continuacin:
61
Grfico 2

Una tercera dimensin considerada para describir la accin del docente

en el control del comportamiento agresivo en el contexto de la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco fue el enfoque de control de la
conducta que asumen, el cual podra explicar el por qu slo suelen
utilizar el dilogo como estrategia de control; los resultados de esta
tercera dimensin se encuentran reflejados en el cuadro 3 que se
incluye a continuacin:
Cuadro 3

Dimensin: Enfoque de control de la conducta
Siempre
Casi
siempre
Algunas
Veces
Casi
nunca
Nunca
Fr
Fr
Fr
Fr %
Fr %
66.67 4
33.33 -
75
25
25
75
16.67 -
41.67 4
33.33 1
8.33
10.41 2
18.75 5
45.83 3
22.91 1
2.08
Indicador
Educacin
como
transaccin o
descubrimiento
Autoridad y
participacin
Autoridad y
disciplina
Autoridad y
castigo
Promedio
Los resultados obtenidos en esta dimensin fueron los siguientes: en el

indicador educacin como transaccin o descubrimiento, los docentes
encuestados sealaron en un 66.67% la opcin algunas veces, mientras
que el 33.33% se ubic en casi nunca. En
62
cuanto al indicador autoridad y participacin, un 75% se ubic en

algunas veces y el 25% lo hizo en casi nunca. En cuanto al indicador
autoridad y disciplina el 75% de los docentes incluidos en la
investigacin se ubicaron en casi siempre y el 25% seleccion la
opcin siempre. Mientras que el indicador autoridad y castigo, un
41.67% seleccion la opcin algunas veces, el 33.33% casi nunca, un
16.67% se ubic en siempre y el
8.33% lo hizo en nunca.
Estos datos indican que los docentes se enmarcan mayormente en el

enfoque de autoridad y disciplina segn Puig y otros (2000) existen
dos sentidos de autoridad en la enseanza: el primero, establece que
el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento,
las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo, en su
capacidad para controlar, manejar, hacerse cargo de un grupo, siendo
este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se
complica para lograr su objetivo, le falta autoridad para mantener la
disciplina dentro de un saln de clases.
Asimismo, Puig y otros (2000), dicen que un maestro competente es

aqul que mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as
como, de manera tradicional se considera un maestro como el que
mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la
enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es importante en
la filosofa de la educacin aparte de ser complejo. Mantener la
disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto
ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la
conducta est sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las
debe imponer en las actividades del alumno.
Puig y otros (ob cit) mencionan tres maneras para establecer la

disciplina: a) Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro
tradicional. b) La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad
en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos
compaeros, ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe
tomar en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere
autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la
capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de
respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el
uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece
nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.
63
La tercera manera, a la que Puig y otros (ob cit) denominan autoridad

prctica, se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las
alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as
es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que
usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la
cual es intil.
En este caso, los docentes estudiados, tanto imponen las normas a
cumplir como pueden permitir que los alumnos las establezcan, por lo
tanto, ejercen la autoridad a travs de la imposicin o recurren a la
disciplina interna del grupo, por lo tanto, lo que ejercen es una
autoridad formal y no prctica, que no les garantiza el control de la
conducta agresiva de sus alumnos, lo que se vincula con el hecho de
que como estrategia de control del comportamiento agresivo utilicen
el dilogo, por medio de ste les permiten participar pero a la vez
buscan imponerse, lo que a la larga resulta poco efectivo para
controlar su agresividad, tal como se establece en el planteamiento
del problema de investigacin y en los resultados de la primera
dimensin estudiada que fue los comportamientos agresivos que los
alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco
evidencian.
Asimismo, se evidencia en este caso, lo sealado por Bandura y

Walters (2002) en cuanto los factores que favorecen la manifestacin
de conducta agresiva entre los cuales incluyen no slo a la familia
sino tambin al entorno educativo, en el cual el estilo que asuma el
docente para la orientacin de sus alumnos acta como potenciador
de la aparicin de conductas agresivas tanto los estilos ms
permisivos, como en el extremo opuesto los ms autoritarios y
hostiles. Para estos autores, cuando no se renuncia al control, pero
no se recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias punitivas, se
facilita la adquisicin e interiorizacin de normas y el desarrollo del
autocontrol, reducindose la probabilidad de aparicin de conductas
desajustadas y agresivas.
Adems, Bandura y Walters (2002) sealan que no se puede olvidar al

maestro como figura referente en la conducta de los nios. En el
mbito educativo tambin es posible hablar de situaciones que
propician el desarrollo de conductas agresivas: planteamientos
educativos fundamentados en la unificacin de los individuos y en
estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos generadores de
sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de
interaccin en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas
como conductas antisociales y comportamientos
64
agresivos. En este sentido, los contextos educativos institucionales

pueden ser paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al
proporcionar mltiples posibilidades de interaccin positiva entre
iguales y con adultos significativos para el nio.
Estos criterios expresados por Bandura y Walters pueden tambin ser
un modo de explicar el por qu los docentes estudiados no logran
controlar el comportamiento agresivo de sus alumnos el cual se
evidencia particularmente a travs de agresiones verbales y
disrupcin en el aula.
Estos resultados se reflejan en forma grfica en el grfico 3 que se

presenta a continuacin:
Grfico 3
Variable: Accin del docente en el control del comportamiento

agresivo Dimensin: Enfoque de control de la conducta
Fuente: Montilla (2009) Discusin de Resultados
Adems de lo ya sealado en el contraste de los resultados obtenidos

con los planteamientos tericos desarrollados por los distintos
autores consultados, al comparar los hallazgos de la investigacin
con los referenciados en las investigaciones antecedentes se
encuentra que son compatibles con lo reportado por Zambrano (2002)
en cuanto a que se determin que los alumnos manifestaron agresiv
conductas
as
y los docentes tienen escaso uso de tcnicas
conductistas para
conductas agresivas en el aula.
disminu
ir
65
Asimismo, se corresponden con lo establecido por Romero (2003) en

cuanto a que los docentes utilizan estrategias para minimizar la
agresividad en los nios pero a pesar de esto, se observan estas
conductas en el aula. De all que sea necesario aplicar estrategias en
el manejo de las conductas agresivas, estableciendo un conjunto de
alternativas para manejar problemas de orden social, tomando en
cuenta el rol de orientador de los docentes en la formacin de la
personalidad del nio.
Aunado a esto, son compatibles con lo establecido por Castellanos
(2007) en cuanto a que el aprendizaje de la agresin se extiende al
entorno escolar en el cual la conducta agresiva se evidencia tanto
acciones verbales como fsicas.
Igualmente, los resultados obtenidos en cuanto al comportamiento
agresivo de los alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini
Velazco son compatibles con lo expresado por Marsellach (2005) con
respecto a la agresin verbal, la cual se expresa por medio de
insultos, discusiones, amenazas y gritos. Asimismo, estos nios y
nias tienden a exhibir conducta disruptiva en el aula, impidiendo el
desarrollo normal de la clase y obligando al docente a emplear ms
tiempo en controlar la disciplina y el orden, tal como lo explica
Espinoza (2001).
Esto se corresponde con el hecho de que los docentes suelen

emplear como estrategia para controlar el comportamiento el dilogo,
lo que de acuerdo con Coll y col (2000) obliga a los alumnos a
elaborar sus propios argumentos, posibilitndole al docente crear en
el aula un clima de participacin y dilogo que puede serles til para
controlar sus agresiones verbales y su comportamiento disruptivo en
el aula. Sin embargo, esto no ocurre as por cuanto suelen imponer
normas a sus estudiantes o recurrir a la disciplina interna del grupo
indistintamente, lo que de acuerdo con Puig y otros (2000) los lleva a
ejercer una autoridad formal que no les garantiza el control del
comportamiento agresivo del grupo de alumnos, por cuanto el dilogo
lo usan para permitirles participar en el diseo de las normas, pero
tambin para imponer las que ellos consideren convenientes,
situacin que a la larga resulta poco efectiva para controlar el
comportamiento agresivo de los nios y nias que estudian de
primero a sexto grado en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini
Velazco.
Adicionalmente, la permanencia del comportamiento agresivo en
estos alumnos puede explicarse a travs de lo sealado por Bandura
y Walters (2002) por cuanto ellos buscan unificar a los alumnos a
travs de la imposicin de normas situacin que ms
66
que servir de estrategia de control pueden generar inseguridad y

ansiedad que actan como agentes potencializadores de la expresin
de agresin.
Por lo tanto, desde la perspectiva de los docentes el comportamiento
agresivo de sus alumnos se manifiesta a travs de la agresin verbal
y de la disrupcin en el aula, se busca ejercer control sobre ste a
travs del dilogo, el cual no resulta del todo efectivo porque los
docentes asumen un enfoque de control de la conducta basado en la
autoridad y disciplina, a travs del cual ejercen una autoridad formal
por medio de la cual les imponen normas buscando unificar su
comportamiento, sin lograr el control del mismo. De acuerdo a esto,
ocupan un puesto que les confiere autoridad pero son ineficientes en
la accin de ejercerla.
En correspondencia con lo antes expresado, existe en los nios y
nias de esta
Escuela Bolivariana una agresin activa y emocional, claramente

delimitada que afecta su comportamiento dentro del entorno escolar,
para la cual las estrategias implementadas por los docentes en su
control resultan insuficientes para disminuir su manifestacin;
adems, su enfoque de control de la conducta centrado en la
disciplina les confiere autoridad formal a travs de la cual buscan
normar el comportamiento, sin realmente intervenir en su control.
67
CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES
En atencin a los resultados obtenidos de la aplicacin del

instrumento y en funcin de los objetivos de investigacin
establecidos se formularon las siguientes conclusiones:
En relacin al primer objetivo especfico el cual estuvo dirigido a
Identificar los comportamientos agresivos que exhiben los alumnos
de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco se pudo
evidenciar que de acuerdo a la opinin de los docentes los
comportamientos agresivos mas frecuentes en sus alumnos son la
agresin verbal y la disrupcin en aula seguida de la agresin fsica
directa y las explosiones agresivas, por lo tanto, se evidencia en ellos
una agresin activa y emocional, claramente delimitada que afecta su
comportamiento dentro del entorno escolar.
Con respecto al segundo objetivo especfico establecido, en el cual se
buscaba sealar las estrategias de control de la conducta agresiva
que manejan los docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini
Velazco, los resultados obtenidos indicaron que slo usan con
frecuencia el dilogo y se evidencia un uso ocasional de los juegos, el
moldeamiento, el time out y la imitacin, por lo que se concluye que
estos docentes no tienen establecido un repertorio suficiente y
efectivo de estrategias de control de la conducta que les permitan
disminuir la manifestacin de conductas agresivas en el alumnado.
Asimismo, con respecto al tercer objetivo especfico en el cual se

buscaba caracterizar el enfoque de control de la conducta que
manejan estos docentes, los resultados obtenidos indicaron que
asumen mayoritariamente el enfoque de autoridad y disciplina, dentro
del cual tanto pueden imponer sus criterios para normar la conducta
en el aula de clase como dejar que los alumnos participen y
establezcan normas con lo cual slo logran una autoridad formal y no
prctica lo que les dificulta control el comportamiento agresivo que
los alumnos evidencian.
Por lo tanto, de modo general puede establecerse que las acciones de

los docentes estudiados las cuales se sustentan bsicamente en el
dilogo y que se corresponden con el hecho de que asumen como
enfoque para control de la conducta el de autoridad y disciplina, en el
cual es factible la incorporacin del alumno para
68
establecer las normas del aula, resultan insuficientes para controlar el

comportamiento agresivo de los alumnos de la Escuela Bolivariana
Recomendaciones
Dar a conocer los resultados del estudio a los docentes que laboran
en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco a fin de generar
espacios de reflexin y discusin que permitan revisar su gestin
como docentes orientadores de la conducta de sus alumnos.
Capacitar a los docentes en estrategias para el control de la conducta
agresiva para poder actuar como fortalecedores del proceso
formativo de sus alumnos.
Generar alianzas interinstitucionales que permitan la capacitacin de
estos docentes por especialistas en modificacin de conducta que se
encuentran disponibles en las escuelas de Educacin Especial y en
los organismos de atencin y tratamiento de menores.
Desarrollar otras investigaciones sobre la accin del docente en el
control del comportamiento agresivo de los alumnos en otros niveles
y modalidades educativas que permitan no slo generar evidencia
emprica sobre esta problemtica sino tambin desarrollar propuestas
formativas que posibiliten un mejor desempeo de su rol de
orientadores del comportamiento de sus alumnos.
Cabe destacar que el enfoque cuantitativo asumido para la medicin

de la variable estudiada, presenta limitaciones en cuanto a
caracterizar con mayor detalle el comportamiento de los estudiantes,
as como las estrategias implementadas por los docentes y el enfoque
de control que asumen, por lo cual sera recomendable continuar esta
investigacin asumindola desde una perspectiva cualitativa que
permita mayor profundidad en el estudio de la problemtica
planteada.
69
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71
ANEXOS
ANEXO A

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN
DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRIA EN
ORIENTACIN
INSTRUMENTO
73
Estimado (a) Docente:
El presente cuestionario ha sido diseado para establecer su opinin

acerca de su perspectiva sobre el comportamiento agresivo de sus
estudiantes, en funcin de lo que usted considera que realmente hace
en el desarrollo de las actividades que le corresponden. Su respuesta
a las preguntas formuladas constituir una valiosa contribucin para
la realizacin de un trabajo de investigacin. Se agradece su
objetividad al contestarlas y no obviar ninguna de ellas.
Gracias.
74
Instrucciones: Lea cuidadosamente el cuestionario antes de

contestarlo, Seale con una (X) la alternativa que corresponda con su
actuacin. Atendiendo a las siguientes alternativas: S (Siempre), CS
(Casi Siempre), AV (Algunas Veces), CN (Casi Nunca) y N (Nunca).
Sus estudiantes:
1.) Golpean a sus compaeros

Destruyen los tiles escolares de sus
2.) compaeros
3.) Tienen explosiones agresivas
Agreden verbalmente a otros
4.) estudiantes
5.) Molestan en clase
Persiguen a otros alumnos para
6.) agredirlos
Destruyen el mobiliario del saln de
7.) clase
Buscan daar fsicamente a otros
8.) alumnos
Para controlar el comportamiento agresivo de
sus
alumnos usted:
Los coloca en un sitio aislado del resto del
9.) grupo
cuando se porta mal
Les refuerza sus conductas positivas para
10.) evitar que
sean agresivos
Los coloca con otros nios de buen
11.) comportamiento
para que los imiten
12.) Les entrega fichas como refuerzo a bue
CS AV CN N
su
comportamiento y cuando tienen suficientes los

premia
Realiza juegos grupales para evitar que se
13.) agredan
Los pone a dramatizar como medio para
14.) que
expresen sus emociones
Conversa con ellos cada vez que ocurre
15.) algn
intercambio agresivo
Utiliza las exposiciones como estrategia
16.) para que
aprendan a controlar sus emociones
Para usted controlar la conducta agresiva de
sus
estudiantes implica que:
Asume una actitud de apoyo hacia
17.) ellos
Promueve en sus alumnos el
18.) descubrimiento del
entorno
Les imparte los conocimientos que
19.) posee
Permite que participen en su propio
20.) proceso educativo
21.) Impone las normas que deben cumplir
Permite que establezcan como grupo sus
22.) propias
normas de comportamiento.
Los sanciona si violentan las normas

23.) establecidas
Establece castigos para los que infrinjan las
24.) normas
75
ANEXO B
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

MAESTRA EN ORIENTACIN
SOLICITUD DE VALIDACIN
Trujillo____de __________de 2009
Ciudadano (a)
Tengo a bien dirigirme a usted, en la oportunidad de solicitar su

valiosa colaboracin en cuanto a la validacin del cuestionario que
ser utilizado para recabar la informacin necesaria para la
elaboracin del informe final del trabajo de investigacin titulado:
ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA

DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA, el cual est siendo
desarrollado por la Lcda
Rosa Montilla como requisito para optar la ttulo de Msc. en

Orientacin.
La validacin deber hacerse considerando los siguientes criterios:

relacin tems-objetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y
redaccin de los tems.
Anexo a la presente encontrar el mapa de variables, el modelo del
instrumento y la correspondiente tabla de validacin.
Gracias por su colaboracin
Lcda Rosa Montilla
76
CONSTANCIA DE VALIDACIN
Yo_____________________________________________, portador (a)

de la Cdula de Identidad N _________________________, en mi
carcter de experto en_______________________________________.
Hago constar que revis y aprob el instrumento presentado para la
recoleccin de datos en la investigacin desarrollada por la Lcda
Rosa Montilla titulada:, ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA
CONDUCTA AGRESIVA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA a
travs de los siguientes criterios de evaluacin: relacin temsobjetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redaccin de
los tems. En funcin de lo cual autorizo la aplicacin del mismo.
Constancia
los
que se expide a solicitud de la parte interesada a
_____________das del mes de _________________de 2009.
_____________________________
Firma del Validador
77
TABLA DE VALIDACIN
INSTRUCCIONES: Coloque en la casilla correspondiente a cada tem

el nmero que corresponda de acuerdo a la siguiente escala:
Escala:
Dejar
Modificar
Eliminar
Item N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Pertinencia Relacin
variable
Item
indicador
/Objetivo
Congruenci
a
Redaccin
22
23
24
78
ANEXO C
CLCULO DE LA CONFIABILIDAD
Suj
eto
1
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
10 2
te
ms
22 26 25 23 26 22 21 23 22 22 23 20 28 25 26 23 23 20 22 23
2,2 2,6 2,5 2,3 2,6 2,2 2,1 2,3 2,2 2,2 2,3 2
2,8 2,5 2,6 2,3 2,3 2
2,2 2,3
0,5
0,6 0,5 0,9
0,6
0,6
0,6 0,6
0,9 0,6
0,9 6 0,5 4 6 7 0,9 4 0,9 0,9 4 0,3 0,6 0,5 6 4 0,640,3 7 4
0,8 0,3 0,2 0,4 0,3 0.9 0,8 0,4 0,8 0,8 0,4 0,0 0,3 0,2 0,4 0,4
0,0 0,9 0,4
S2 1 1 5 0 1 4 1 0 1 1 0 9 6 5 3 0 0,40 9 4 0
79
Estadstico
confiabilidad
Alpha de cronbach
0.93
Fuente: programa estadstico spss versin 1.0
De acuerdo a los resultados obtenidos con la formula antes expuesta

se observa que la confiabilidad del instrumento est dentro del margen
aceptable, con un ndice de
0,93 lo que indica una alta confiabilidad que permite la aplicacin del
instrumento a los sujetos que conformaron la poblacin.

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA

ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA

Autor: Lcda. Rosa Montilla

Maracaibo, Junio de 2009

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA

ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA

Autor: Lcda. Rosa Montilla

Maracaibo, Junio de 2009

A Dios todopoderoso por ser mi gua espiritual, fortaleza para el logro

A mi familia especialmente a mis padres: Mara Antonia Graterol

A mi hija Evelyn Patricia fruto de mi amor, a ti te dedico este triunfo.

A mis hermanos: Adalberto, Ral, Josefina, Jess gracias por

A mis sobrinos Nataly, Lilibeth, Linoska, Yovana, Gily, Lio, Daniely,

A todos mis compaeros de estudio por la ayuda y cooperacin en las

Mi profundo agradecimiento a Dios Todopoderoso y a la Virgen por

A los docentes de la E. B. Francisca Ferrini Velazco por su valiosa

A la Dra. Amery de Trejo, que me brind su tiempo, experiencia y

A los profesores de la Universidad del Zulia, quienes me brindaron su

A todas las personas que contribuyeron para el logro de este triunfo.

Planteamiento del problema

Captulo II MARCO TERICO

Evolucin de la conducta agresiva

Factores que favorecen la conducta agresiva

Factores que disminuyen la agresin

Alteraciones de comportamiento en el aula

Tipos de comportamiento agresivo en el contexto

Estrategias para controlar el comportamiento

Enfoques sobre el control de la conducta

Captulo III MARCO METODOLGICO

Tcnicas de anlisis de resultados

Captulo IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE

1 Factores que favorecen la conducta agresiva

Estrategias para controlar el comportamiento

Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha

Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

Dimensin: Comportamientos agresivos de los

Dimensin: Estrategias de control de la conducta

3 Dimensin: Enfoque de control de la conducta

MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta

Venezuela, 2009. p. 83. Incluye anexo.

Este estudio estuvo dirigido a analizar desde la perspectiva del

Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.. Para lograr este objetivo se

12 docentes que laboran en la institucin educativa antes

Palabras Clave: Comportamiento agresivo, accin docente, Educacin

MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta

Venezuela, 2009. p. Incluye anexo.

This study was destinated to analyse the docent perpective the

Key Word. Aggressive behaviour, teacher action, Elementary

En los ltimos aos ha surgido gran inters por la agresin como

As mismo, se han realizado numerosas investigaciones

En medio de todo este inters por su estudio, la presencia del

Sin embargo, estas normas resultan insuficientes para controlar el

En funcin de esta realidad se plantea el desarrollo de la presente

Captulo II Marco Terico, en el cual se hace referencia a los

Captulo V Conclusiones y recomendaciones, basadas en los

En este captulo se hace referencia a la problemtica en estudio, la