Ttulo

El uso de Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje como aulas de

complemento en el Nivel Superior y su influencia en la calidad educativa:
el caso de la Universidad Nacional de San Martn.
1. Introduccin
De acuerdo a la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI, la educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades
relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios
y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la
formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad
de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de
estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de
acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que
reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe hacer frente a
la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las
tecnologas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar
el saber y de acceder al mismo. Deber garantizarse un acceso equitativo a
estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza
(Declaracin Mundial sobre la Educacin superior en el siglo XXI: Visin y
Accin. Marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la
Educacin Superior).
En la misma lnea se argumenta que dado que tiene que hacer frente a
imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la
transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido en
el marco del aumento y mantenimiento de la calidad educativa, tema que
abordamos ms adelante, y como parte fundamental de las
transformaciones, tener en cuenta la incorporacin de la tecnologa a la
educacin.
En la declaracin, ya pasada una dcada, la UNESCO, sostuvo en su
artculo 12 que: Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de
elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos. Tambin es
importante sealar que las nuevas tecnologas brindan posibilidades de
renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos, y de
ampliar el acceso a la educacin superior. No hay que olvidar, sin
embargo, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los
docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en
relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que
transforma la informacin en conocimiento y comprensin pasa a ser
fundamental. Los establecimientos de educacin superior han de dar el
ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, velando por
la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los
resultados de la educacin, con un espritu de apertura, equidad y
cooperacin internacional, por los siguientes medios:

a) constituir redes, realizar transferencias tecnolgicas, formar

recursos humanos, elaborar material didctico e intercambiar las
experiencias de aplicacin de estas tecnologas a la enseanza,
la formacin y la investigacin, permitiendo as a todos el acceso
al saber;
b) crear nuevos entornos pedaggicos, que van desde los
servicios de educacin a distancia hasta los establecimientos y
sistemas "virtuales" de enseanza superior, capaces de salvar las
distancias y establecer sistemas de educacin de alta calidad,
favoreciendo as el progreso social y econmico y la
democratizacin as como otras prioridades sociales importantes;
empero, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos
complejos educativos virtuales, creados a partir de redes
regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto
respetuoso de las identidades culturales y sociales;
c) aprovechar plenamente las tecnologas de la informacin y la
comunicacin con fines educativos, esforzndose al mismo
tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los
pases, as como en el interior de stos en lo que respecta al
acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin y a la produccin de los correspondientes recursos;
d) adaptar estas nuevas tecnologas a las necesidades
nacionales y locales, velando por que los sistemas tcnicos,
educativos, institucionales y de gestin las apoyen;
e) facilitar, gracias a la cooperacin internacional, la
determinacin de los objetivos e intereses de todos los pases,
especialmente de los pases en desarrollo, el acceso equitativo a
las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la
difusin de estas tecnologas en toda la sociedad;
f) seguir de cerca la evolucin de la sociedad del conocimiento a
fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de
reglas de acceso equitativas;
g) teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, es
importante observar que ante todo son los establecimientos de
educacin superior los que utilizan esas tecnologas para
modernizar su trabajo en lugar de que stas transformen a
establecimientos reales en entidades virtuales.
En nuestro caso, La idea de implementar aulas virtuales como extensin o
complemento de la presencialidad se fundamenta en la idea de que tiende a
la mejora en la formacin de profesionales dentro de un marco cientfico y
tecnolgico que brindan las NTICs.
el desafo es utilizar la tecnologa de la informacin para crear en nuestras
ctedras entornos que propicien el desarrollo de individuos que tengan la
capacidad y la inclinacin para utilizar los vastos recursos de la tecnologa de la
informacin en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansin de

habilidades. Las Universidades e Institutos de Formacin Docente deben

convertirse en lugares donde sea normal ver a estudiantes comprometidos en
su propio aprendizaje. (Bosto 1995 citado en Marinsalta y Delauro 2010).
La incorporacin de las NTICs en la Universidad requiere de un abordaje
pluridemensional. No basta simplemente con la incorporacin y renovacin
tecnolgica. Ms an, tampoco basta con el alineamiento de la tecnologa a la
demanda pedaggica1. Su establecimiento y su consolidacin demandan la
articulacin de mltiples sistemas y concomitantemente de actores, que, como
veremos en el captulo siguiente, disputan espacios, saberes, posiciones, entre
otros. Un abordaje que no dimensiones la complejidad que implica la
organizacin sociopoltica del sistema universitario, esto es, la autonoma de
las unidades acadmicas, la libertad de ctedra, la organizacin
departamental , por facultades o carreras, etc, es decir donde lo diferente es lo
comn, seguramente encontrar ms de un obstculo.
Ahora, bien, veamos con mayor detalle por qu la Universidad Nacional de
General San Martn
(UNSAM) plantea la necesidad de la incorporacin
universal de herramientas tecnolgicas para el dictado de clases, es decir,
para cada Unidad Acadmica y cada ctedra.
En una ajustada sntesis expresaremos algunas consideraciones, que a nivel
institucional, y volcadas en el documento de Plan Estratgico 2, la UNSAM
considera centrales en trminos de valores y actitudes respecto de la
educacin superior general y particular de la Universidad.
En trminos de pensamiento gua, se trata de retomar el origen del concepto de
Universidad en el sentido de que en su etimologa, el trmino Universidad no
indicaba un centro de estudios, sino una agremiacin, sindicato o asociacin
corporativa que protega intereses de las personas dedicadas al oficio del
saber. Obviamente hoy no se trata de eso, sino ms bien de entenderla como
grupalidad. Es decir, como un cuerpo o sistema complejo de personas con
intereses y saberes diversos interesados por la generacin y difusin de
conocimiento.
Se retoma terica y prcticamente la idea de Universitas como unidad
conceptual de todas las actividades que despliega la vida universitaria cuyo
ncleo est dado por la investigacin y la enseanza, el estudio y la creacin
en contacto con la experiencia como fuente de reflexin y servicio a la
comunidad, el dilogo entre los diversos saberes y las prcticas efectivas como
hbito, un ambiente de estudio concebido como condicin del desarrollo
personal y comunitario, y la produccin como ncleo de sus objetivos
pedaggicos (UNSAM: Plan Estratgico 2006 -2010).

Hablamos de pedagoga en sentido amplio, como la ciencia que se ocupa de la educacin y la

enseanza sin aludir a ninguna corriente especfica.
2
Por resolucin CS Nro. 40/06 del 21 de junio, el Consejo Superior convoca a Claustros,
Autoridades Ejecutivas y Actores Relevantes a participar conjuntamente de la discusin,
elaboracin y redaccin del Plan Estratgico.

Desde all se trazan una serie de valores que orientan su accin principal:
Brindar formacin de calidad integrando enseanza, investigacin y
experiencia, y realizar transferencia de conocimientos y asistencia al sector
pblico y privado en el marco de la libertad acadmica y respeto por la
pluralidad de pensamiento; espritu de equipo para la mejora continua de la
institucin; responsabilidad social y vocacin de servicio; eficiencia y
transparencia en la gestin y respeto por el trabajo ajeno y por el ambiente de
trabajo.
1.1 Antecedentes. Estado del Arte
El Proyecto surge de una experiencia que se viene realizando en la
Universidad la Universidad Nacional de San Martn, que desde el ao 2008
implementa desde la Secretara Acadmica de la Universidad el Programa +
Campus. Se trata de la universalizacin del uso de aulas virtuales de
complemento para todas las ctedras de las doce unidades acadmicas de la
Universidad.
Hasta el momento, se han efectivizado 58 aulas virtuales distribuidas en seis
unidades acadmicas. Se trata de una experiencia relativamente nueva en la
Argentina por su masividad.3
En trminos de contextualizar la investigacin, + Campus surge en el marco de
la construccin de consensos en la conviccin de la necesidad de mejorar la
calidad de la enseanza. En este sentido, es poca la bibliografa especfica que
de cuenta de experiencias similares. Paralelamente abunda la referida a uso de
tecnologas de la informacin y comunicacin en la enseanza y aprendizaje,
sobre campus virtuales, estrategias didcticas en educacin virtual y a
distancia, y calidad educativa.
Con el fin de acotar los lmites del trabajo creemos nos remitiremos
principalmente a publicaciones y comunicaciones realizadas en los ltimos
congresos de la especialidad, asumiendo que en ellos circula la gran mayora
de investigadores y especialistas en la temtica.
Tomamos como referencia el congreso de la RUEDA (Red Universitaria de
Educacin a Distancia). En una lnea de trabajo similar a la nuestras, en la
Facultad Regional Baha Blanca, UTN se trabaj sobre el diseo de aulas
virtuales como complemento pedaggico y de apoyo en al proceso educativo
desarrolladas en plataforma Moodle en lgebra y Geometra Analtica
detallando los cuestionamientos y ventajas de aplicacin (Marinsalta 2010).
En un artculo de corte antropolgico encontramos una serie de reflexiones, en
torno de los imaginarios sociales acerca de lo virtual y lo presencial en relacin
con las experiencias educativas en contextos de educacin formal. (Boggi
2010).
3

Cabe aclarar que son muchas las Universidades que vienen trabajando a gran escala sobre
propuestas de enseanza en entornos virtuales, como la UTN, la UNQUI, UNLP, el CBC de la
UBA, la UNC, entre otras, pero con una orientacin fundamentalmente orientada a carreras
virtuales en su totalidad o aulas de complemento utilizando EVEAs o sitios propios de Internet,
implementadas por ctedras de forma descentralizada y autnoma.

En un trabajo realizado en la Universidad Nacional de Salta, (Briones 2010) se

plantean las caractersticas de uso de plataformas virtuales como sustento
eminentemente presencial de las prcticas pedaggicas y el limitado uso de las
aulas virtuales y la escasa explotacin de los recursos de moodle por parte de
docentes y alumnos relacionados con una concepcin reduccionista de las
TICs. En otro artculo se desglosan brevemente conceptos clave relativos a
seis dimensiones instruccionales fundamentales que de manera articulada
determinan la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje virtual, e
identifica cada una de las dimensiones que
representan variables
pedaggicamente identificables (el profesor, el alumnado, el contexto, el tiempo
educativo, los contenidos y la metodologa didctica) (Barbera 2005).
Por otra parte, Onrubia plantea explorar algunas de las implicaciones en el
diseo y evaluacin de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, en
general, y para el diseo y evaluacin de objetos de aprendizaje, en particular
(Onrubia 2005).
Por ltimo, en un profuso trabajo de investigacin (Salinas, 2008) sobre
deteccin de patrones de uso o utilizacin de determinados modelos didcticos
en los campus virtuales, relacionados con diferentes variables: mbito
cientfico, categora profesional, experiencia docente, edad, tiempo que el
docente lleva utilizando la plataforma campus, programa institucional de
integracin de las TIC en el que participa, se identifican la existencia de
perfiles de uso de las diferentes plataformas en los entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje que pueda conducir a la organizacin de distintos
modelos didcticos a utilizar.
Si bien existen algunas experiencias de usos de entornos virtuales como
complemento de la enseanza presencial en el nivel superior en Argentina, y
usos de bases de datos vinculadas a moodle, no hemos encontrado proyectos
de integracin gestin enseanza: SIU GUARANI MOODLE - en una nica
interfaz que permita el intercambio bi- direccional de informacin transparente
para el usuario final.
1.2. Programa +Campus
Desarrollar y pegar
explicando algo

las

imgenes

de

las

primeras pantallas,
y luego explicar siu m

2. Problema
Durante el ao 2010 en el marco del proyecto de Investigacin y Desarrollo La
implementacin de Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA) en

articulacin con el SIU como complementacin de la enseanza presencial, nos

propusimos, por una parte, integrar tecnolgicamente el sistema SUI con la
Plataforma Moodle. Luego, analizar la prctica educativa mediada por TICs, en
virtud de la incorporacin de tecnologas y modalidades pedaggicas
complementarias a la modalidad de clase presencial bajo el Entorno Virtual de
Enseanza y Aprendizaje (EVEA) integrado SIU- MOODLE.
Partimos del supuesto terico que las estrategias pedaggicas soportadas en
EVEAs por parte de los docentes tienen un impacto positivo en el proceso y los
resultados de los aprendizajes de los alumnos y que la integracin de bases de
datos y el uso de una nica plataforma para la enseanza y la gestin
acadmica facilita el acceso a los recursos tecnolgicos y pedaggicos.
Se plantearon tres dimensiones que nos permitieron construir la idea de: una buena
prctica educativa soportada en el EVEA de la Universidad que deban encontrarse
en alguna medida presentes, para posibilitar la indagacin:

El progreso de los logros acadmicos tomando en consideracin el proceso de

aprendizaje de los alumnos, su disposicin o motivacin, los conocimientos
anteriores y los obstculos para estudiar en el aula complementaria.

La articulacin e integracin de las actividades y recursos ofrecidos en el aula

de complemento virtual

Mecanismos de gestin y evaluacin para monitorear las prcticas de

enseanza, y los logros en los aprendizajes.

3. Marco terico

La Universidad Argentina, en general y la Universidad Nacional de San Martn

en particular deben atender a los cambios acelerados que ocurren en la
sociedad toda vez que son esencialmente parte de ella y forman profesionales
para esta misma sociedad que impone los cambios. Los cambios que afectan y
afectarn a las instituciones educativas configuran un nuevo escenario. Las
reformas a que est sometida la enseanza universitaria para adecuarse a las
necesidades sociales, no slo deben suponer un cambio en los ttulos y
contenidos, sino que exige un nuevo enfoque de la enseanza universitaria.

Esto implica, entre otras: La necesidad de nuevos estilos de enseanza que

conduzcan a adecuar a los tiempos de cambio a los futuros profesionales. Esto
supone ante todo una mejora de la comunicacin didctica que implica innovar
dentro de la actividad docente, lograr una enseanza ms activa, un mayor
protagonismo de los estudiantes en su propio aprendizaje, En definitiva,
enfrentarse con xito a nuevas situaciones y la aparicin de nuevas
situaciones de enseanza-aprendizaje que abarcan desde situaciones
didcticas convencionales hasta modalidades de aprendizaje abierto, en las
que independientemente de si es presencial o a distancia, se proporciona al
alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar las decisiones sobre
el aprendizaje. (Salinas, 1996). En este marco, el uso de TICs, adems de
proporcionar variadas posibilidades comunicativas, configura nuevos sistemas
de enseanza ya que no solo inciden en los aspectos tecnolgicos, sino que
afectan tanto a los sujetos del proceso de aprendizaje, como a la organizacin.
Un solo ejemplo de ello es el cambio en la relacin espacio-tiempo, en las que
se desarrollan las experiencias de enseanza-aprendizaje a travs de las
telecomunicaciones tienen poco - y cada vez menos- que ver con las que se
han manejado en los sistemas tradicionales de enseanza. Los cambios en
estas coordenadas espaciotemporales traen consigo la aparicin de nuevas
organizaciones de enseanza que se articulan por una parte en uno o varios
centros de aprendizaje para configurar el llamado campus electrnico, y por
otra se constituyen como consorcios o redes de instituciones. En ambos casos
los sistemas de enseanza se caracterizan por la modularidad y la
interconexin y tienden a un incremento en el acceso y en la calidad de la
educacin. (Salinas, ob cit).
Ahora, bien como planteamos arriba, esto implica fundamentalmente innovar
dentro de la actividad docente. En primer, lugar, para que ello suceda, es
necesario comprender el contexto en el que se desarrollan las prcticas de
enseanza y los procesos de aprendizaje. Una sociedad compleja, saturada de
informacin, cambiante, veloz, digital. Una sociedad de la Informacin en que
es posible
transmitir datos a altsima velocidad, elaborar entornos
multimediales en el que el sonido, el texto y la imagen generan nuevas
significaciones donde la revolucin tecnolgica y su incidencia directa en la
construccin de la sociedad de la informacin tiene la capacidad de superar las
limitaciones del aprendizaje en el saln de clase, al liberar el tiempo a los
procesos del conocimiento: esto es, se tiene acceso al conocimiento desde
cualquier lugar y en cualquier tiempo, y de esta manera queda eliminado el
imperativo geogrfico de la educacin tradicional (Carmen Garca Guardilla
citado por (Rozenhauz, J p 99, 2009) y, por otro lado, una Universidad que no
siempre logra actualizar sus contenidos y sus prcticas a esa realidad social
con una rapidez concomitante.
Inevitablemente, los cambios tecnolgicos y sus mltiples factores modifican
los contratos, no slo pedaggicos entre docentes y alumnos, sino tambin
sociales; cambios en las relaciones, luchas y negociaciones en el campo de la
educacin superior. En trminos bourdianos, se modifica el campo social
definido como los espacios de juego histricamente constituidos con sus
instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias

(Bourdieu.1987, citado en Gutirrez, A, 2006). La idea de campo nos remite a

pensar el problema en trminos relacionales, en tanto los campos son sistemas
de posiciones y de relaciones entre posiciones. Un campo, se explica, entre
otras cosas, definiendo lo que est en juego y los intereses especficos del
mismo que son irreductibles a los compromisos y a los intereses propios de
otros campos. Cada campo engendra el inters que le es propio y que es la
condicin de su funcionamiento. En las sociedades diferenciadas como la
nuestra, el cosmos social est constituido por el conjunto de estos
microcosmos sociales relativamente autnomos, espacios de relaciones
objetivas que forman la base de una lgica y una necesidad especficas, que
son como mencionamos, irreductibles a las que rigen en los dems campos
(Bourdieu P y Wacquant L. 1995).
En el caso de la Universidad, el capital simblico juega un papel protagnico en
esta lucha. Entender este juego, implica analizar los agentes sociales que en el
juegan, el lugar que estos individuos ocupan y cuales son las relaciones que se
establecen entre ellos. Es menester comprender el habitus, definido como los
diferentes sistemas de disposiciones que stos adquirieron mediante la
internalizacin de un tipo determinado de condiciones sociales y econmicas
(Bourdieu, ob cit).
La educacin, en nuestro caso, la educacin superior y especficamente la
educacin a distancia, configuran a priori un campo con caractersticas
aprehensibles y factibles de ser analizadas. En principio distinguimos tres
categoras de agentes que juegan e interactan con sus habitus y luchan con
la fuerza de su capital simblico 4. En trminos tipolgicos llamamos docentes,
alumnos y autoridades. El campo en el que se da esta interaccin, a priori
llamado el campo universitario con un subsistema que nos interesa
especialmente que denominamos ms especficamente el campo de la
Educacin a Distancia. - podramos decir que no casualmente en Educacin
a Distancia trabajamos fundamentalmente en los llamados Campus virtuales
El concepto de Calidad Educativa, que nos ocupa particularmente, est
imbricado y su definicin depende de las relaciones que se dan en un campo
determinado.
La calidad puede concebirse como un concepto definido colectivamente y que
supone bsicamente la pertinencia de la misin y de los objetivos de la
universidad y la medida en que se alcanzan. (Jurez de Perona, 2007, p3). La
forma de plasmar estos acuerdos y consensos sobre pautas mnimas de
calidad es a travs de la elaboracin de normativas que regulen los proyectos
educativos a distancia. stas deben atender tanto a los aspectos comunes
como a la heterogeneidad de las instituciones y de sus proyectos de EAD y las
posibilidades de acceso tecnolgico de alumnos y profesores .
Evidentemente, desde esta perspectiva, el concepto de calidad se torna
polismico, es decir, en la construccin colectiva explcita o implcita de las
4

La nocin de Capital Simblico de Bourdieu fue utilizada como una manera de distinguir la
acumulacin de ciertos bienes no estrictamente econmicos como el honor, el prestigio,
salvacin, relaciones, conocimientos. El capital es simblico siempre que sea reconocido y
legitimado por otro.

dimensiones que adquiere, es pertinente preguntarse entre otras cuestiones, a

qu calidad se hace referencia, qu es la calidad, como evaluarla, y en este
marco, cmo gravita la educacin virtual y cmo se conjuga en el proyecto
tecnolgico de incorporacin de EVEAs. Coincidimos con (Mellano, S: 2010) en
que Se considera que para evaluar la calidad se debe incorporar
fundamentalmente el para qu, el sentido y la finalidad ltima de la formacin
que se ofrece. Por ello es imprescindible analizar como factor esencial qu se
hace y se dice con los alumnos y qu hacen y dicen los mismos alumnos,
porque constituyen el eje, el sentido y la justificacin de la enseanza. Si
nuestras propuestas educativas tienen por objetivo transmitir conocimientos
cientficos, en el marco de una formacin profesional crtica y comprometida
con el entorno social, es evidente que tendremos que evaluar los
conocimientos y las actitudes aprendidos. Resulta esencial escuchar la
palabra de los sujetos protagnicos de la accin educativa .
Pero, paralelamente, es necesario un anlisis sistmico que de cuenta de la
complejidad del campo. En la enseanza con uso de Entornos Virtuales o
campus, entendidos como el espacio virtual caracterizado por la utilizacin de
variadas tecnologas de la comunicacin para lograr entornos de aprendizaje
efectivos y la interaccin de estudiantes y profesores (Kurshan, 1991 citado en
Sabulsky 2007 ), los cambios respecto a las situaciones tradicionales no solo
se dan en relacin al contexto de la enseanza, sino tambin en relacin al
contenido, y suponen adems un cambio de perspectiva tanto por parte del
alumno, como del profesor y se manifiestan dimensiones an no del todo
conocidas. De este modo entendemos que es menester la indagacin de
indicadores explcitos e implcitos, con los agentes que intervienen en el
sistema.
En trminos operacionales dividimos el campo de la Educacin Virtual en la
Universidad en cuatro subsistemas: Un subsistema de docencia, un subsistema
de aprendizaje (alumnos), un subsistema de especialistas en TICs y un ltimo
de Gestin administrativo-acadmica. Desde la perspectiva planteada es
necesario conocer las manifestaciones explcitas de cada uno de los
subsistemas e interpretar paralelamente los implcitos circulantes.
Explicar cada uno de los subsistemas y hacer el grfico

3.1 Calidad Educativa y NTICs

Uno de los principales desafos con los que se enfrenta la Educacin mediada
por tecnologa es propiciar una formacin de calidad a los estudiantes.
Si bien es cierto que existe una fuerte preocupacin por la calidad de la
educacin en todos los mbitos, niveles y modalidad del sistema educativo, las
modalidades de enseanza que incorporan mediaciones tecnolgicas en su
prctica, se ven sometidas a escrutinios ms exigentes que en la modalidad
presencial, por slo poner un ejemplo.

En la educacin mediada por TICs, normalmente se pone el nfasis en la

calidad y adecuacin cuali y cuantitativa de los materiales que portan la
informacin. Sin embargo el tema es mucho ms complejo. Lograr que la
enseanza dada en EVEAs logre resultados de calidad e impacten
positivamente en los aprendizajes de los estudiantes, implica abordar
sistmicamente el problema. Implica considerar cambios, fundamentalmente
en las estrategias didcticas.
Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, en cambio
para Salinas (2004c), lograr entornos virtuales de enseanza-aprendizaje
efectivos -que logren resultados en trminos de construccin de conocimientosrequiere considerar cambios metodolgicos, cambios en las estrategias
didcticas que all se despliegan. Segn Prez y otros (2006) citado en Salinas
2008 las decisiones sobre los mtodos y tcnicas a poner en prctica y, en
nuestro caso, sobre los medios a utilizar determinarn, en gran medida, el xito
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Al sistema de educacin superior se le plantea el desafo de formar personas
en competencias especficas y calificadas, pero paralelamente con la
flexibilidad para adaptarse a los cambios acelerados producidos por la
incorporacin de tecnologas que las universidades estn realizando. Sin
embargo, se observa que la simple incorporacin de tecnologas, en nuestro
caso, especficamente de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje como
complemento a la clase tradicional no produce por s, mejoras en las prcticas
de enseanza. El equipamiento y las aplicaciones son acompaados por
planes y actuaciones orientadas a mejorar la prctica de la enseanza y
mejorar la actividad de la comunidad universitaria, generando destrezas entre
los estudiantes, profesores y personal, respecto al uso eficaz de la tecnologa. 5
El planteo de la Universidad de virtualizar en parte su enseanza, con
aspiraciones de calidad adecuados al nivel, requiere adems abordar, los
principales problemas derivados de la instalacin, utilizacin y rentabilizacin
de los recursos de la aplicacin, por una parte, y por otra, la elaboracin del
material didctico y la construccin de la estructura pedaggica adaptada al
mismo.
La evaluacin de la calidad se constituye, entonces, en una prctica
permanente de reflexin, anlisis y prospeccin del curso de
formacin a evaluar con la participacin activa y comprometida de
todos los involucrados, teniendo como finalidad diagnosticar las
fortalezas y debilidades que posibiliten tomar decisiones para el
mejoramiento continuo de la calidad del proceso educativo. (CALED:
2005).
Para una mejor comprensin de los alcances de la propuesta que nos
ocupa, en trminos de calidad, es necesario volver a recordar que el
presente trabajo aborda el problema educativo derivado del uso de
aulas virtuales de complemento y no de propuestas virtuales
5

Anlisis del uso universitario de Plataformas de Gestin del Aprendizaje. Estudio de caso en la Universitat de
Valncia

completas. En este sentido los parmetros o indicadores que

utilizamos para el abordaje son parciales toda vez que toman un
parte del todo. De esta manera cada vez que hablamos de calidad,
nos referimos a la prctica docente relacionada con el uso del aula y
no a la completitud del proceso de enseanza y aprendizaje.
Partamos entonces de definir que entendemos por prctica docente y
su relacin con la calidad.
3.2 Prctica Docente
El concepto de prctica docente que sostenemos parte de la idea de
que la educacin no puede ser comprendida sino como un hecho
social protagonizada por sujetos que se desarrollan a partir de
situaciones histricas, condiciones sociales y del progreso alcanzado
por la tcnica y el conocimiento y que como sujetos sociales
realizamos en nuestra vida cotidiana diversas prcticas que cobran
significado de acuerdo con los espacios y objetivos segn los cuales
se
concretan: (DELLACASA, A; ZANIOLO, S)
Bajo esta concepcin surgen algunas dimensiones condicionadas por
el entorno y que no mencionaremos aqu
en profundidad por
cuestiones de espacio, pero tomamos algunos items que podemos
sintetizar en los siguientes puntos:

El impacto de los nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos,

particularmente de la informtica y de la comunicacin a travs
de todos los medios.
Las culturas hbridas. Predominio de la imagen sobre el texto
escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la
sospecha crtica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia
misma.
Y
las
propias
percepciones,
condicionamientos,
posicionamientos y habitus de los docentes.
El entorno institucional cercano.
La brecha generacional.

La prctica docente puede entenderse como una accin institucionalizada y

cuya existencia es previa a su asuncin por un profesor singular.
Frecuentemente se concibe la prctica docente como la accin que se
desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de
ensear. Si bien este es uno de los ejes bsicos de la accin docente, el
concepto de prctica alcanza tambin otras dimensiones: la prctica
institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la prctica
social del docente... En tal sentido, es claro que existe una fuerte interaccin
entre practica docente, institucin escolar y contexto ya que la estructura global

del puesto de trabajo condiciona las funciones didcticas que se ejercen dentro
del mismo. (Gimeno Sacristn, J., Profesionalizacin docente y cambio
educativo. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros prctica y
transformacin escolar. Mio y Davila Editores. Buenos Aires 1992 citado en De
Lella, C)
Del mismo modo, es necesario comprender que toda prctica docente implica
que el eje central de la prctica est puesto en la enseanza, lo que
insoslayablemente implica relacionar la enseanza de los profesores con los
aprendizajes de los alumnos, toda vez que esta actividad slo cobra sentido
cuando se pone en relacin con el objetivo fundamental de la prctica, esto es,
que los alumnos aprendan.
En esta relacin, no se puede dejar de considerar lo que subyace a la prctica
del docente: las creencias pedaggicas implcitas o explcitas que los docentes
tienen incorporadas. En nuestro caso especfico, la incorporacin efectiva y
eficaz de TICs en la prctica de enseanza slo es posible si se ponen de
manifiesto estas creencias.
La reflexin sistemtica sobre la enseanza, y especialmente sobre las
creencias pedaggicas que a sta subyace, se convierte en un proceso
determinante para la mejora de la docencia. (Prieto Navarro: Pg. 18).
Zabala 2006, (citado en Prieto Navarro: ibid) analiza los componentes de una
docencia universitaria de calidad estableciendo diez dimensiones bsicas como
el diseo y planificacin, organizacin de las condiciones y del ambiente de
trabajo, seleccin de contenidos interesantes y forma de presentacin,
materiales de apoyo a los estudiantes, metodologas didcticas, incorporacin
de nuevas y recursos diversos, atencin personal a los estudiantes y sistemas
de apoyo, estrategias de coordinacin con los colegas, sistemas de evaluacin
utilizados y mecanismos de revisin de proceso.
Si bien en trminos de anlisis de los resultados de todo proceso de enseanza
y aprendizaje es necesario centrarlo en los estudiantes, tambin es posible
impactar en el resultado de los aprendizajes influyendo en el contexto en el que
tiene lugar dicho proceso. Dicho de otro modo, entendemos que es posible
impactar en los alumnos atendiendo la problemtica de la enseanza y
mejorando el modo en que los profesores dictan clase en consonancia con las
cuestiones arriba mencionadas.
Investigadores como McAlpine y Weston (2000) afirman que no es probable
que sucedan cambios significativos en la calidad de la enseanza universitaria
si no existen cambios en las concepciones de los profesores acerca de la
enseanza (citado en Canto y Rodriguez: 2010).
Los procesos de mejora educativa requieren de un anlisis sistemtico que
pueda incorporar conocimientos acerca de cules son las creencias que
sostienen los profesores con respecto al aprendizaje de sus alumnos, as como
identificar cul es la funcin que ellas tienen sobre los procesos de enseanza
y aprendizaje en aula.

Sin embargo, determinar las creencias de los profesores es complejo, en

funcin de lo mltiples dimensiones que ello conlleva como actitudes, valores,
juicios, axiomas, ideologa, percepciones, concepciones, sistemas
conceptuales, preconcepciones, disposiciones, opiniones, teoras explcitas,
teoras personales, procesos mentales internos, estrategias de accin, reglas
de prctica, principios de la prctica, perspectivas, repertorios de comprensin,
y estrategia social, (Pajares 1992 en Canto 2010).
Sin embargo, observamos que la incorporacin de TICs a travs de las aulas
de complemento permiten, adems de abordar una de las dimensiones
necesarias para mejorar la enseanza y consecuentemente el aprendizaje el
uso en s de la tecnologa -, un abordaje de toda la prctica docente, no solo
puesta de manifiesto en la intervencin directa, sino porque promueve
procesos de reflexin y de observacin de los propios profesores sobre su
prctica.
Los docentes cuando incorporan las TICs en sus clases, deben revisar sus
referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de
enseanza aprendizaje.,haciendo nfasis en la docencia, en los cambios de
estrategias didcticas y en los sistemas de comunicacin y distribucin de los
materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de innovacin docente.
Al decir de Salinas La cultura universitaria promueve la produccin, la
investigacin, en detrimento muchas veces de la docencia y de los procesos de
innovacin en este mbito. Y, sin embargo, procesos de este tipo parecen ser
los que oxigenarn de alguna forma a las Universidades (Salinas:2004)
4. Metodologa
5. Resultados
En la primera aproximacin al objeto de trabajo, a travs de la metodologa de
indagacin propuesta (fundamentalmente grupos focales y entrevistas a informantes
claves) pudimos observar, que el uso y aprovechamiento del recurso tecnolgico es
dispar, tanto en trminos cuanti como cualitativos y que existe una relacin entre el
conocimiento previo de tecnologa por parte de los docentes y el mayor
aprovechamiento del recurso en su prctica cotidiana. Al mismo tiempo hay un
diferencial de percepcin respecto de las potencialidades del uso de la tecnologa
segn campo disciplinar. Esto es: existe la idea de que no todo se puede ensear
virtualmente.
Los docentes perciben la plataforma como un gran potenciador de los aprendizajes,
sin embargo el uso extendido de la misma es para facilitar la comunicacin entre

docentes y alumnos y como repositorio de materiales, mayoritariamente textos

digitalizados.
De las entrevistas realizadas interpretamos que para muchos de los docentes, las
herramientas tecnolgicas an no son confiables. Se ha observado que los docentes
duplican la informacin suben informacin en la plataforma y tambin la ponen en
carteleras o fotocopiadoras y manifiestan que tal vez los alumnos no tienen facilidad
de acceso tecnolgico y no contestan.
Una gran mayora de docentes manifiestan la necesidad de conocer para qu pueden
utilizar la plataforma independientemente del aprestamiento tecnolgico.
No hay unanimidad de criterios ni de concepcin respecto de que es
complementariedad. Ante la pregunta respecto de si significa dar ms clases, o si es
parte de una clase, o si de deberan dar temas que no se ven en las instancias
presenciales o bien reforzar repitiendo los contenidos, la disparidad de concepciones
no nos permiti aproximarnos a una generalizacin.
No hay un uso intensivo de recursos tecnolgicos para la enseanza en las aulas de
complementacin. En algunos casos s se han propuesto visitar sitios web o
visualizacin de videos youtube. Sin embargo, en trminos de concepcin sobre
calidad educativa, hay un inters manifiesto en mejorar la prctica docente y se
visualiza el uso de TICs como una herramienta con potencialidades insospechadas.
Al mismo tiempo encontramos una debilidad en la experticia para buscar, seleccionar,
encontrar y producir materiales multimedia para el acompaamiento de las clases. En
la actualidad, las posibilidades de obtencin de informacin y recursos en Internet es
muy sencilla, sin embargo no todos los docentes conocen donde, que y como buscar
estos recursos relacionados con sus asignaturas. El recurso tecnolgico ms utilizado
es la preparacin de presentaciones PPT y videos de uso libre. Muchos docentes
vienen trabajando con recursos para la comunicacin y materiales en formato digital:
yahoo groups, Google docs, etc. previamente a la implementacin del EVEA
(Programa +Campus). Prcticamente es inexistente la preparacin de recursos
didcticos especficos para utilizar en el Entorno Virtual de Enseanza y Aprendizaje.
No obstante ello, es manifiesta la importancia que se le asigna a este punto. La gran
mayora de los docentes sealan a Internet: comunicaciones y materiales como
potenciales recursos didcticos y facilitadores de los aprendizajes, que podran
profundizar el contacto con el objeto de conocimiento y la comunicacin. En los casos
en que los docentes seleccionan recursos de la Web, estos materiales quedan solo a
disposicin de los alumnos de una asignatura especfica, y a ligados a determinadas a

cursadas (termina la asignatura y se pierde el recurso al dar de baja el aula virtual) tal
como ocurre en la plataforma Moodle dado que los recursos del docente estn ligados
al curso y no tiene existencia fuera de l.

Desarrollar que son las aulas virtuales

Cules fueron los interrogantes previos: que herramientas, que materiales, el
tema de la homogeinizacin, simulaciones,

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