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EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL KNOWLEDGE


Recibido: 15 de noviembre de 2011/Aceptado: 13 de diciembre de 2011
JOS MANUEL SERRANO GONZLEZ-TEJERO*
ROSA MARA PONS PARRA**
Universidad de Murcia - Espaa
MyRIAM ESTHER ORTIZ PADILLA***
Universidad Simn Bolvar, Barranquilla - Colombia

Key words:
Mathematical knowledge,
Procedural knowledge,
Declarative knowledge,
Operational schemes,
Mathematical literacy.

Abstract
Research on the construction of mathematical knowledge and especially based on the integration of skills, have been very prolific and have given rise to many interpretive models, primarily
from the last quarter century. This review article presents an analysis which tries to explain the
processes leading to this construction: its genesis, nature, mechanisms and the importance of
experience in culturally defined contexts in their training. Finally, it presents a practical view of
what mathematics instruction should be in order to bring the processes and theoretical research
to the reality of the classroom and students.

Palabras clave:
Conocimiento matemtico,
Conocimiento procedimental,
Conocimiento declarativo,
Esquemas operatorios,
Competencia matemtica.

Resumen
Las investigaciones sobre la construccin del conocimiento matemtico y en especial aquellas que
lo hacen con base en la integracin de habilidades, han sido muy prolficas y han dado lugar a la
aparicin de muchos modelos interpretativos, fundamentalmente a partir del ltimo cuarto de
siglo. En este artculo de revisin, se ofrece un anlisis que pretende explicar los procesos conducentes a esta construccin: su gnesis, naturaleza, mecanismos y la importancia de la experiencia
en contextos particulares culturalmente definidos en su formacin. Al final, se presenta una visin prctica de lo que debera ser la instruccin matemtica con el objeto de acercar los procesos
investigativos y tericos a la realidad del aula y de los estudiantes.

Profesor Titular en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espirnardo s/n 30071, Murcia, Espaa. Email: serrano@um.es
** Profesora Asociada de Tiempo completo de la Universidad de Murcia. Murcia, Espaa. Email: rmpons@um.es
*** Docente e Investigadora del Grupo Psicologa Educativa, Universidad Simn Bolvar-Barranquilla y del INFOTEP-Cinaga. Colombia. Email: mortiz@
unisimonbolivar.edu.co

Psicogente, 14 (26): pp. 269-293. Diciembre, 2011. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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el desArrollo del ConoCimiento mAtemtiCo

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INTRODUCCIN

Dos son, pues, las razones que justificaran el inters por el estudio del desarrollo y la construccin del

Los procesos conducentes a la construccin del

conocimiento matemtico (Onrubia, Rochera & Barbe-

conocimiento matemtico han sido uno de los tpicos

r, 2004). La primera radicara en el hecho de que los

de investigacin ms prolficos, tanto en el campo de

procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas

la psicologa en general, como en el de la psicologa de

reflejan y permiten abordar, de manera especialmente

la instruccin y las didcticas especficas. Tal investiga-

adecuada, temas bsicos para la investigacin psicoedu-

cin apunta a comprender los procesos mentales que el

cativa actual, como los procesos de resolucin de pro-

alumno utiliza cuando resuelve problemas matemticos,

blemas, los lenguajes formales y sistemas notacionales

en tanto que el propsito general (meta-objetivo) de to-

de representacin que actan como mediadores en los

dos los trabajos consiste en descifrar los mecanismos de


construccin de este tipo de conocimiento a fin de lograr la alfabetizacin cuantitativa de los sujetos, para que
sean capaces de interpretar los datos y utilizar unas matemticas adaptadas a su quehacer cotidiano. Este objetivo
general podra desglosarse en dos sub-objetivos.
El primero de ellos estara vinculado al inters
intrnseco de todo proceso investigador en la psicologa
del desarrollo y de la educacin: determinar los mecanismos de construccin y desarrollo del pensamiento. El
segundo, a la adquisicin acadmica del conocimiento
matemtico mediante la comprensin y la representacin de problemas en trminos matemticos, la adquisi-

procesos de enseanza y aprendizaje, o la relacin existente entre los tipos de conocimiento (declarativo, procedimental y condicional) y entre estos y las capacidades
metacognitivas. La segunda de las razones remite, con
gran probabilidad, a las dificultades, ampliamente documentadas, que muchos sujetos muestran para aprehender el conocimiento matemtico en el mbito formal de
aprendizaje (el aula).
Estas dificultades resultan an ms urgentes de
resolver ante los niveles crecientes de conocimiento matemtico, que parecen requerir un entorno social y tecnolgico cuya complejidad aumenta exponencialmente

cin de creencias y actitudes positivas sobre s mismo y

y cuya razn habra que buscar en una triple vertiente.

sobre sus conocimientos matemticos y la aprehensin

En primer lugar, en las caractersticas especficas del

de habilidades de autorregulacin. Todo esto como

conocimiento matemtico y fundamentalmente en su

nica va para que el sujeto generalice su conocimien-

estructura interna, que se refleja en su doble entidad,

to concepto-procedimental de las matemticas respecto

como disciplina formal y aplicada. En segundo lugar, en

a otras materias escolares y, en ltimo trmino, lograr

la naturaleza de los instrumentos cognitivos que el suje-

que sobrepase el marco puramente escolar, es decir, para

to debe desplegar para apropiarse de este conocimiento.

que utilice las matemticas de manera til y adaptativa

Finalmente, en el doble carcter de su construccin, que

(Schoenfeld, 1992).

es individual y socialmente mediada.

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El conocimiento matemtico

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Es evidente que, en el proceso de interaccin con


el medio (sujeto-objeto), el sujeto solo tiene dos fuentes

Hace un cuarto de siglo, el destacado matemti-

de extraccin de la informacin: la accin y el objeto. Y

co y cientfico computacional Seymour Papert (1983)

los mecanismos mediante los cuales extrae la informa-

se preguntaba si a los alumnos a los que se les ense

cin reciben el nombre de procesos de abstraccin. De-

lgebra durante un primer curso aprendan mejor la

jando de lado los procesos de abstraccin pseudoempri-

geometra del curso siguiente que aquellos que durante

ca, que se efectan sobre las propiedades momentneas

ese primer curso se limitaron a hacer gimnasia. Ante la

de los objetos introducidas por la accin del sujeto (por

respuesta negativa a la pregunta, se planteaba luego una

ejemplo, la imantacin de un bolgrafo por frotamien-

nueva cuestin: cabe identificar y ensear algo distinto

to), existen dos procesos bsicos de abstraccin: la abs-

del lgebra o de la geometra y que, una vez aprendido,


facilite el aprendizaje del lgebra o de la geometra? (p.

traccin reflexiva, que extrae informacin de la accin


sobre los objetos; y la abstraccin emprica, que extrae
la informacin del propio objeto. La informacin que

131).

el sujeto extrae del objeto recibe el nombre de conociNosotros efectuaramos la misma pregunta pero

en un formato distinto: Hay que ensear matemticas


a los nios o hay que hacer que piensen matemticamente? Y si encontrsemos la respuesta en el segundo
trmino de la disyuncin, entonces cabra una segunda
cuestin: qu es el conocimiento matemtico? y qu
supone hacer que los nios piensen matemticamente?

miento fsico y la que extrae de su accin sobre el objeto


se denomina conocimiento lgico-matemtico.
La naturaleza del conocimiento matemtico
La abundancia de trabajos e investigaciones en
torno al desarrollo del pensamiento matemtico constituye un buen indicador de la atraccin suscitada por este
tema en los investigadores cognitivo-evolutivos y educa-

El conocimiento matemtico (o, si se prefiere,

tivos de todos los pases (Royer, 2003; Ernest, Greer &

lgico-matemtico) tiene unas peculiaridades que deben

Sriraman, 2009). Como hemos apuntado anteriormen-

ser conocidas para entender los mecanismos de su ad-

te, este inters se podra focalizar en dos conjuntos de

quisicin y, de esta manera, elaborar las estrategias ms

razones, que se justificaran tanto desde la teora como

oportunas para su enseanza. Pero tambin tiene carac-

desde la praxis. Entre las razones tericas se encuentran:

tersticas que comparte con otros tipos de conocimiento

la naturaleza jerrquico-secuencial peculiar de estos con-

(fsico, social, etc.), que deben incorporarse al proceso

tenidos, que favorece en gran medida el estudio evolu-

de enseanza y aprendizaje en las etapas iniciales de la

tivo de la adquisicin de los mismos; la facilitacin de

escolarizacin. Ahora bien, qu es este tipo de conoci-

este tipo de conocimiento para la articulacin de reglas y

miento que hemos venido denominando como lgico-

procedimientos, que permite examinar ms claramente

matemtico?

que en otros mbitos la relacin entre representaciones

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y estrategias o representaciones formales y procedimien-

Se apoya en un lenguaje formal especfico, que

tos; o la posibilidad de analizar independientemente la

presenta notables diferencias con el lenguaje na-

sintaxis (reglas procedimentales) y la semntica (signifi-

tural: implica un conjunto particular de sistemas

cado), sus relaciones y la incidencia que la segunda pue-

notacionales, busca la precisin, el rigor, la abre-

de tener para la adquisicin de la primera.

viacin y la universalidad, y su finalidad fundamental no es tanto la representacin o la comuni-

Desde el punto de vista prctico, es notoria la im-

cacin de fenmenos o situaciones reales cuanto

portancia que esta ciencia posee actualmente en nuestra

la posibilidad de obtener resultados internamente

cultura y, de forma muy especial, su compleja traslacin

consistentes, realizando para ello inferencias v-

al currculo escolar que, sin embargo, no parece haber

lidas en trminos del propio sistema axiomtico

logrado hasta ahora un grado aceptable de alfabetizacin

que constituye el conocimiento matemtico. Tam-

matemtica en los individuos que componen nuestra so-

bin en este sentido, suprime intenciones, emo-

ciedad.

ciones y afectos, y es de naturaleza esencialmente


terica, impersonal y atemporal.

Ahora bien, el conocimiento matemtico presenta, al menos en su estado final de construccin, un


conjunto de caractersticas peculiares que le otorgan una
notable especificidad segn Barber & Gmez (1996):

Es difcil que alguien est radicalmente en desacuerdo con que las caractersticas anteriores definen
el conocimiento matemtico, y ms bien considerar, de

Es un conocimiento de un alto nivel de abstrac-

manera muy probable, que describen adecuadamente al

cin y generalidad, que elimina las referencias a

menos buena parte de su experiencia matemtica esco-

objetos, situaciones y contextos particulares, y


que se desvincula tambin de las formas de representacin perceptivas e intuitivas de esos objetos,
situaciones y contextos.

Es de naturaleza esencialmente deductiva y no


se valida mediante el contraste con fenmenos

lar. Sin embargo, y pese a la evidencia a favor de una


caracterizacin como la que acabamos de plantear, cabe
afirmar que esta es solo una cara de la moneda matemtica. En efecto, las matemticas tienen tambin una
dimensin menos abstracta y descontextualizada, ms

o datos de la realidad, como en otras disciplinas

funcional y relacionada con la resolucin de problemas

cientficas, sino mediante un proceso interno de

prcticos en situaciones concretas, ms pragmtica y si-

demostracin a partir de determinadas defini-

tuada.

ciones fundamentales o axiomas. Este carcter


deductivo provoca, adems, que el conocimien-

La elaboracin y desarrollo del conocimiento ma-

to matemtico tenga, an en mayor medida que

temtico no se puede separar, en este ltimo sentido,

otras ciencias, una estructura altamente integrada

de la accin concreta sobre los objetos, de la intuicin y

y jerarquizada.

de las aproximaciones inductivas ligadas a tareas, proble-

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mas y contextos particulares, ni tampoco de los instru-

procedimientos matemticos, pero no saben por qu

mentos y tecnologas de representacin culturalmente

funcionan; dominan las habilidades de clculo necesa-

elaboradas en apoyo de la actividad matemtica. Desde

rias para resolver problemas escolares estndar, pero ca-

esta perspectiva, las matemticas constituyen, tambin,

recen de la comprensin para aplicar su conocimiento a

una actividad cultural social e histricamente situada,

situaciones nuevas; son capaces de manipular smbolos,

que se encuentra influenciada por criterios mundanos

pero no entienden el significado de los mismos ni de

de utilidad e intencionalidad y se basa en prcticas coti-

lo que estn haciendo con ellos. Para estos sujetos, su

dianas como contar, medir, localizar, disear, jugar o ex-

conocimiento matemtico se circunscribe a la repeticin

plicar (Bishop, 1999). No es pues de extraar que, desde

mecnica de definiciones, demostraciones y frmulas o

el campo de la sociologa del conocimiento matemtico

a la aplicacin, no menos mecnica, de algoritmos, con

se venga insistiendo, desde hace tiempo, en que el conocimiento matemtico es una construccin social y que,
por tanto, en su esencia se encuentran factores histricos y contingentes irreducibles (Ernest, 1991).
Cuando consideramos conjuntamente ambos aspectos de las matemticas, estas nos aparecen como un
dominio de naturaleza dual, que nos permite hablar de
dos tipos distintos de significados relacionados con el
conocimiento matemtico: uno interno, formal, puramente matemtico, y otro externo, referencial, que vincula el sistema formal de las matemticas con algunos

lo que las matemticas acaban transformndose en una


actividad crptica, carente de significado y encapsulada,
alejada por completo del mundo real. La pregunta que
sigue es evidente entonces: cmo se adquiere correctamente el conocimiento matemtico?
Los tipos de conocimiento matemtico
En primer lugar, sabemos que lo real se presenta
ante el sujeto como un continuo que debe interpretar,
lo que equivale a decir que le tiene que conferir un significado. Por ello interacta con el medio, intentando
descomponer y recomponer ese continuo a fin de cono-

aspectos de la realidad. La coordinacin de estos dos ti-

cerlo. Las unidades (funcionales) de conducta, mediante

pos de significados resulta compleja y constituira lo que

las cuales el sujeto interacta con su entorno reciben el

Brousseau (1983) defini como un obstculo epistemo-

nombre de esquemas. Un esquema es una forma que

lgico para la adquisicin y desarrollo del conocimiento

se aplica a un contenido (sin lugar a dudas, el contenido

matemtico. De hecho, en muchos casos, se constata

puede ser otro esquema e incluso el mismo esquema).

que muchos sujetos no llegan nunca a coordinarlos, sino


que los mantienen separados, padeciendo una especie

Los esquemas actan en tres niveles: sobre lo real,

de esquizofrenia semntica entre el significado mate-

sobre representaciones de la realidad y, en tercer caso,

mtico y el significado referencial (Mart, 1996).

sobre los propios esquemas. Precisamente, la potencialidad de un esquema viene determinada por la variedad

El resultado es que muchos aprendices aplican

de contenidos a los que se puede aplicar. Por ejemplo,

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durante el periodo sensoriomotor, los esquemas (de ac-

Para Piaget (1976), el sistema cognitivo humano

cin) son formas que solo se pueden aplicar a un conte-

est constituido por dos subsistemas: El subsistema

nido real y presente; durante el periodo de preparacin y

I (que es el sistema de comprender o conceptual) y el

organizacin de las operaciones concretas, los esquemas

subsistema II (que es el sistema de saber hacer o proce-

(simblicos o representacionales) son formas que actan

dimental); es decir que, para Piaget, conocer es, indiso-

sobre contenidos reales (presentes, simblicos o simbo-

ciablemente, comprender y saber hacer. Los instrumen-

lizados), es decir, actan tanto sobre la realidad, como

tos cognitivos (esquemas) que sostienen estos dos sub-

sobre representaciones de lo real; finalmente, durante el

sistemas son los esquemas presentativos y los esquemas

perodo de las operaciones formales, los esquemas pue-

procedimentales.

den ser, alternativamente, formas y contenidos y, por


tanto, pueden actuar sobre lo real, sobre representaciones de lo real y sobre los propios esquemas.

En efecto, en 1979, Piaget e Inhelder introducen


un nuevo par dialctico en la teora del eminente epistemlogo suizo, vinculado a la funcin reguladora de la

Supongamos un esquema representacional que

inteligencia: estructuras versus procedimientos o conoci-

llamaremos opuesto y que representaremos con (-), y

miento declarativo versus conocimiento procedimental

supongamos, adems, la representacin numrica de un

(Inhelder & Piaget, 1979).

conjunto formado por cinco elementos (5). Entonces,


podemos decir que el opuesto de 5 es -5. Como esta

Para que el conocimiento matemtico sea funcio-

accin es interiorizada y reversible, la llamaremos ope-

nal, las redes de esquemas presentativos deben generar

racin y supone la aplicacin de un esquema (forma),

un conjunto de procedimientos. Estos procedimientos,

al que hemos llamado opuesto, a la representacin de

normalmente denominados algoritmos, orientan las

una realidad (contenido), una de cuyas caractersticas

acciones necesarias para resolver problemas matemti-

es la de tener cinco elementos. Lo anterior nos lleva a

cos. Los algoritmos son, por tanto, procedimientos que

concluir que la construccin de los nmeros negativos

se aplican a una clase concreta o familia de problemas

se debe producir durante el periodo de las operaciones

y que, si se siguen correctamente, garantizan tambin

concretas.

la solucin correcta. Los algoritmos (el conocimiento


procedimental) son muy importantes en la solucin de

Supongamos, ahora, que el mismo esquema

problemas matemticos; sin embargo, seguir un algorit-

(opuesto) pudiera actuar sobre s mismo; entonces es-

mo no es solucionar un problema, pero s lo es que

taramos ante la siguiente situacin -(-), que habra que

el alumno cree un algoritmo y lo aplique a una familia

definir como el opuesto del opuesto, y cuyo resultado

de problemas. Para que los algoritmos sean lo suficien-

sera que el opuesto del opuesto es el mismo elemento.

temente flexibles al emplearlos en la solucin de pro-

Traducido en trminos matemticos y con lenguaje esco-

blemas matemticos, deben basarse en el conocimiento

lar: menos por menos = ms. Por tanto, la llamada regla

declarativo y estar orientados por l (Bruning, Schraw &

de los signos es una operacin formal.

Ronning, 2002).

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Las caractersticas generales comparadas de estos


dos tipos de conocimiento se describen en la tabla 1.
Tabla 1.
Tipos de conocimiento
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
No est sujeto a variaciones espacio-temporales (intemporal).
Est dirigido a comprender las razones (saber por qu).
Necesita de comprensin consciente, sobre todo a partir del
nivel operacional.
Se desarrolla mediante encajes sucesivos (el conocimiento superado se integra en el que le supera).
Consiste en lograr el enriquecimiento cognitivo encontrando
leyes de composicin entre conocimientos y estructuras anteriores.

El conocimiento declarativo

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se ha llegado a l. Ambas partes son componentes del


conocimiento matemtico de tipo declarativo, y contri-

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Est sujeto a variaciones espacio-temporales.
Est dirigido a alcanzar un objetivo (saber hacer).
La comprensin consciente puede ser til, pero no necesaria.
Se desarrolla mediante una cadena secuencial, sustituyendo
cada enlace al anterior, al menos parcialmente.
Consiste en lograr el enriquecimiento cognitivo a travs de la
variedad: alcanzar el objetivo por caminos diferentes.

buyen a la comprensin del teorema en cuestin. Ello


resulta especialmente relevante desde el punto de vista

El conocimiento declarativo est constituido por

de la enseanza y el aprendizaje de este tipo de conteni-

los hechos (como una coleccin de eventos ordenada

do, que no debe limitarse a enunciados o formulaciones

en funcin de un criterio), conceptos y sistemas concep-

finales, sino que debe extenderse tambin a los procesos

tuales (que describen regularidades o relaciones entre

o caminos que conducen a estos enunciados o formula-

hechos y que se designan mediante signos o smbolos)

ciones finales.

y principios (teoras o modelos explicativos o de naturaleza descriptiva normalmente basados en relaciones for-

En estrecha relacin con el procedimental, el co-

males, lgicas y de causalidad) de carcter matemtico.

nocimiento declarativo aporta elementos relevantes que

Este tipo de conocimiento es generado por un tipo de

es preciso reconocer para ejecutar un procedimiento

esquemas que Piaget (1976) denomin esquemas pre-

particular, como las caractersticas de un problema y sus

sentativos y que nos permiten comprender las razones

condiciones internas. As entendido, el conocimiento

(saber por qu).

declarativo influye decisivamente en la comprensin y


representacin adecuadas y pertinentes de los proble-

El conocimiento declarativo no se limita, por

mas susceptibles de ser resueltos a travs de mtodos

tanto, a un conjunto de definiciones y de teoremas al

matemticos, as como en la formacin de nociones

margen del proceso de demostracin que los sustenta.

que posteriormente se aplicarn. Si estas nociones no se

Conocer, por ejemplo, el teorema de Pitgoras, no signi-

construyen de un modo slido y congruente, se inducir

fica saber nicamente el enunciado final de dicho teo-

a los alumnos a graves errores, muchas veces difciles de

rema, sino tambin el razonamiento mediante el cual

detectar y subsanar. Por ejemplo, la conocida creencia,

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en relacin al algoritmo de la multiplicacin, segn la

ni lo primero asegura necesariamente lo segundo ni lo

cual siempre que se multiplica un nmero por otro el

segundo, necesariamente lo primero.

nmero se hace mayor resulta, sobre todo en etapas iniciales de la escolaridad, muy intuitiva; sin embargo, no

El proceso de construccin de estas formas de

siempre es cierta y supone una clara simplificacin con-

actuacin puede adquirir, en el mbito del aprendizaje

ceptual del procedimiento, que, aunque pueda parecer

de las matemticas, una naturaleza automtica, pues, de-

aparentemente til a corto plazo, perjudica en ltimo

bido a la complejidad procedimental, los procedimien-

trmino la propia representacin de la operacin.

tos se van transformando en cadenas procedimentales


o procedimientos de procedimientos, que tienen la

El conocimiento declarativo en matemticas se


encuentra fuertemente mediado por el tipo de lenguaje
formal y por los sistemas notacionales en que se expresa. Este lenguaje, como hemos sealado, no tiene un
carcter simplemente comunicativo, sino tambin inferencial, y se convierte hasta cierto punto en un sistema
autosuficiente. Adems, se distingue de otros tipos de
lenguaje porque en l juegan un papel importante variables de diferente tipologa, por ejemplo, de carcter
grfico o posicional.

El conocimiento procedimental

ventaja de permitir la simplificacin de procesos posteriores, aunque atenuando al mismo tiempo su acceso consciente. A pesar de ello, este encapsulamiento de
acciones encadenadas es necesario para el aprendizaje,
puesto que deja espacio para operaciones que son cada
vez ms complejas.
Desde una perspectiva prescriptiva, se suelen
distinguir en matemticas dos grandes tipos de procedimientos: los algortmicos y los heursticos. Mientras que
los primeros llevan a una solucin adecuada si se siguen
todos los pasos prescritos (pinsese en la realizacin de
una raz cuadrada, por ejemplo); los segundos no garantizan una correcta solucin, pero guan de manera sis-

El conocimiento procedimental es integrado por

temtica el proceso para llegar a ella (como dibujar un

los procedimientos, a partir de esquemas procedimenta-

todo dividido en partes para representar una fraccin

les y nos permite saber hacer. En el mbito de las mate-

o descomponer un problema en submetas). Los proce-

mticas, este tipo de conocimiento supone la aplicacin

dimientos algortmicos desarrollan, preferentemente,

de secuencias de acciones y operaciones de las que se

capacidades matemticas fundamentales basadas en la

obtiene un resultado acorde con un objetivo concreto.

repeticin e implican su aplicacin a contextos necesa-

Saber explicar un teorema no garantiza que se sepa apli-

rios. En cambio, los procedimientos heursticos impli-

car correctamente en la resolucin de una determina-

can un mayor esfuerzo cognitivo y exigen del alumno

da situacin problemtica, y viceversa: una cosa es, por

un proceso de toma de decisiones no predeterminadas,

ejemplo definir el nmero como la razn de la circun-

como s ocurre en el caso de los algoritmos, en funcin

ferencia a su dimetro y otra saber calcular los metros

de los resultados parciales que se van consiguiendo a lo

que recorre una rueda que da seis vueltas sobre su eje;

largo de su aplicacin (Pons & Serrano, 2011).

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Sin embargo, el nivel de prescripcin no es el nico criterio posible para clasificar el elemento procedi-

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mas es denominado por Piaget con el nombre gentico


de esquemas operatorios.

mental del conocimiento matemtico. Si lo enfocamos


desde una perspectiva funcional, encontramos dos gran-

En efecto, tratemos de determinar, en la Figura

des conjuntos de procedimientos que se aglutinaran en

1, el cardinal del conjunto mediante la aplicacin de un

base a sendos criterios de clasificacin: en funcin de

esquema de conteo:

las habilidades que promueven y en funcin de su grado de especificidad. En el primer caso, es posible distinguir, por ejemplo, entre procedimientos que permiten
la recogida de informacin, la clasificacin de datos, la
inferencia de resultados parciales, la representacin de
modelos matemticos, la expresin de resultados, etc.,

Figura 1. Conjunto para aplicacin esquema de conteo

actividades todas ellas que suponen acciones especficas.


En relacin con el grado de especificidad, se reconocen

Comencemos con el punto inicial de la serie nu-

procedimientos ms generales en cuanto son ms trans-

mrica y vayamos atribuyendo un numeral, y solo un

versales, puesto que se pueden trabajar desde distintas

numeral, de forma iterativa, a cada uno de los elementos

reas del currculo (histogramas, uso del ordenador o

del conjunto. Digamos entonces: uno, dos, tres,

de la calculadora, etc.), y ms especficos, en cuanto son

cuatro, cinco y seis, hay seis canicas.

propios de las matemticas y poco transferibles a otras


reas curriculares (algoritmos especficos, series numricas, etc.).

Supongamos que las canicas se disponen ahora de


la forma como se muestra en la figura 2:

Los esquemas operatorios: la indisociabilidad declarativo-procedimental del conocimiento matemtico


Aunque solo existen dos subsistemas cognitivos
(comprender y saber hacer) y parece que ambos se en-

Figura 2. Reagrupacin de las canicas

cuentran dotados de los instrumentos adecuados (esquemas presentativos y esquemas procedimentales),

Es muy probable que, ante esta nueva situacin,

para producir el conocimiento necesario en el mbito

apliquemos el mismo esquema, es decir, el esquema de

matemtico (declarativo y procedimental), es necesario

conteo, pero que esta vez, en lugar de contar siguiendo

recurrir a un tercer conjunto de esquemas porque existe

la serie de los nmeros naturales, lo hagamos segn la

un tipo de conocimiento que es indisociablemente de-

serie de los nmeros pares: dos, cuatro y seis. Hay

clarativo y procedimental. Este tercer conjunto de esque-

seis canicas.

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el desArrollo del ConoCimiento mAtemtiCo

Se ha variado la disposicin espacial de los ele-

miento no est sujeto a variaciones espacio-temporales,

mentos y hemos modificado el esquema de conteo, la

si bien es necesaria su comprensin consciente: permite

manera de contar. Hemos utilizado el mismo esquema

responder a la pregunta por qu hay seis canicas en ese

pero mediante un procedimiento diferente.

conjunto?, luego est destinado a comprender las razones y es, en consecuencia, un conocimiento declarativo

Qu podramos decir del esquema de conteo?

(no en vano lo denominamos principio cardinal), lo que

Evidentemente, que se trata de un esquema procedi-

nos conduce, sin solucin de continuidad, a decir que el

mental porque, al variar la disposicin espacial de los

esquema de conteo es un esquema presentativo.

elementos, y en aras de su eficiencia, el procedimiento


de contar ha sido modificado. Por tanto, est sujeto a va-

Pero, cmo puede un esquema ser, a la vez, pre-

riaciones espacio-temporales; est dirigido a alcanzar un

sentativo y procedimental?, cmo puede generar, simul-

objetivo (determinar el cardinal del conjunto). La com-

tneamente, un conocimiento declarativo y procedimen-

prensin consciente de su ejecucin no es necesaria, lo

tal? La respuesta radica en que el esquema de conteo es

importante es contar eficaz (correctamente) y eficiente-

un esquema operatorio.

mente (con rapidez); se desarrolla mediante una cadena


secuencial en la que los enlaces son sustituidos de mane-

Uno de los problemas de la enseanza en general,

ra parcial [secuencia (n) vs. secuencia (2n)]; y, finalmen-

y de las matemticas en particular, consiste en que el

te, permite alcanzar el objetivo por caminos diferentes.

maestro se propone que el sujeto sepa hacer, lo que


equivale a decir que se fija objetivos procedimentales,

Sin embargo, cuando contamos la primera serie,

descuidando los objetivos declarativos, con lo que est

hemos dicho que hay seis canicas, porque hemos pro-

castrando el sistema cognitivo del individuo. Podramos

nunciado el numeral seis, pero tambin hemos pro-

decir, parafraseando la suprema irona de dAlembert,

nunciado el numeral cinco, y el cuatro, y el tres,

que su principio-gua de la enseanza es: seguid hacien-

etc. Entonces, por qu no hemos dicho que hay cinco,

do, el conocimiento vendr despus (la frase exacta de

o cuatro, o tres... canicas? Igual ha ocurrido cuando

Jean le Rond dAlembert es: seguid, la fe vendr des-

contamos la segunda serie: hemos pronunciado los nu-

pus). Si en todas las disciplinas esta postura constituye

merales dos, cuatro y seis y, a pesar de ello, hemos

un error metodolgico, en matemticas supone un pro-

afirmado que hay seis canicas y no cuatro ni dos. Esto

blema de enormes dimensiones, puesto que los esque-

se debe a que hemos aplicado el principio cardinal, el

mas lgico-matemticos son operatorios y trabajar desde

cual establece que el cardinal de un conjunto viene de-

una perspectiva procedimental impide el desarrollo de

terminado por el numeral aplicado al ltimo elemento

los mismos ya que, aunque tengan un componente pro-

contado (Gelman & Gallistel, 1978, pp. 79-80). Esto

cedimental, no son procedimentales

es as, independientemente de la disposicin espacial


de los elementos del conjunto. Por tanto, este conoci-

El resultado de lo anterior es que, desde muy

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279

tempranas edades, los esquemas lgico-matemticos se

Son numerosos los estudios que han demostra-

encuentren insuficientemente alimentados y como el co-

do que una cosa es saber ejecutar un procedimiento de

nocimiento declarativo, que genera la parte presentativa

manera perfecta y otra cosa muy distinta es saber en qu

del esquema, consiste, como hemos dicho, en lograr el

contexto se puede y se debe aplicar dicho procedimiento

enriquecimiento cognitivo, encontrando leyes de com-

(Schoenfeld, 1992). Los sujetos con un elevado rendi-

posicin entre conocimientos y estructuras anteriores;

miento en matemticas poseen habilidades cognitivas de

si estos conocimientos, esquemas o estructuras no estn

alto nivel, como pueden ser las habilidades metacogniti-

disponibles, es evidente que no es posible construir so-

vas de planificacin, revisin, control, seleccin y evalua-

bre ellos. Por lo tanto, el fracaso est servido.

cin de las propias actividades intelectuales. En este sentido, podramos decir que el conocimiento condicional,

El conocimiento condicional
El conocimiento condicional supone la aplicacin
intencional y consciente del conocimiento declarativo y
del procedimental en relacin con las condiciones en las
que se desarrolla la accin. Esto significa que el conocimiento condicional consiste en saber cundo y por qu

ms que un tipo de conocimiento es una manera de estructurar el conocimiento declarativo y procedimental.


En efecto, cuando los sujetos se enfrentan a una tarea
matemtica pueden efectuar:
a)

tico) de los datos, que les permite establecer una

se debe emplear un determinado conocimiento (Pons &

descripcin de los elementos que intervienen en

Serrano, 2011). Gracias a este conocimiento, quien co-

el problema (conocimiento declarativo) y aplicar

noce un determinado procedimiento matemtico puede

los algoritmos pertinentes para su solucin (cono-

utilizarlo de manera especfica y discriminada porque

cimiento procedimental),

sabe cundo y cmo aplicarlo y, para ello, es necesario


que haya efectuado un anlisis de las condiciones perso-

una organizacin topogrfica (conocimiento est-

b)

una organizacin secuencial (conocimiento rela-

nales, de las condiciones relativas a la tarea, del profesor

cional) de los datos, que les permite describir y

y del entorno. Todo ello lo conduce a determinar qu

establecer una serie de pasos o etapas, relaciona-

aplicacin es la ms adecuada para una solucin eficien-

dos coherentemente, para alcanzar la solucin del

te y eficaz de una situacin-problema concreta. En esta

problema (conocimiento declarativo) aplicando

medida, el conocimiento condicional proporciona al

los algoritmos pertinentes en cada etapa (conoci-

sujeto un sistema de valoracin sobre la extensin y las

miento procedimental),

limitaciones de su saber (qu sabe sobre el tema, su ca-

c)

una organizacin condicional (conocimiento in-

pacidad de procesamiento, etc.), a la vez que le permite

cidental) de los datos, que les permite formular

examinar la naturaleza de la demanda del profesor y su

la solucin de la situacin problema en los trmi-

objetivo ltimo, y evala variables externas, como pue-

nos si entonces y en donde el conocimiento

den ser el tiempo que tiene para realizar la tarea o con

declarativo constituye la descripcin de las reglas

quin la realiza.

necesarias para la eleccin de rutas tendientes a

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280

resolver el problema, en tanto que el procedimen-

Conocimiento declarativo: los datos son dos

tal se encuentra constituido por heursticos y al-

nmeros enteros y sacar quiere decir restar.


Conocimiento procedimental: en estos casos

goritmos expertos.

se hace una resta poniendo el mayor arriba y


Veamos un ejemplo de soluciones aportadas por

el menor abajo y colocando los nmeros uno

alumnos de 5 de Educacin Primaria al siguiente pro-

debajo del otro.

blema extrado de un libro de texto de este nivel educati-

Solucin (2): 300 225 = 75 litros quedan.

vo (Pea et al., 2010): Si extraigo de un recipiente las tres

3.

Alumno C (organizacin secuencial)


Conocimiento declarativo: En primer lugar

cuartas partes de su capacidad total, que son 300 litros,


cuntos litros quedan en el recipiente?

hay que calcular los litros que se han sacado,


teniendo en cuenta que el todo se considera

1.

Alumno A (organizacin topogrfica conducente

dividido en cuatro partes y se extraen tres. Los

a respuesta errnea)

que quedan, sern la diferencia entre la capa-

Conocimiento declarativo: los datos numri-

cidad del recipiente y lo extrado.


Conocimiento procedimental: Hay que divi-

cos del problema son dos nmeros, uno fraccionario y uno entero.

2.

dir los litros del depsito entre cuatro para

Conocimiento procedimental: en estos casos,

saber cuntos litros son una parte y multipli-

se multiplica el entero por el numerador y se

cando por tres sabremos lo que se ha sacado.

divide por el denominador.

Luego, restando el total menos lo extrado

Solucin: por 300 es 3 x 300 = 900:4 = 225

tendremos lo que an permanece en el inte-

litros

rior del recipiente.

Alumno B (organizacin topogrfica conducente

Solucin: 300:4 = 75 x 3 = 225 litros; 300

a respuesta correcta)

-225 = 75 litros quedan.

Conocimiento declarativo: los datos numricos del problema son dos nmeros, uno fraccionario y uno entero.
Conocimiento procedimental: en estos casos
se multiplica el entero por el numerador y se

4.

Alumno D (organizacin condicional):


Conocimiento declarativo: El todo se ha dividido en cuatro partes, si se han sacado tres,
entonces queda una.
Conocimiento procedimental: Para calcular

divide por el denominador.

la cuarta parte se divide el total de litros entre

Solucin (1): por 300 es 3 x 300 = 900:4 =

cuatro.

225 litros

Solucin: 300:4 = 75 litros quedan

2. He sacado 225 litros y me preguntan cuntos litros quedan. Tengo que resolver un nuevo problema.

A tenor de lo expuesto, podemos afirmar que la


actividad para la apropiacin del conocimiento matem-

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281

tico requiere la adquisicin integrada de conocimiento

(Serrano, 2005) en la macrognesis, un desarrollo que

de mbito especfico y de habilidades cognitivas ms ge-

podra perfectamente responder a esta secuencia: esque-

nerales, aunque aplicadas a la especificidad del rea.

mas aditivos pensamiento aditivo conmutativo generalizacin de los esquemas aditivos esquemas mul-

EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

tiplicativos pensamiento multiplicativo conmutativo

MATEMTICO

coordinacin de esquemas aditivos y multiplicativos


pensamiento distributivo ... . Analizando el de-

Para Kitcher (1988a), el conocimiento matem-

sarrollo de los esquemas de conteo, se puede comprobar

tico no est constituido desde el comienzo, y a priori,

igualmente, pero ahora en la micrognesis, una secuen-

en cada generacin. En cada momento se aprende un

cia evolutiva: aplicacin de palabras-nmero (no tienen

cierto nivel matemtico que puede ser, y de hecho lo es,

por qu ser numerales), sin ningn tipo de orden, a los

permanentemente modificado. En ese desarrollo, el co-

objetos (uno, tres, doce, nueve, veinticatorce, seis...)

nocimiento viene apoyado por cierta prctica que, para

aplicacin de numerales, sin ningn tipo de orden,

este autor, posee varios componentes (Kitcher, 1988b).

a los objetos (uno, tres, doce, nueve, siete...) aplica-

En concreto, dichos componentes son:

cin de numerales a los objetos en un orden (sabe que


unas palabras se dicen antes que otras) no estable (uno,

Un lenguaje.

tres, seis, nueve, once..., aunque otras veces puede decir:

Un conjunto de proposiciones aceptadas por la

uno, dos, cuatro, nueve...) aplicacin de numerales a

comunidad matemtica en un tiempo determina-

los objetos con un orden estable que no responde a la

do.

cadena de los nmeros naturales (uno, tres, siete, nue-

Un conjunto de cuestiones importantes, de pro-

ve,.., y si vuelve a contar el mismo conjunto repite la

blemas no resueltos.

misma serie: uno, tres, siete, nueve,...) aplicacin de

Un conjunto de formas de razonamiento.

numerales a los objetos con un orden estable que se co-

Un conjunto de visiones del hacer matemtico, es

rresponde con la cadena de los nmeros naturales (uno,

decir, de cmo se hacen matemticas.

dos, tres, cuatro, cinco,...) pero que tiene carcter irrom-

pible (siempre se empieza a contar por el nmero uno)


Podemos comprobar, sin caer de pleno en la his-

... .

toricidad werneriana, que estos componentes que Kitcher sita en la filognesis, pueden ser trasladados, con
todo derecho, a la ontognesis.

Este conocimiento se apoya en cada momento


en un lenguaje determinado. De manera que hemos de
analizar las ejecuciones correctas o incorrectas del su-

En efecto, en cada momento de la psicognesis

jeto desde la historicidad ontogentica. Por ejemplo,

se adquiere un cierto nivel matemtico que est en con-

cuando le damos a un nio de cuatro aos una cantidad

tinuo cambio. Por ejemplo, hemos podido comprobar

discreta, compuesta por un conjunto de siete fichas y le

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282

pedimos que construya un conjunto ms numeroso que

Supongamos ahora que le damos un conjunto

el que nosotros hemos elaborado, es probable que su

formado por tres elementos y le pedimos que construya

ejecucin sea similar a la que se muestra en la Figura 3.

un conjunto ms numeroso que el que nosotros hemos


hecho. El nio podra hacer lo mostrado en la Figura 5:

Figura 3. Posible construccin de un


grupo ms hecha por un nio de 4 aos

Figura 5. Posible construccin ms objetos que 3

Sin embargo, si le pedimos que construya un con-

Pero si le decimos que ponga uno menos numero-

junto menos numeroso que el nuestro, podra realizar

so que el nuestro, su ejecucin podra ser como se mues-

algo como lo mostrado en la Figura 4:

tra en la Figura 6:

Figura 4. Posible construccin de un


grupo menos hecha por un nio de 4
aos

Figura 6. Posible construccin menos objetos


que 3

Esto nos podra llevar a concluir, errneamente,

Siguiendo con nuestras suposiciones, diramos

que el sujeto sabe construir un conjunto menos numero-

que ahora es capaz de construir un conjunto ms nume-

so que otro dado, pero no un conjunto ms numeroso.

roso que otro dado, pero no un conjunto menos nume-

Sin embargo, como el sujeto aprende (tambin) por imi-

roso. Sin embargo, ninguna de las dos conclusiones a las

tacin, sera muy difcil sostener esta afirmacin, por-

que hemos llegado es correcta, porque el sujeto no pue-

que, en el lenguaje coloquial, la expresin ms que es co-

de ser, a la vez, hbil e inhbil. La realidad es la siguiente:

mnmente utilizada, mientras la expresin menos que


est prcticamente en desuso. Por ejemplo, comnmen-

Los trminos ms y menos, en tanto que vectores

te nosotros decimos: ms alto vs. ms bajo, ms grueso

lingsticos, tienen un carcter objetivo. No obstante,

vs. ms delgado, ms largo vs. ms corto y casi nunca

la dificultad de descentracin de los nios de estas eda-

recurrimos a expresiones tales como menos alto, menos

des, hace que se subjetivicen los trminos del lenguaje y

grueso, menos largo. Desde esta perspectiva parece ms

se asocien estos vectores a los escalares subjetivos mu-

sensato que el pequeo aprenda antes el significado del

chos y pocos, de manera que cuando le damos siete

ms que el significado del menos (siquiera por la dificul-

elementos y le pedimos pon ms que yo, l interpre-

tad que supone la construccin de la negacin).

ta pon muchas (ms) como (que) yo y cuando le digo

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pon menos que yo, interpreta ahora tengo que poner

su zona de desarrollo potencial (Vygotski) y, por tanto,

pocas (menos). Por el contrario, cuando hemos deter-

puedan ser resueltos mediante procesos de equilibra-

minado que, para el nio, (siete) son muchas y (tres)

cin mayorante (Piaget). Este componente determina

son pocas, le damos un conjunto de tres fichas (pocas)

la necesidad de efectuar, tanto un anlisis logocntrico

y le hacemos las mismas preguntas. En el primer caso,

(contenidos), como teleocntrico (objetivos y metas), que

coloca debajo su estimacin (subjetiva) de muchas que,

garantice la competencia matemtica del sujeto constru-

en ese momento y para el conjunto de las fichas, es cin-

yendo el significado (qu y cmo) y, simultneamente,

co y cuando le pido pon menos que yo, interpreta:

atribuyendo sentido a lo aprendido (para qu).

ahora tengo que poner pocas (menos) como (que) l y,


El conocimiento matemtico necesita apoyarse en

por tanto, pone tres.

un conjunto de formas de razonamiento de las que va a


Igualmente, el conocimiento matemtico del suje-

depender el tipo de este conocimiento y sus formas de

to se apoya en un conjunto de proposiciones aceptadas

adquisicin. En este sentido, a lo largo del desarrollo,

por el pensamiento en un momento determinado de la

encontramos tres formas de razonamiento que constri-

psicognesis. En efecto, cuando en la situacin anterior,

en la elaboracin de las construcciones mentales y de-

le interrogamos acerca de la construccin de la igualdad

terminan los contenidos intencionales de las acciones y

(pon las mismas que yo) con una coleccin de siete

las posibilidades de conferir significados a lo real. Estas

elementos, podra realizar una ejecucin como la mos-

tres formas de razonamiento corresponden a los estadios

trada en la figura 7:

de desarrollo en los que el sujeto puede manejar smbolos y signos (funcin semitica) y son las siguientes:
a)

El razonamiento transductivo, que al ir de lo


particular a lo particular, impide efectuar generalizaciones y, por tanto, generar conceptos. Es el

Figura 7. Construccin con la instruccin: pon las mismas


que yo

razonamiento propio de la etapa preconceptual,


primera de las cuatro etapas del estadio de prepa-

Esta ejecucin es correcta desde su perspectiva, ya

racin y organizacin de las operaciones concre-

que la proposicin aceptada como verdad para su pensa-

tas. Es exclusivo de la etapa preconceptual, siendo

miento es que dos colecciones que tienen la misma lon-

la etapa intuitiva un periodo de transicin al razo-

gitud son iguales. Siguiendo la propuesta de Kitcher, el

namiento inductivo.

conocimiento matemtico se genera a partir de un con-

b)

El razonamiento inductivo, que va de lo particu-

junto de cuestiones importantes y de problemas no re-

lar a lo general y se desarrolla a lo largo de las dos

sueltos, pero estos problemas importantes para el sujeto

ltimas sub-etapas (organizacin de las operacio-

y problemas no resueltos por el sujeto, se encuentren en

nes concretas) del estadio.

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284
c)

El razonamiento deductivo, que va de lo general

en el inscripcionismo sgnico de Heine o Thomae

a lo particular, es caracterstico del estadio de las

y culmina con el formalismo finitista de Hilbert.

operaciones formales.
Si en cada uno de estos posicionamientos admiFinalmente, Kitcher postula que el conocimiento

timos que se encuentra, en parte, la verdad, entonces

matemtico depende de un conjunto de visiones del ha-

las nociones matemticas deben ser, por tanto y por este

cer matemtico, es decir, de cmo se hacen matemticas.

orden, constructivas (provocando el pensamiento mate-

Las cuatro grandes lneas bsicas en el saber y en el hacer

mtico), empricas (enlazando siempre el contenido ma-

matemtico son las siguientes segn De Lorenzo (2000,

temtico con la realidad circundante al sujeto), lgicas

pp. 27-28):

(diferenciando lo real de la accin, el mundo fsico del


pensamiento, el lenguaje natural del lenguaje matemti-

Constructivista: que emana de Brower y, funda-

co) y formales (sostenidas por sistemas de representacin

mentalmente, de Kant y que supone aceptar que

especficos y por la permanencia e invarianza de las leyes

son las entidades reales las que, al permanecer

cognitivas que son, en ltima instancia, de naturaleza

o transformarse, provocan el pensamiento ma-

lgico-matemtica).

temtico y, al hacerlo, obligan a la construccin


de formas y estructuras que tratan de captar, de

LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN

alguna manera, los procesos reales y provocan la

DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

construccin de modelos posibles de esa realidad.


Empirista: que tendra a Mill como mximo ex-

La caracterizacin de las matemticas, que hemos

ponente y que se plantea la cuestin de cmo se

efectuado al principio como un dominio de naturaleza

alcanza el conocimiento y cmo se enlaza la mate-

dual, nos obliga a ir ms all de la construccin indivi-

mtica con lo real (enlace que se estima como algo

dual del conocimiento matemtico y a considerar que la

ms que un mero accidente).

adquisicin de los saberes matemticos supone un pro-

Logicista: que, teniendo a Frege como autor ms

ceso de construccin mediada. Esto quiere decir que los

representativo, se apoya en el proceso demostra-

sujetos construyen el conocimiento matemtico median-

tivo a partir de unos contenidos de pensamiento

te la interaccin, la negociacin y la comunicacin con

puro y se plantea la necesidad de unas concep-

otras personas en contextos particulares culturalmente

tografas bsicas, diferentes del lenguaje natural,

definidos, y en el que determinados artefactos e instru-

para la expresin del hacer matemtico.

mentos culturales juegan tambin un papel decisivo.

Formalista: que apoyada en el poder del signo y de


lo ideogrfico, se plasma en los procesos algebrai-

Esta caracterizacin determina un modelo de ad-

cos, en el Anlisis de Euler y Lagrange, en los

quisicin de la competencia matemtica que postula, en

principios de permanencia de las leyes formales,

primer lugar, que esta no se puede adquirir sin un pro-

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ceso continuado de construccin por parte del sujeto,

esferas: educativa, laboral, privada, social y comunitaria.

que requiere su participacin en una amplia gama de si-

Esta finalidad global implica que la educacin matem-

tuaciones y contextos de actividad matemtica relevante.

tica puede y debe contribuir al desarrollo y a la sociali-

En segundo lugar, el modelo postula que estos procesos

zacin de los individuos, as como a la adquisicin de

de construccin y participacin no tienen un carcter

un conjunto amplio de capacidades necesarias para ac-

individualista, sino que son procesos de co-construccin

tuar como ciudadanos competentes, activos, implicados

y co-participacin, por lo que los procesos de interaccin

y crticos: de pensamiento autnomo e independiente,

entre iguales son fundamentales para la adquisicin del

de exploracin e indagacin, de pensamiento divergente

conocimiento matemtico. En este sentido, tanto desde

y creativo, de identificacin y resolucin de problemas,

planteamientos sustantivos y tericos de carcter general

de modelizacin de situaciones extra-matemticas reales,

bien sea desde la perspectiva de la Escuela de Ginebra

de anlisis y valoracin de los usos y roles de las ma-

(conflicto socio-cognitivo), bien sea desde la perspecti-

temticas en el contexto social, de comprensin de las

va vygotskiana (zona de desarrollo potencial), como

nuevas tecnologas de la informacin en relacin con las

desde planteamientos especficos (investigaciones espe-

matemticas, etc.

cficas sobre aprendizaje cooperativo), se ha puesto de


manifiesto la rentabilidad de estos procesos en relacin

Los conocimientos matemticos previos

de colaboracin, de cooperacin o de tutora (Serrano,


Gonzlez-Herrero & Pons, 2008; Pons, Gonzlez-Herrero & Serrano, 2008).

Si la caracterizacin efectuada determina que la


competencia matemtica solo se puede adquirir a travs
de un proceso continuado de construccin por parte del

Finalmente, en esta caracterizacin se subraya que


el conocimiento matemtico no solo se debe circunscri-

sujeto, cabra preguntarse: dnde comienza el proceso


de construccin del conocimiento matemtico?

bir a su carcter formal, sino tambin al funcional. Por


eso, parece necesario que en los procesos de co-construc-

Todos los sujetos poseen una amplia base de cono-

cin se incluyan aspectos relativos a la utilizacin del

cimiento matemtico que incluye nociones, habilidades

conocimiento matemtico en relacin con problemas y

y estrategias relativas a un amplio conjunto de aspectos

situaciones del entorno fsico y social inmediato, y como

(numeracin, conteo, proporcionalidad, combinatoria,

instrumento de representacin y comunicacin de deter-

porcentajes, etc.) y que es fruto de su participacin en

minados tipos de informaciones y mensajes habituales

situaciones y contextos especficos propios de la vida

en el contexto cultural donde esos procesos se producen.

cotidiana. Aunque este conocimiento pueda presentar,


desde el punto de vista formal y en determinados casos,

En resumen, la construccin del conocimiento

algunas imprecisiones y limitaciones, su consideracin

matemtico debe permitir a los sujetos enfrentarse a las

y recurrencia es la base para una construccin adecua-

demandas de su entorno social y cultural en sus distintas

da de las nociones matemticas. Pero tal conocimiento

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el desArrollo del ConoCimiento mAtemtiCo

286

se ignora muchas veces en el mbito escolar porque se

Babini, 1984, p. 17). Estos nmeros corporales comien-

considera y se denomina, no sin una cierta desconside-

zan siempre, y de manera muy especial, centrados en los

racin propia de la altivez del ignorante, conocimiento

dedos de la mano, lo que no parece una situacin ca-

matemtico informal.

prichosa de los hombres primitivos, desde el momento


en que, a partir de los trabajos iniciales de Gerstmann

A nuestro juicio, esta impresin sobre el conoci-

(1924) y el posterior diagnstico diferencial efectuado

miento matemtico que se extrae de las acciones efectua-

por Kleist (1934), sabemos que la acalculia va siempre

das por el sujeto sobre su entorno, suele ser objeto de

asociada a una agnosia digital, por lo que estos autores

una matizacin que no conduce a ninguna parte: distin-

llaman poderosamente la atencin sobre la correlacin

guir entre conocimiento formal e informal. Si reflexio-

ntima existente entre el reconocimiento de los dedos

namos un poco, nos daremos cuenta que conocer es

de la mano y las primeras adquisiciones del clculo (Ha-

saber hacer comprendiendo las razones. Esto es formal,

saerts, 1972). No es, por tanto, de extraar que los nios

diramos que muy serio y muy formal, y eso es conocer,

(como el hombre primitivo) cuenten con los dedos (no

nos guste o no. Sin embargo, no es difcil encontrar en

cuentan los dedos). De hecho, la palabra dgito utiliza-

la actualidad expresiones como: los nios de estas eda-

da para referirnos a las cifras 1 a 9, ambas inclusive, hace

des utilizan mecanismos informales para solucionar si-

referencia a la expresin romana numerare per dgitos

tuaciones problema que les planteamos en relacin con

(contar por los dedos).

situaciones de recuento (utilizacin de los dedos, movimiento de la cabeza) que poco a poco se formalizarn

El que los procedimientos iniciales de clculo

mediante la utilizacin del nmero (Bassedas, Huguet

tengan un origen neurolgico, no significa, de ninguna

& Sol, 2003; p. 87). Pues bien, la referencia a los obje-

manera, que sean procedimientos informales de clcu-

tos y/o al cuerpo, no supone, en absoluto, la utilizacin

lo. Como tampoco que los conocimientos matemticos

de mecanismos o procedimientos informales, sino me-

del hombre primitivo, por el hecho de tener un origen

canismos o procedimientos psicolgicos que dan cuenta

prctico, fueran conocimientos matemticos informales.

del paso de la centracin a la descentracin (utilizando

El ladrillo con que el hombre primitivo construa sus

una terminologa piagetiana) o de la subjetividad a la

casas y sus tumbas, aport la nocin de ngulo recto. El

objetividad por el intermediario de la intersubjetividad

concepto de lnea (y su nombre) deriva de la forma de la

(utilizando una terminologa vygotskiana).

fibra del lino. Otros muchos conceptos matemticos tienen su origen en movimientos (ya de las danzas primiti-

En efecto, admitamos o no el principio haeckeliano de

vas, ya del caminar de los astros en el cielo...). Herdoto,

que la ontognesis recapitula la filognesis (ley funda-

en un conocido pasaje de su Historia, deca:

mental biogentica), todos los historiadores del pensamiento matemtico estn de acuerdo en aceptar la

El rey de Egipto dividi el suelo del pas entre sus

existencia inicial de unos nmeros corporales (Rey &

habitantes, asignando lotes cuadrados de igual ex-

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tensin a cada uno de ellos y obteniendo sus prin-

estudian los procesos de enseanza y aprendizaje de las

cipales recursos de las rentas que cada poseedor

matemticas, es necesario remarcar que otras maneras

pagaba anualmente. Si el ro arrasaba una parte

de entender el aprendizaje de las matemticas han teni-

del lote de un habitante, este se presentaba al rey

do y tienen todava un importante predicamento, funda-

y le expona lo ocurrido, a lo cual el rey enviaba

mentalmente en la praxis instruccional. Este es el caso

personas a examinar y medir la extensin exacta

de otras caracterizaciones, de corte ms individualistas y

de la prdida y ms adelante la renta exigida era

con un carcter ms evolutivo, en las que la secuencia de

proporcional al tamao reducido del lote.

adquisicin del conocimiento matemtico se vincula al


desarrollo de determinadas capacidades cognitivas por

El hecho de que la nocin de proporcionalidad, a


la que haca referencia Herdoto, venga de la necesidad
de aplicar una ley con justicia, la de ngulo recto, de un
ladrillo, la de lnea, de una fibra textil, etc., no permite
catalogar estos conocimientos de informales. Ms an,

parte del alumno; o aquellas que presentan una tendencia de carcter estructuralista, en que la lgica interna
de las matemticas como sistema formal es la que marca
la secuencia de aprendizaje que debe seguir el alumno.

la investigacin actual corrobora que la mejor manera

El modo de hacer matemticas

de adquirir el conocimiento matemtico es en el seno de


un contexto relevante de aplicacin y toma de decisiones
especficas. En este sentido, la resolucin de problemas,
y no tanto el aprendizaje estructural y poco contextualizado de la matemtica, es el entorno que enmarca y da
sentido al uso de la matemtica en el mbito escolar.
As entonces, el alumno puede ir progresando desde el
pensamiento narrativo y contextualizado propio de la
aproximacin intuitiva y cotidiana a los fenmenos, al

Otro tpico que daa bastante el hacer matemtico es el de verdad absoluta (a las matemticas se
las llama ciencias exactas). Dejemos que Krieger (1991),
uno de los ms importantes filsofos de la matemtica
en la actualidad, nos desgrane esta cuestin. Postula este
autor un conjunto de afirmaciones bastante esclarecedoras:

pensamiento paradigmtico propio de las matemticas


como sistema formal, merced a un proceso gradual que

Los teoremas matemticos, dice Krieger, son

parte de los conocimientos previos del alumno y avanza

objetos interpretables culturalmente, lo mismo que lo

hacia niveles cada vez ms elevados de complejidad y abs-

pueden ser las obras de arte. Al tomarse separados del

traccin (Barber & Gmez-Granell, 1996).

contexto cultural, los teoremas se enfocan de modo


trascendente y se ven como analticos o verdaderos por

Aunque las ideas que acabamos de exponer son

su ser, dada la verdad por la demostracin que hace el

aceptadas por la mayor parte de los especialistas e in-

matemtico (como el artista su obra); o sintticos, y se

vestigadores actuales, que desde la perspectiva de la psi-

les admite como verdaderos por su correspondencia y

cologa de la instruccin o de las didcticas especficas

localizacin en la historia y el mundo.

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el desArrollo del ConoCimiento mAtemtiCo

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Est muy claro que las matemticas son un instrumento de transmisin de la cultura; por tanto, las

del tiempo, y totalmente ajenos a la realidad que circunda al sujeto que aprende.

verdades matemticas son verdades en el espacio y en el


tiempo y nunca verdades absolutas.

En este sentido, sorprende que los problemas


que se formulan en los libros de texto del siglo XXI,

En otro pasaje de su artculo, Krieger nos dice

tengan la misma estructura que los problemas matem-

que la matemtica es un instrumento y un oficio. Como

ticos formulados en los libros de matemticas del siglo

instrumento es til porque se adapta al material que en-

VII. Tomemos un ejemplo. Los grandes matemticos y

cuentra, es decir, al mundo natural y a las ciencias. Pero,

astrnomos de la India como Brahmagupta, autor del

a la vez, ese material tambin se adapta para ponerse

Brahmasphutasiddhanta (tratado de Aritmtica), que

de acuerdo con las capacidades matemticas. Un acuer-

est considerado como el ms grande matemtico de su

do nunca perfecto, con lagunas entre ambos polos, que

poca, o Bskara, autor del Lilavati (Tratado de lgebra

obliga a realizar modificaciones en la matemtica para

y Geometra), formularon en sus libros colecciones de

ponerse de acuerdo con el material que la entorna; pero

problemas, uno de los cules formulamos en los mismos

tambin el mundo, el material, tiene que modificarse

trminos que aparecen en ellos:

para esa adaptacin.


Hermosa muchacha de luminosos ojos, dime:
Igualmente, las matemticas son un instrumento

cul es el nmero que multiplicado por 3, au-

de asimilacin para acomodarnos al mundo que nos ro-

mentado los del producto, dividido por 7, dis-

dea, es decir, para conferir un significado a lo real (Serra-

minuido en un tercio del cociente, multiplicado

no, 2008). Cuanto ms poderoso sea este instrumento

por s mismo, restndole 52, mediante la extrac-

de asimilacin, se le podrn conferir a la realidad signifi-

cin de la raz cuadrada, sumndole 8 y dividin-

cados cada vez ms ricos. La utilidad de las matemticas

dole por 10, el resultado es dos?

est, por tanto, en su poder para explicar el mundo y


tratar de desconectar las primeras del segundo ser, en
consecuencia, un error aberrante.

Evidentemente, eliminando hiprboles y retrucanos, esa estructura no difiere mucho de esta otra tomada de un libro de texto de Educacin Primaria:

El maestro que ensea matemticas debe conectar estas con la realidad para no parecerse al matemtico

Calcula los de de 320

que describe P. Simons (1990): el matemtico qua matemtico no le parece esencial reflexionar acerca de lo

Finalmente, Krieger postula que el oficio docente

que hace y de lo que dice (p. 18), con lo que, instalado

de las matemticas debe tomar en cuenta que la ensean-

en el mundo de las ideas, se transforma en un platnico

za contiene un mpetu, lo que se califica de motivacin.

que maneja objetos abstractos separados del espacio y

Esto no est escrito en parte alguna, pero se transmite

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en la pizarra o el papel, en el planteamiento de tareas y

la nica manera de conocerlo es mediante mecanismos

actividades individuales o colectivas. La motivacin pro-

causales (luego no puede desligarse de la realidad).

viene de la ejemplificacin, de la ancdota, y es de tipo


ms bien general y cultural aunque se utilice una jerga

CONCLUSIONES

semitcnica de la subcultura propia del matemtico.


Las investigaciones sobre la construccin del coLa nica enseanza vlida de las matemticas, sea

nocimiento matemtico y muy especialmente aquellas

cual sea el prisma que se utilice, debe partir de la reali-

que lo hacen en base a la integracin de habilidades,

dad y debe tener como destinataria esa misma realidad

han sido muy prolficas y han dado lugar a la aparicin

(Krieger, 2003).

de muchos modelos interpretativos, fundamentalmente


a partir del ltimo cuarto de siglo. En efecto, los traba-

Desde que Paul Benacerraf (1973) publicara su

jos de la Escuela de Ginebra durante el tercer cuarto

clebre dilema (lo que parece necesario para la verdad

del siglo precedente (1950-1975) y el impacto de Piaget

en la matemtica hace imposible el conocimiento de esa

en los Estados Unidos de Amrica en el ltimo tercio

verdad; lo que hara posible el conocimiento matemti-

de esa misma centuria, especialmente en las dcadas de

co hace imposible la verdad del mismo), conocemos los

los 70 y de los 80, junto con la aparicin de las teo-

cuatro elementos esenciales del saber matemtico:

ras del procesamiento de la informacin, dio paso a un


conjunto de propuestas integradoras entre ambas con-

El conocimiento matemtico se basa en una po-

cepciones y modelos tericos, que, bajo el nombre de

sicin epistemolgica (que se ha dado en llamar

neopiagetianas, posibilitaron y abrieron el camino para

epistemologa del sentido comn) de naturaleza

numerosos y fructferos trabajos acerca de la construc-

causal.

cin de los objetos matemticos.

El conocimiento matemtico exige la interaccin


entre el sujeto y el objeto.

En el momento actual, los derroteros de la investi-

Los objetos matemticos son entidades existentes.

gacin en instruccin matemtica, adems de la investi-

Los objetos matemticos no pueden ser entidades

gacin especfica sobre la organizacin y los procesos de

abstractas y han de estar localizados espacio-tem-

la cognicin matemtica, se sitan en torno a elementos

poralmente.

que emanan del paradigma constructivista, como el rol


del discurso y el lenguaje en el aprendizaje de las mate-

Esto nos lleva a concluir que el objeto matemti-

mticas y en la manera de abordar el reto de la compleji-

co existe (luego es un contenido instruccional), que no

dad del contexto (Edwards, Esmonde & Wagner, 2011).

es una entidad abstracta (luego hay que concretizarlo),


que no puede conocerse sino mediante la interaccin

Sin embargo, estos descubrimientos altamente en-

del sujeto con l (luego debe conocerlo en accin) y que

riquecedores para la psicopedagoga de las matemticas

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el desArrollo del ConoCimiento mAtemtiCo

no han conllevado avances equivalentes en la prctica

no presenta los avances esperados, identificndose en

docente. En estas circunstancias, el desfase investigacin-

ellos serias dificultades en la resolucin de problemas y

praxis se hace cada vez ms patente en nuestras aulas, al

en el razonamiento de los mismos.

punto que hemos llegado a cotas de rendimiento escolar


muy preocupantes en esta disciplina y que, en definiti-

A pesar de las crticas que este tipo de estudios

va, suponen que la mayora de los alumnos no alcanzan

internacionales de carcter transcultural suelen tener

niveles adecuados de comprensin matemtica. Aunque

(Kaiser, Luna & Huntley, 1999) y de las mltiples in-

esta situacin es similar para numerosos pases, nos refe-

terpretaciones a las que estn sujetos (Macnab, 2000),

riremos en concreto a los casos de Espaa y Colombia.

no se puede refutar el hecho de que tanto los escolares


espaoles como colombianos se encuentran por debajo

Para el caso de Espaa, en un trabajo sobre psico-

de la media de los pases de la OCDE y que sus pun-

pedagoga financiado por la Direccin General de Inves-

tuaciones en matemticas son escandalosamente bajas

tigacin Cientfica y Tcnica del Ministerio de Educa-

(Bermejo, Lago, Rodrguez, Dopico & Lozano, 2002, p.

cin y Ciencia, Eduardo Mart (1996) concluye respecto

5).

a las matemticas que el 86% de los alumnos de 13 aos


no alcanza el nivel de comprensin correspondiente a

Ante esta situacin, son inevitables las preguntas

su edad. Tambin el informe PISA de 2003, cuyo foco

sobre cundo, cmo y por qu se inicia este fracaso. Y

principal eran las matemticas, revela que un 20% de

la respuesta bsicamente es la misma para las tres: hay

los alumnos de secundaria son incapaces de resolver con

una deficiente instrumentalizacin de los procesos de

xito un problema aritmtico bsico. De la misma for-

enseanza y aprendizaje de las matemticas que se ini-

ma, podemos observar que las distintas evaluaciones rea-

cia, prcticamente, desde la educacin infantil (Serrano,

lizadas por el Instituto Nacional de Calidad Educativa

2008).

(INCE) muestran que el 50% de los escolares espaoles


no alcanza en matemticas la nota media exigida. Ade-

En este sentido, sera bueno retomar un declogo

ms, las puntuaciones en esta materia son las ms bajas

sobre la enseanza de las matemticas y colocarlo de ca-

de todas, tanto si nos referimos a educacin primaria,

becera en todas nuestras aulas:

como a la educacin secundaria obligatoria.


1.
En los estudiantes colombianos, la situacin no

en actividades autnticas y significativas para los

es muy distinta. As por ejemplo, los resultados en pruebas nacionales (ICFES, 2009), e internacionales (PISA,

alumnos.
2.

2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo-SERCE (2006), muestran que el desarrollo de la
competencia matemtica de los estudiantes evaluados,

Contextualizar el aprendizaje de las matemticas

Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la


comprensin y la resolucin de problemas.

3.

Vincular el lenguaje formal matemtico con su


significado referencial.

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4.

5.

291

Activar y emplear como punto de partida el cono-

Bermejo, V., Lago, M. O., Rodrguez, P., Dopico, C. &

cimiento matemtico previo, formal e informal,

Lozano, M. J. (2002). PEI: Un programa de inter-

de los alumnos.

vencin para la mejora del rendimiento matem-

Avanzar de manera progresiva hacia niveles cada

tico. Madrid: Editorial Complutense.

vez ms altos de abstraccin y generalizacin.


6.

7.

Ensear explcitamente y de manera informada

Bishop, A. J. (1999). Enculturacin matemtica. La edu-

estrategias y habilidades matemticas de alto ni-

cacin matemtica desde una perspectiva cultu-

vel.

ral. Barcelona: Paids [Publicacin original en

Secuenciar adecuadamente los contenidos mate-

ingls en 1991].

mticos, asegurando la interrelacin entre las distintas capacidades implicadas en la adquisicin


del conocimiento matemtico.
8.

Apoyar sistemticamente la enseanza en la interaccin y la cooperacin entre alumnos.

9.

Ofrecer a los alumnos oportunidades suficientes


de hablar matemticas en el aula.

10.

Atender los aspectos afectivos y motivacionales


implicados en el aprendizaje y dominio de las matemticas.

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