Ctedra: Pedagoga

Lic. Adrin Mazzuglia

Estado, hegemona y educacin

Jos Tamarit
La polmica, a juicio del autor no resuelta, en torno al problema
de la reproduccin en la escuela, nos motiva a canalizarla
relacin entre Estado y educacin. Para ello, se incursionara en
el tema del poder, la hegemona, el crecimiento escolar y la
reproduccin en la escuela, haciendo hincapi en los dos ltimos.
La relectura de algunos tra bajos que tratan el complejo tema
de la educacin popular, nos impulsa a formular al gunas
reflexiones sobre la relacin entre Estado y educacin, relacin que
naturalmente puede ser abordada no slo desde distintas
perspectivas tericas , s ino tambin desde distintos
ngulos o en funcin de objetivos; y motivaciones diversas.
En lo que a esto ltimo se refiere, y sin pretender agotar la
lista, el tema puede ser analizarlo con referencia a las
obligaciones del Estado y su efectivo cumplimiento, en
cuyo caso se incluyen asuntos tales como: cantidad y
calidad de los servicios, igualdad de oportunidades ,
segmentacin y diferenciacin educativa. Por otra parte puede ser
considerado en funcin de la dicotoma educacin pblica /
educacin privada. En este caso, el anlisis se vincula no slo
a los asuntos anteriores sino que inclu ye aspectos ideolgico-

doctrinarios, frecuentemente ligados a la larga polmica

entre Estado e Iglesia. Asimismo, el problema puede ser
estudiado con referencia al movimiento general de la
sociedad, hallndose aqu implicadas cuestiones sustantivas
que aluden a continuidades o transformaciones en lo
econmico, poltico e ideolgico. Precisamente en este terreno
plante la polmica el reproductivismo, y, en general, todo el
enfoque crtico de la educacin y de la funcin de la escuela en
la sociedad desigual.
Ms all de matices,
particularizaciones (lo econmico, lo poltico, lo ideolgico),
oposiciones, formulaciones superadoras, etc., la discusin
qued centrada en torno a un interrogante fundamental: la
educacin (la escuela), es un instrumento para el
mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo
tambin para la transformacin de la sociedad?
La polmica, a nuestro juicio no resuelta, en torno al
problema de la reproduccin en la escuela, nos motiva a
analizar la relacin entre Estado y educacin desde la
ltima perspectiva de abordaje que acabamos de
presentar. Ello nos llevar a incursionar en los temas del
poder, la hegemona, el conoci miento escolar y la
reproduccin en la escuela. Si bien dedicaremos ms
espacio a estos dos ltimos asuntos los dos primeros
slo sern presentados como marco de anlisis la
obligada brevedad de este trabajo no nos permitir
tratarlos con la extensin que en rigor merecen.
Hegemona y poder
Cuando Gramsci define al Estado como la sociedad
poltica + sociedad civil, vale decir hegemona revestida

de coercin, al tiempo que nos propone su concepto de estado

ampliado
o
pleno,
establece
las
coordenadas
fundament ales que guan o delimitan el anlisis entre la
cuestin del poder y su relacin con las instituciones
culturales, las prcticas correspondien tes y los resultados
de dichas prcticas. De tal modo que cuando afirma
.. .c ad a E s t ad o e s t i co en cuanto una de sus funciones
ms i mp or t a nt e s es l a d e e le v ar a la gran masa de la
poblacin a un nivel cultural y moral... y que la
escuela como funcin educativa positiva y los tribunales
como funcin educativa r e p r e s i v a y n e g a t i v a son
las actividades es tatales ms importantes en tal
sentido (Gramsci, 1972, pg. 154), no hace ms que
desplegar un razonamiento que se halla potencialmente
presente en aquella frmula tan sint tica como precisa,
que completa mos con esta obra: el Estado es to do el
con j unto de actividades prcticas y tericas con las
cuales la clase dirigente no slo justifica y mantiene su
dominio, sino que llega a obtener el consenso de los
gobernados (Buci-Gluksmann, Ch., 1978, pg. 123). Es
en el marco de este concepto de Estado pleno que Gramsci
visualiza la crisis de Hegemona como una crisis del
Estado en su conjunto. La crisis rompe el equilibrio entre
dominacin y hegemona; el dbil ejercicio de es ta ltima
exige fortalecer la coercin; la clase dominante necesita
recurrir a la fuerza porque ha de jado de ser dirigente.
Como dira Apple, estamos tra tando de situar a la
escuela, de asignarle un espacio y una funcin en un
contexto histrico-social en cuyo seno se verifican las
relaciones de poder asimtricas entre clases sociales
dominantes y subordinadas.

En el esquema gramsciano, la escuela (la educacin, l sistema

educativo) es un importante aparato de hegemona, que
cumple con mayor o menor eficacia, segn la coyuntura
histrica nacional e internacional, su importante funcin
cultural y mora de reproduccin y consolidacin del consenso
activo de las masas, ajustando y adaptando el discurso
hegemnico y las prcticas correspondientes a las
necesidades del mantenimiento y desarrollo del . sistema en
las esferas de lo econmico, lo poltico y lo ideolgico;
discurso que debe ser actualizado en la medida en que re sistencias, antagonismos y planteos alternativos requieran
ser enfrentados y neutralizados.
Pero, a esta caracterizacin de la hegemona que nos la muestra
en su significacin respecto del movimiento general del la
sociedad, es preciso agregar su otra dimensin, es decir,
aquella que nos remite a su accin y efectos sobre los
individuos, a su papel en la constitucin misma de las
subjetividades humanas. En este terreno es; forzoso se alar
que el concepto de hegemona compite con el de
socializacin (central en el discurso funcionalista), y slo lo
admite en tanto sea redefinido como un tipo especifico de
incorporacin es decir, como la internalizacin de valores,
normas, actitudes, representaciones del mundo, etc.,
producto de una seleccin que lejos de ser espontnea ,
c a s u a l o n a t u r a l e s e l r e s u l tado previsible de
una situacin concreta de dominacin Social.
Decimos entonces que la hegemona , concebida siempre
como proceso, puede y debe ser estudiada en la doble
di me ns in de s u funcin en el movimiento general de la
sociedad y la de sus efectos sob r e l a c o n s t i t u c i n

l a d e l a s p e r s o n a l i d a d e s . Desde este punto de

vista, la escuela es estado
indepen diente de su
condicin de pblica o privada (estatal o particu lar), en la
medida en que adhiera a l p ro gr a ma es ta t a l . D el
mi s mo modo, el maestro (el docente, el educador en
general) ser funcionario de ese Estado (Estadoampliado) en tanto participe-acuerde con el discurso
hegemnico; es decir transmita, elabore adapte dicho
discurso y las prcticas que de l se deriven a la necesidad
de garantizar la continuidad de lo existente.
Tambin en este caso poco importa que desarrolle su tarea
en una institucin oficial o privada; lo que define su
condicin de funcionario es el grado de adhesin o rechazo, no slo a una visin del mundo y de las cosas en
trminos generales, sino a un particular proyecto histrico
de Nacin, que inclu ye una determinada lectura por
cierto nada neutral del pasado, el presente y el Futuro del
pas (Gramsci, A., 1972, pg. 193).
Lo expresado en los renglones anteriores exige una
aclaracin que evite malos entendidos. Aludir al maestro
funcionario no implica adjudicarle intencionalidades polticas a su accin. No lo estamos concibiendo como cmplice
de un determinado sistema de domina cin. El nivel de
conciencia que el maestro posee del significado de su funcin
en la sociedad que sin duda presenta una amplia ganta
de diferenciacin depende del grado de incidencia del
discurso hegemnico en la conformacin de su sentido
comn. En la acep cin gramsciana de la expresin, el
sentido comn est en
l a b a s e d e nuestras
valoraciones y representaciones, estableciendo los

lmites naturales de nuestras prcticas. Por as decirlo

constituye
la realidad y consecuentemente nuestros
horizontes epistemolgicos, ticos, y fcticos. Por ello es que
nadie acta a contramano de su sentido comn en la
medida en que no sea obligado a hacerlo.
Lo anterior nos conduce a una segunda aclaracin: si la
adhesin convierte a cada maes tro en un funcionario, el
rechazo, en tanto permanezca en la esfera de lo ntimo y no se
traduzca en alguna forma de resistencia o de prctica al ternativa, no impide que en los he chos contine siendo un
funcionario. Naturalmente, aqu es necesario admitir
tanto en lo que se refiere a la intensidad del rechazo como a
la calidad de la resistenciaun amplio espacio de variacin que
depender no slo de circunstan cias subjetivas sino
tambin objetivas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe
aqu aplicar el planteo de R. Williams respecto de la
autonoma del intelectual y sus prcticas (en este caso el
maestro, el docente). Segn el citado autor dicha autonoma depende de la distancia que las prcticas en
cuestin guardan respecto de las estructuras (de lo
econmico y de lo poltico)(Williams, 1982). En
consecuencia el maestro, en tanto trabajador en situacin
de dependencia respecto del Estado o de la empresa
privada, ver limitada su autonoma de accin por el
control poltico-institucional (en el mbito oficial) o por
la regulacin empresarial (en la escuela privada); lmites
que segn las circunstancias o las esfe ras especficas de
su actividad, pueden llegar a estrecharse sobre manera.
Sin embargo, vale aclarar que la presin-represin que ejercen las

estructuras sobre las prcticas docentes y acadmicas en

general, no e s i g u a l e n t o d o s n i v e l e s y e s pacios
del sistema educativo (ofi cial y privado). En nuestro pas,
la tradicin reformista ha ejercido siempre una fuerte
resistencia al cercenamiento de la libertad de ctedra,
principio innegociable del movimiento estudiantil nacido en
Crdoba en 1918. Otro tanto ocur re c on el p ri nc i p io m s
ge ne r al que proclama la autonoma uni versitaria. En
efecto, tanto uno como otro producen un alarga miento
de las distancias (conti nuando con la metfora espacial)
entre las practicas acadmicas y la estructura; es decir, un
debilitamiento del contr1 institucional que el Estado
pude ejercer sobre sus empleados. Esto es vlido,
claro est, en el mbito oficial, pues en el privado la
his toria es otra. No obstante, cabe observar que tambin
en este caso puede tener alguna vigencia el principio de
libertad de ctedra
Estado, conocim iento escolar y reproduccin
En su trabajo Escuela y clases subalternas, J. Ezpeleta y E.
Rocksvell, nos proponen un anlisis de la vida cotidiana
en la escuela, lugar ste donde se encuentran el Estado
(de clase.) y las clases subalternas (Ezpeleta y Rocksvell,
1985). En este singular espacio, al decir de las autoras,
confluyen .y confrontan los intereses de las clases dominantes
(cuyos intereses representa el Estado) y las clases dominadas.
La escuela, concebida tanto el resultado de una construccin social, es el escenario donde se verifican una serie de
procesos que realmente la constituyen, entre los. que se
destacan por su decisiva importancia los de control y
apropiacin. Si bien ambos son una consecuencia de la

sealada relacin en tre Estado y clases subalternas, el

control, como proceso vinculado al poder...tiende a
articular las acciones del poder estatal..., no obstante lo
cual, y en virtud de que el p o d e r es t a mb i n u n a
r e l a c i n ...existe
un
control
explcito,
ejercido
coyunturalmente por los sectores sociales dominados...
(Ezpeleta y otro, 1983, pg. 201), que se manifiesta en
forma de resistencias o neutralizaciones de las iniciativas
estatales o de propuestas alternativas.
Contrariamente, en el proceso de apropiacin se expresan
los intereses y las iniciativas de los sectores dominados.

En la vida de todos los das (en la escuela) son los

maestros, alumnos y padres en tanto sujetos quienes se
apropian de los usos, las formas, las tradicio nes que dan
continuidad relativa a la escuela. Queda claro, entonces,
que ambos procesos se refieren a todos los aspectos de la
vida cotidiana en el mbito escolar: espacios, usos,
tradiciones, relaciones entre los sujetos, contenidos
educativos, etctera.
La breve y parcial exposicin del trabajo de Ezpeleta-Rocksvell
que antecede, ha sido hecha con el propsito de formular
algunas aclaraciones respecto de los conceptos de control
(estatal-empresarial) y d e a p r o p i a c i n . E n t e n d e m o s q u e
tanto uno como otro deben ser sometidos a crtica, pero en
particular el ltimo en virtud de su uso frecuente y
ambiguo. Se impone, reiteramos, efectuar una revisin de
dichos conceptos por cuanto la discusin en torno a la visin reproductivista de la escuela, as como la referida al
problema de la educacin popular, remiten necesariamente al
tipo de fenmenos a los que aluden dichos conceptos, lo

cual implica admitir que en gran medida la condicionan;

es decir, constituyen el terreno en el cual la misma debe ser
planteada.
El control del Estado
Por lo dicho ms arriba, vemos que el estado no slo controla
los contenidos escolares, fija los criterios de evaluacin,
etc., sino que mediante toda una batera -de or dinario
bastante pesada- de reglamentaciones, normas, circulares,
disposiciones, etc., de diverso tipo y alcance, procura
regular la vida de la escuela; la relacin entre sus
miembros, de la institucin escolar con el sistema, con la
autoridad educativa, con la misma comuni dad. Todo ello
supone un sistema de regulacin que arranca desde la autoridad central, pasa por los distin tos niveles (le la
supervisin, la direccin de la escuela, y concluye en el
docente (maestro, profesor, preceptor). En esta accin
positiva y negativa, que prescribe y limita, que obliga y
prohbe, participa tambin,La comunidad. Los padres, en
forma individual o colectiva (asociaciones de padres, clubes
de madres, etc.) e instituciones y organizaciones diversas de
la sociedad civil acompaan al Estado en su tarea de
control, llegando a constituirse en ocasiones en activos
agentes cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos ms
negativos y represivos. Esto ltimo no hace ms que dar
razn al concepto de Estado ampliado que nos propone
Gramsci; las instituciones constituyen --o se constituyen para el
caso en una prolongacin del Estado, son Estado, dira el
terico turins, as, como los padres, los vecinos son o se
convierten en funcionarios, papel que a veces desempean
con inusitado celo.

Con lo antedicho no estamos ne gando la idea, la

posibilidad de concebir la escuela como el resultado de una
construccin social, tal como lo plantean Ezpeleta y
Rocksvell; pero s es preciso relativizarlo y Juzgarlo en
razn de circunstancias histricas particulares. Es cierto
que, tal como lo afirman las autoras del trabajo que venimos
comentando, no existe la escuela sino escuelas singulares,
pero a la singularidad virtual de cada institucin es colar se
opone la accin uniformarte del Estado (nos referimos ahora
al aparato) y tambin la incidencia de la hegemona en la
conformacin del sentido comn de los sujetos de la
educacin (maestros, alumnos, padres) y en general de
todos los sectores que en mayor o menor grado tienen que
ver con la escuela y que, en consecuencia, seran los
encargados de realizar aquella construccin social
singular. Lo ltimo alude nuevamente al concepto de Estado
ampliado y a la accin homogeneizadora de la hegemona y
sus efectos socializadores que tienden a uniformar las
conductas.
Cabe admitir, de todos modos, que cuanto ms ligada se
encuentre la historia de la escuela a la de barrio, la villa o el
pueb1o, el factor control institucional se hallar ms
mediado, ms naturalizado por elementos que proceden de
lo local: tradiciones ms o menos alternativas (a la oficial),
historias de resistencias, en fin, la memoria colectiva que
operara neutralizando, resignificando o redefiniendo las
propuestas o iniciativas oficiales.
Los contenidos escolares
La discusin acerca de los contenidos educativos se halla

estrechamente ligada a la problemtica ms general del

conocimiento. Si bien nos apresuramos a acla rar no se
agota en ella, es indudable que ms all del cmulo de
circunstancias que eligen que se le d un tratamiento
especial, es preciso reconocer que no es posible abordar el
tema sin aludir a cuestiones de ndole epistemolgica y a otras,
que sin serlas, enmarcan la labor cientfica.
No cabe duda de que en las escuelas argentinas reina soberana
la concepcin positivista ms clsica y an estamos tentados de
decir -ingenua- del conocimiento cientfico como proceso y
producto. Una concepcin que utiliza la prctica cientfica como
una actividad que se verifica de un modo coherente y ordenado,
en un medio armnico y solidario (la comunidad cientfica), aislado
e incontaminado (que garantiza la independencia del hombre
de ciencia), en el cual confluyen anhelos y vocaciones individuales
orientados y estimulados por el valor supremo de la bsqueda
de la verdad: este compromiso individual y aquella armona
colectiva garantizaran la objetividad cientfica. No es sta
acaso la imagen que se ofrece en la escuela primaria, media y
aun en la universidad, del cientfico y de su mundo?
Por otra parte, en cuanto al conocimiento en s, a los productos de
aquella prctica, cmo se los concibe? Se confunde discurso
cientfico con realidad (natural o social).
S e s u p o n e q u e l o s p o s t u l a d o s y afirmaciones cientficas
dan cuenta efectiva de los hechos, fenmenos y procesos
naturales y sociales. No hay mediaciones que se interpongan
entre el hombre de ciencia (cuyo paradigma es el fsico o el
bilogo) y el inundo exterior; no los hay porque tambin se
supone que fenmeno y objeto de conocimiento son la misma

cosa. La objetividad que adems de aludir al compromiso del

cientfico con la verdad, actitud subjetiva conforme al deber ser,
aqu tambin significa representacin apropiada de la
realidad, una suerte de curioso nominalismo cientfico que acaba
por hacer la realidad al nombrarla (Kosi, Karel, 1986. La
objetividad, decamos, se hallara garantizada por el
conocimiento previo del investigador (su informacin acerca de
la realidad que se propone investigar) y por la excelencia de su
armazn metodolgico.
Desde esta ptica, la actividad y el conocimiento cientficos son
tan neutrales como lo es la educacin misma, desde la perspectiva
liberal neoliberal: ajenos ambos a los conflictos sociales y a los
problemas del poder. La Ciencia (as, con mayscula, fuera de la
historia, despersonalizada) no reconoce clases sociales; el
hombre de ciencia es un perfecto esquizofrnico, que sin
mayores dificultades se parte en dos: hombre y cientfico. En
este segundo (o primer?) rol se despoja de las normas,
valores, representaciones del mundo, etc.; es decir, de todo
aquello que lo constituye como sujeto histrico singular. Hecho
esto, hace ciencia.
En general, la actitud del docente y singularmente la del
maestro primario se sienta bsica mente en este tipo de
premisas, porque la tradicin iluminista y positivista
sigue alimentando el quehacer educativo en nuestras escuelas,
ms all (le variaciones modernizantes y otras formas de,
aggiornamiento. Esto es as tanto para los que elaboran el
currculum como para aquellos que lo ponen en prctica en
el aula, y los desacuerdos respecto de contenidos o de
procedimientos didctico, metodolgicos no exceden lo tcnicopedaggico. Es que aquella visin que es uno de los

elementos que configuran el normalismo y el

sarmientismo, se encuentra entre las tradiciones ms
arraigadas de la escuela argentina de la que se nutre el
sentido comn de nuestros docentes.
Pero, tal como afirmbamos ms arriba, lo expresado no
agota el anlisis de la cuestin de los contenidos
escolares. La importancia de los conocimientos escolares en
relacin al sujeto reside en que stos (conocimientos) son
presentados con carcter de ser los Verdaderos
conocimientos, implicando una cierta autoridad desde la
cual definen tambin implcita mente lo que no es
conocimiento, y una cierta posicin para el sujeto en la
apropiacin de l. Desde este punto de vista, los contenidos
escolares delimitan lo legtima mente cognoscible a partir
de la experiencia escolar (Edwards, V., 1985)
El texto citado nos muestra, entre otras cosas a las que
aludiremos, ms adelante, el papel que juega la escuela
como importante eslabn de la cadena (le legitimacin
del Saber elaborado En
el acto de
poner el conocimiento al alcance del pueblo, de proceder
a distribuirlo, la escuela lo legitima a los ojos de la gran
mayora de la poblacin. Ninguna otra institucin est en
condiciones de cumplir esta funcin con la autoridad so cialmente reconocida con que lo hace la institucin escolar.
Es claro que sobre una parte del saber que transmite (que
distribuye o que circula) en la escuela no hay mayo res
controversias, o directamente existe unnime consenso a
nivel universal (el campo de las ciencias exactas y fsiconaturales), pero no puede afirmarse lo mismo respecto del
amplio campo que cubren las ciencias sociales. No

obstante ello, la escuela parece no reconocer el hecho de

que la ciencia social no p u e d e d e s l i g a r s e d e v i siones del mundo , visiones que no son ajenas a
particulares situaciones de dominacin e in corpora al
currculo y trata al saber elaborado que da cuenta de la
realidad social, tal como si en torno a l existiera el mismo
nivel de consenso que se verifica en el caso de aquellas
otras ciencias.
Por otra parte, ms all de ne garle carcter objetivo y
validez universal al conocimiento cientfico-social, no
podemos dejar de observar- que en el aula en el, texto
escolar o en el discurso del maes tro el saber
elaborado suele cargarse de opinin o confundirse con
sta. De modo que lo que A. Heller seala a propsito del
conocimiento o saber cotidiano (Heller, A., 1977) es aplicable al
saber que proporciona la escuela: en ella doxa y episteme,
opinin y saber filosfico-cientfico
se articu lan, se
yuxtaponen o compiten de modo diverso, aunque natural mente,
vara el grado de presencia de uno y otro respecto del que
encontramos en la vida cotidiana del mundo exterior.
La apropiacin
El texto de Edwards, ms arriba citado, nos da pie para
formular algunas aclaraciones a propsito del concepto de
apropiacin que aparentemente ha sido incorporado de modo
definitivo al vocabulario socioeducativo y sociocultural en
general, y que est siendo utilizado con mucha frecuencia,
con diversos sentidos y de comn en forma impre cisa y
ambigua. Sealaremos algunas consecuencias derivadas de
su uso, que nos llevan a dudar de su utilidad para mejor

comprender lo que sucede en el aula y en general en el

mbito escolar.
E n e l t r a b a j o d e E z p e l e t a y Rocksvell que estuvimos
comentando, las autoras se preocupan por dar cuenta de lo
que efectivamente sucede en la escuela. Se conoce muy
poco de lo que en dicha institucin realmente pasa, de las
prcticas y los conocimientos a travs de los cuales existe,
de las jerarquas, seguramente cambiante de esas prcticas.
Se desconoce su vida cotidiana (Ezpeleta y Rocksvell,
1985, Pg. 197). En efecto, tal como lo indica Ezpeleta en
otro trabajo, la visualizacin de la es cue la ha venido
dis curriendo entre el supuesto y la deduccin. Sin
embargo, en el legtimo propsito por acercarnos a la
escuela real debemos ajustar nuestros ins trumentos
conceptuales, sometiendo los conceptos centrales en torno a
los cuales se articula el resto a u n a r i g u r o s a c r t i c a y
v i g i l a n cia.
Sin duda hay una diferencia sust an c i a l e n e l u s o q ue
Ez p el e t a, Rockswell y Edwards hacen del concepto de
apropiacin respecto de la gran mayora de los otros autores,
especialmente de aquellos que no militan en el campo
crtico. Aludimos en primer lugar a la materia de la
apropiacin, que comnmente se limita al conocimiento (el saber elaborado, los instrumentos conceptuales , etc.) - O a un
indefinido capital cultural, cuyo contenido resulta
escurridizo; por momentos se presenta como sinnimo de
conocimiento escolar (o conocimiento en general), por
momentos pareciera referirse tambin a otras co sas. Pero,
por otra parte, adems de la materia en s de la apropia cin, importa que se la conecte o no con las situaciones de

dominacin, con los conflictos de poder entre clases

sociales. En esto la posicin de las autoras que comentamos
es muy clara: en la escuela las clases subalternas se apropian no
tan slo de conocimientos escolares, sino tambin de
usos, prcticas, espacios, etc., y todo ello para reproducir o
transformar la sociedad.
No obstante, no menos impor tante que lo anterior la
materia apropiada o apropiable y su significacin
ideolgico-poltica, su conexin con un contexto social
conflictivo resulta identificar al sujeto que se apropia.
De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino
tres: 1) de qu se apropian los sujetos? (cul es la
materia); 2) para qu se apro pian los sujetos de tal
materia' (cules son las consecuencias de tal
apropiacin para el movimiento general de la sociedad); 3)
quin es realmente el sujeto que se apropia? Ya hemos
aludido
las dos primeras preguntas, examinaremos
ahora esta ltima: el sujeto que se apropia.
a) Quien se apropia es siempre un individuo; por lo tanto las
apropiaciones tienen siempre una dimensin individual.
a) Quien se apropia es varn mujer, nio, joven, adulto o
ancla no; las apropiaciones tienen siempre una dimensin
biolgico-existencial.
b) Quien se apropia pertenece a alguna clase social; las
apropiaciones tienen siempre una dimensin de clase. Se
efectan desde una clase social determinada.
De modo que las apropiaciones: son diferenciales no slo a

nivel individual y biolgico-existencial, si no que tambin

lo son en trmino de clase social. Nos interesa destacar ese
ltimo hecho porque lo consideramos de crucial importancia
en toda discusin acerca del papel de la escuela (de la
educacin el general) en la sociedad, de su funcin m s o
me no s re pr od uc to r a, de su mayor o menor aporte a la
transformacin o al mantenimiento de las relaciones
sociales existentes. Queremos decir que todo individuo que se
apropia de contenidos escolares o de capital cultural,
varn o mujer, nia o nio, lo hace siempre desde su clase,
desde o a partir del sentido comn de su clase, ms o menos
contradictorio, ms o menos cargado de hegemona. Cuando
Bourdieu, por tomar su caso, nos plantea el fenmeno de la
apropiacin desigual del capital cultural en funcin de la
posesin desigual de los instrumentos idneos para la apropiacin
de dicho capital se refiere a la diversa cantidad y/o calidad del
capital apropiado, y no a una distinta apropiacin del
mismo capital. Es decir, no parece apreciar otro fenmeno de
igual o mayor significacin: la apropiacin diferencial de
clase, las diversas lecturas del mensaje, no (o no slo)
individuales y biolgico-existenciales, sino tambin y siempre
de clase. Cmo recibe, incorpora o se apropia un chico de
una villa, una clase, un comentario de su maestra acerca de
la igualdad de los hombres? Qu siente ese chico, cmo conecta
el discurso del maestro con su experiencia de vida? Y el hijo del
mdico? Experimentar las mismas sensaciones, las mismas
emociones, en fin la apropiacin ser igual en los dos casos?
La reproduccin
Decamos al comienzo de este trabajo que la discusin en torno
al problema de la reproduccin (dentro o fuera de la escuela)

dista de haber sido resuelta. La literatura sobre el tema,

abundante y variada, tanto la que fue apareciendo en Amrica
Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE.UU. fue
insistente en sealar la parcialidad y las limitaciones del
enfoque reproductivista. En ocasiones asistimos a verdaderos
ataques a la teora de la reproduccin, con evidentes
propsitos descalificadores. Pese a ello, en un trabajo anterior
afirmbamos: ..,debiramos admitir que. . . . .reproductivistas
somos todos, con lo cual queramos decir simplemente que desde la
perspectiva crtica no es posible ignorar ni minimizar la existencia
de los procesos de reproduccin en la escuela y,
consecuentemente, dejar de tenerlos presentes en el anlisis de
la misma. En tal sentido disenti mos con Giroux, en la
medida en que su propuesta de centrar el esfuerzo en los
momentos de la resistencia (Giroux, ll., 1985) resulte
alternativa; es decir, suponga abandonar el estudio de los fenmenos que afirman la funcin reproductora de la escuela.
Si el trabajo escolar gira en torno de representaciones del
mundo, del hombre, de la relacin entre los hombres, entre las
clases sociales, entre las naciones, etc., que acuer den o sean
compatibles con el discurso hegemnico, entonces la escuela
reproduce. Para hablar de lo nuestro: si la escuela argentina
contina ignorando nuestra situacin de dependencia histrica,
y la importancia de la misma como factor determinante de la
evolucin del pas desde el mismo momento de nuestra
constitucin como Nacin, la escuela argentina reproduce.
Mientras la historia argentina se siga enseando por el Grosso
grande y el Grosso chico, como sola decir A. Jauretche, una
historia donde se hermana a San Martn con Rivadavia, a
Alberdi con Sarmiento y Mitre; una historia definida por
este ltimo de una vez y para siempre en funcin de la clebre

y eficacsima dicotoma sarmientina civilizacin y barbarie

que ha conservado una extraordinaria vigencia a lo largo de toda
nuestra historia hasta el presente. Mientras esa historia,
decamos, ese conocimiento sea distribuido en las aulas de los
establecimientos oficiales y privados del pas, seguiremos
pensando que la escuela argentina reproduce.
Qu significa reproducir desde el plano de lo ideolgico?
Significa contribuir a la constitucin de subjetividad, es decir
personas cuyas representaciones de la realidad, sus sentimientos,
afectos y emociones, adhesiones y rechazos los predispongan con
inteligencia y nimo, a recibir positivamente las interpelaciones de
las ideologas dominantes.
Reproducir es contribuir a hacer de cada sujeto un funcionario.
Pero entendemos que queda claro por lo dicho ms arriba y
especialmente a propsito del concepto de apropiacin que los
sujetos interpelados mostrarn una mayor o menor apertura a los
mensajes en funcin de su sentido comn, sentido comn que
atesora la herencia social y cultural del grupo, la memoria
colectiva de la clase. Fruto, todo ello, de viejas y renovadas
interpelaciones, de antiguas y recientes experiencias sociales y
polticas, vividas en el seno de cada clase de modo particular.
Cmo vivieron los aconteci mientos de junio del 89 los nios,
jvenes y adultos de las distintas clases y sectores sociales?
Cmo fueron experimentados los hechos por quienes
participaron en ellos de uno y otro lado del drama? Cmo los
vivieron aquellos que se informaron por la versin que dio la TV
y la prensa en general? Qu imgenes sociales se
confirmaron, cuntas adhesiones y rechazos se fortalecieron? Qu
se dijo al otro da en nuestra escuelas, en las de Crdoba,

Rosario, Santa Fe, San Miguel, en las del centro, en las de

barrios perifricos y villas?
No sabemos hasta qu punto este tipo de circunstancias
sacuden la escuela, la arrancan de su aislamiento, la conectan
con la vida cotidiana, desarticulan la regulacin institucional,
o la neutralizan. Pero, hechos de esta gravedad no ocurren todos
los das, y transcurridos los momentos de conmocin, la
escuela retoma la rutina de to dos los das. En rigor, la
referencia a tales hechos apuntaba a mostrar, con un caso
extremo, el fenmeno de las lecturas particulares de clase
y las consiguientes apropiaciones diferenciales. Tambin nos
resulta til para recordar que las condiciones objetivas
constituyen el terreno ms o menos propicio en el cual se
verifican los procesos de hegemona, cuya eficacia resulta de
la conjuncin de aquellas con las condiciones subjetivas de
los sujetos; condiciones subjetivas con las que mucho tiene
que ver el sentido comn de los individuos en cuestin (en'
nuestro caso, los sujetos de la educacin).
Como corolario de lo expresado hasta aqu, citaremos un
sugerente texto de Bourdieu del que, curios amente, el au tor
de La Reproduccin no extrae las conclusiones que para
nosotros se hallan a la vista ...una institucin cuya
misin oficial sea la transmisin de los instrumentos de
apropiacin de la cultura dominante y que metdicamente
descuida
la
transmisin
de
los
instrumentos
indispensables para asegurar esa misin est destinada a
convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales
que son capaces de transmitir por s mismas, a travs de
esa accin educacional continua e implcita que opera
dentro de las familias, los instrumentos necesarios para

la recepcin de su mensaje (Bourdieu y Passeron)

Preocupado por denunciar el crculo vicioso en virtud
del cual slo las clases sociales que ya disponen de capital
cultural (y de los instrumentos para su adquisicin) estn en
condiciones de aprove c h a r l o q u e b r i n d a l a e s c u e l a ,
Bourdieu parece no reparar en que dichas clases que no
son otras que las clases medias estn por esas mismas
razones ms expuestas o desprotegidas ante los mensajes
de la cultura dominante. Es decir, que como ningn otro
sector de las clases dominadas, las clases medias se encuentran
en ptimas condiciones de ser sometidas (como dira
Therborn) por las interpelaciones de las ideologas
dominantes, puesto que su sentido comn s e e n c u e n t r a
p r o f u n d a m e n t e p e n e trado por el discurso hegemnico.
De aqu la importancia que asignamos a las apropiaciones
diferenciales de clase. En su afn por defender la es cuela
(particularmente la escuela pblica u oficial) como nica
garante de la educacin popular, virtualmente todos los autores
crticos - que rechazan las formulaciones reproductivistasno parecen reparar el, la circunstancia que acabamos de
sealar. La discusin que se ha venido desarrollando en
nuestro continente a lo largo de toda la dcada del '80 y que
a este respecto ha sido poco menos que un monlogo ha
ignorado totalmente a las clases medias. Toda referencia a
la resistencia, las contradicciones o los antagonismos en la
escuela ha tenido como nicos protagonistas a la clase
obrera, a los sectores populares o a las clases subalternas
con exclusin manifiesta o implcita de las clases medias.
Como si en su inquietud por demostrar la irrealidad de las

afirmaciones del reproductivismo necesitaran emprolijar las

cosas, recurriendo para ello al expediente ms directo: quitar
del campo del anlisis a las clases medias cuya incmoda
presencia complica el panorama.
Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y
preferente mirada, aunque ello nos obligue a admitir que la
reproduccin como los fantas mas del paisano existe
y que la polmica en torno a los beneficios de la escuela para
los sectores populares debe ser reabierta si es que
alguien la consider clausurada o superada. Ello a
condicin de situar correctamente la discusin-, esto es,
incluir tambin a las clases medias como destinatarias
naturales de la educa cin popular y a partir del reconocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en
trminos de clase reintroducir o reenfocar la cuestin de
los contenidos escolares desde el punto de vista de su
relacin con la cultura dominante, es decir, con los
conflictos y las relaciones de poder.