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Key words:
Mathematical knowledge,
Procedural knowledge,
Declarative knowledge,
Operational schemes,
Mathematical literacy.
Abstract
Research on the construction of mathematical knowledge and especially based on the integration of skills, have been very prolific and have given rise to many interpretive models, primarily
from the last quarter century. This review article presents an analysis which tries to explain the
processes leading to this construction: its genesis, nature, mechanisms and the importance of
experience in culturally defined contexts in their training. Finally, it presents a practical view of
what mathematics instruction should be in order to bring the processes and theoretical research
to the reality of the classroom and students.
Palabras clave:
Conocimiento matemtico,
Conocimiento procedimental,
Conocimiento declarativo,
Esquemas operatorios,
Competencia matemtica.
Resumen
Las investigaciones sobre la construccin del conocimiento matemtico y en especial aquellas que
lo hacen con base en la integracin de habilidades, han sido muy prolficas y han dado lugar a la
aparicin de muchos modelos interpretativos, fundamentalmente a partir del ltimo cuarto de
siglo. En este artculo de revisin, se ofrece un anlisis que pretende explicar los procesos conducentes a esta construccin: su gnesis, naturaleza, mecanismos y la importancia de la experiencia
en contextos particulares culturalmente definidos en su formacin. Al final, se presenta una visin prctica de lo que debera ser la instruccin matemtica con el objeto de acercar los procesos
investigativos y tericos a la realidad del aula y de los estudiantes.
Profesor Titular en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espirnardo s/n 30071, Murcia, Espaa. Email: serrano@um.es
** Profesora Asociada de Tiempo completo de la Universidad de Murcia. Murcia, Espaa. Email: rmpons@um.es
*** Docente e Investigadora del Grupo Psicologa Educativa, Universidad Simn Bolvar-Barranquilla y del INFOTEP-Cinaga. Colombia. Email: mortiz@
unisimonbolivar.edu.co
Psicogente, 14 (26): pp. 269-293. Diciembre, 2011. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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INTRODUCCIN
Dos son, pues, las razones que justificaran el inters por el estudio del desarrollo y la construccin del
procesos de enseanza y aprendizaje, o la relacin existente entre los tipos de conocimiento (declarativo, procedimental y condicional) y entre estos y las capacidades
metacognitivas. La segunda de las razones remite, con
gran probabilidad, a las dificultades, ampliamente documentadas, que muchos sujetos muestran para aprehender el conocimiento matemtico en el mbito formal de
aprendizaje (el aula).
Estas dificultades resultan an ms urgentes de
resolver ante los niveles crecientes de conocimiento matemtico, que parecen requerir un entorno social y tecnolgico cuya complejidad aumenta exponencialmente
(Schoenfeld, 1992).
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El conocimiento matemtico
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131).
el sujeto extrae del objeto recibe el nombre de conociNosotros efectuaramos la misma pregunta pero
matemtico?
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ciedad.
Es difcil que alguien est radicalmente en desacuerdo con que las caractersticas anteriores definen
el conocimiento matemtico, y ms bien considerar, de
tuada.
y jerarquizada.
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se venga insistiendo, desde hace tiempo, en que el conocimiento matemtico es una construccin social y que,
por tanto, en su esencia se encuentran factores histricos y contingentes irreducibles (Ernest, 1991).
Cuando consideramos conjuntamente ambos aspectos de las matemticas, estas nos aparecen como un
dominio de naturaleza dual, que nos permite hablar de
dos tipos distintos de significados relacionados con el
conocimiento matemtico: uno interno, formal, puramente matemtico, y otro externo, referencial, que vincula el sistema formal de las matemticas con algunos
sobre los propios esquemas. Precisamente, la potencialidad de un esquema viene determinada por la variedad
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procedimentales.
concretas.
Ronning, 2002).
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El conocimiento declarativo
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CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Est sujeto a variaciones espacio-temporales.
Est dirigido a alcanzar un objetivo (saber hacer).
La comprensin consciente puede ser til, pero no necesaria.
Se desarrolla mediante una cadena secuencial, sustituyendo
cada enlace al anterior, al menos parcialmente.
Consiste en lograr el enriquecimiento cognitivo a travs de la
variedad: alcanzar el objetivo por caminos diferentes.
ciones finales.
y principios (teoras o modelos explicativos o de naturaleza descriptiva normalmente basados en relaciones for-
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nmero se hace mayor resulta, sobre todo en etapas iniciales de la escolaridad, muy intuitiva; sin embargo, no
El conocimiento procedimental
ventaja de permitir la simplificacin de procesos posteriores, aunque atenuando al mismo tiempo su acceso consciente. A pesar de ello, este encapsulamiento de
acciones encadenadas es necesario para el aprendizaje,
puesto que deja espacio para operaciones que son cada
vez ms complejas.
Desde una perspectiva prescriptiva, se suelen
distinguir en matemticas dos grandes tipos de procedimientos: los algortmicos y los heursticos. Mientras que
los primeros llevan a una solucin adecuada si se siguen
todos los pasos prescritos (pinsese en la realizacin de
una raz cuadrada, por ejemplo); los segundos no garantizan una correcta solucin, pero guan de manera sis-
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Sin embargo, el nivel de prescripcin no es el nico criterio posible para clasificar el elemento procedi-
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esquema de conteo:
las habilidades que promueven y en funcin de su grado de especificidad. En el primer caso, es posible distinguir, por ejemplo, entre procedimientos que permiten
la recogida de informacin, la clasificacin de datos, la
inferencia de resultados parciales, la representacin de
modelos matemticos, la expresin de resultados, etc.,
seis canicas.
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conjunto?, luego est destinado a comprender las razones y es, en consecuencia, un conocimiento declarativo
un esquema operatorio.
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cin de las propias actividades intelectuales. En este sentido, podramos decir que el conocimiento condicional,
El conocimiento condicional
El conocimiento condicional supone la aplicacin
intencional y consciente del conocimiento declarativo y
del procedimental en relacin con las condiciones en las
que se desarrolla la accin. Esto significa que el conocimiento condicional consiste en saber cundo y por qu
cimiento procedimental),
b)
miento procedimental),
c)
quin la realiza.
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goritmos expertos.
3.
1.
a respuesta errnea)
cos del problema son dos nmeros, uno fraccionario y uno entero.
2.
litros
a respuesta correcta)
Conocimiento declarativo: los datos numricos del problema son dos nmeros, uno fraccionario y uno entero.
Conocimiento procedimental: en estos casos
se multiplica el entero por el numerador y se
4.
cuatro.
225 litros
2. He sacado 225 litros y me preguntan cuntos litros quedan. Tengo que resolver un nuevo problema.
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mas aditivos pensamiento aditivo conmutativo generalizacin de los esquemas aditivos esquemas mul-
MATEMTICO
Un lenguaje.
do.
blemas no resueltos.
... .
toricidad werneriana, que estos componentes que Kitcher sita en la filognesis, pueden ser trasladados, con
todo derecho, a la ontognesis.
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tra en la Figura 6:
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trada en la figura 7:
de desarrollo en los que el sujeto puede manejar smbolos y signos (funcin semitica) y son las siguientes:
a)
namiento inductivo.
b)
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c)
operaciones formales.
Si en cada uno de estos posicionamientos admiFinalmente, Kitcher postula que el conocimiento
pp. 27-28):
lgico-matemtica).
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matemticas, etc.
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matemtico informal.
situaciones de recuento (utilizacin de los dedos, movimiento de la cabeza) que poco a poco se formalizarn
fibra del lino. Otros muchos conceptos matemticos tienen su origen en movimientos (ya de las danzas primiti-
mental biogentica), todos los historiadores del pensamiento matemtico estn de acuerdo en aceptar la
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parte del alumno; o aquellas que presentan una tendencia de carcter estructuralista, en que la lgica interna
de las matemticas como sistema formal es la que marca
la secuencia de aprendizaje que debe seguir el alumno.
Otro tpico que daa bastante el hacer matemtico es el de verdad absoluta (a las matemticas se
las llama ciencias exactas). Dejemos que Krieger (1991),
uno de los ms importantes filsofos de la matemtica
en la actualidad, nos desgrane esta cuestin. Postula este
autor un conjunto de afirmaciones bastante esclarecedoras:
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Est muy claro que las matemticas son un instrumento de transmisin de la cultura; por tanto, las
del tiempo, y totalmente ajenos a la realidad que circunda al sujeto que aprende.
Evidentemente, eliminando hiprboles y retrucanos, esa estructura no difiere mucho de esta otra tomada de un libro de texto de Educacin Primaria:
El maestro que ensea matemticas debe conectar estas con la realidad para no parecerse al matemtico
que describe P. Simons (1990): el matemtico qua matemtico no le parece esencial reflexionar acerca de lo
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CONCLUSIONES
(Krieger, 2003).
causal.
poralmente.
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290
5).
2008).
es muy distinta. As por ejemplo, los resultados en pruebas nacionales (ICFES, 2009), e internacionales (PISA,
alumnos.
2.
2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo-SERCE (2006), muestran que el desarrollo de la
competencia matemtica de los estudiantes evaluados,
3.
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4.
5.
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de los alumnos.
7.
vel.
ingls en 1991].
9.
10.
Routledge.
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