EDUCAO INFANTIL

1 CONTEXTUALIZAO HISTRICA

O desafio da construo de uma proposta curricular para a Educao Infantil iniciou-se pela necessidade de situar o
tempo da infncia, o qual extrapola o perodo de 0 a 5 anos. Ser criana e viver a infncia so direitos conquistados que
precisam ser preservados no mbito das diferentes instituies sociais: famlia, escola e comunidade, entre outros espaos e
tempos. Neste documento, porm, fizemos um recorte no tempo de existncia humana e, orientados pelos pressupostos
filosficos, psicolgicos, pedaggicos e legais, delimitamos um tempo especfico da vivncia da infncia sem, contudo, deixar
de compreend-la como tempo de vida que adentra o Ensino Fundamental. Isso nos imps uma responsabilidade ainda maior,
no sentido de estabelecer um percurso pedaggico que pressupe continuidade, conforme explicitado por Kramer (2006, p.
20), quando afirma que a Educao Infantil e o Ensino Fundamental so indissociveis e que, em ambos, "temos grandes
desafios: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como
sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais".
Assim, antes mesmo de aprofundar as questes referentes concepo, tornou-se necessrio analisar o processo de
adultizao no qual as crianas esto inseridas. Os meios de comunicao, as relaes familiares e os processos de formao
docente, determinados por condies sociais e econmicas, intensificaram essa condio. Deixar de desvelar essa situao
seria o mesmo que negar a necessidade de repensar a educao para a qual se tornou imprescindvel analisar os
determinantes sociais, polticos, culturais e econmicos que nos fazem perceber ou no a prpria infncia. Concordamos com
Souza e Vieira (2006, p. 2), ao afirmarem que:
Entender a infncia como uma construo social compreend-la marcada por valores, representaes, tenses
sociais que em determinado momento histrico ofuscam, secundarizam o sujeito criana e/ou infncia, assim como
em outros potencializam, valorizam, priorizam estes conceitos na pesquisa, nos espaos miditicos, nas polticas
sociais, nos programas pedaggicos, nas revistas, etc.

Mais do que elencar a infncia como um perodo da existncia humana, pela necessidade da construo curricular,
queremos contribuir para repensar esse tempo sem, contudo, desconsiderar o direito primeiro de ser criana. Assim, preciso
situar na histria da humanidade como as relaes sociais e os interesses predominantes, em cada momento, foram
determinando as concepes sobre a infncia, uma vez que, os homens, dependendo da forma como se organizavam, foram
produzindo os meios de que necessitavam para sobreviver e, nessa luta pela sobrevivncia, produziram diferentes re laes
que, por sua vez, determinaram diferentes necessidades educativas. Nessa perspectiva, a histria da infncia, entendida como

a histria do perodo inicial da vida do homem, evidencia que a trajetria histrica da criana e da infncia marcada por
fatores sociais, polticos, econmicos e culturais, que foram decisivos no aparecimento das instituies destinadas ao
atendimento e educao das crianas.
Do sculo XII at meados do sculo XV, a infncia era considerada uma fase insignificante, sem importncia.
Consequentemente, no se nutria pela criana um sentimento de afetividade, pois ela era considerada um adulto em
miniatura. Somente no final do sculo XVII que a infncia passou a ser compreendida como uma etapa da vida, e desta
ocasio que se tm notcias das primeiras escolas para crianas: as instituies de caridade, cuidadas e mantidas por
religiosos que recebiam, ento, crianas de todas as camadas sociais. Paralelo a esse acontecimento, a emergncia da
burguesia como classe social deslocou o valor do homem da linhagem, para o prestgio resultante do seu esforo e capacidade
de trabalho. Nesse sentido, a escola era vista como caminho para a ascenso social, pois a ela era atribudo o "poder" de
formar e transformar o indivduo, e a educao passou a ter o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das
crianas, especialmente das classes populares, de forma assistencialista s carncias sociais.
O contexto social do sculo XIX, quando se consolidava o modo de produo capitalista por meio da industrializao
crescente na Europa, lanou a mulher, que at ento exercia suas funes quase que exclusivamente no mbito domstico, no
mercado de trabalho das fbricas. Por volta de 1840, na Frana, as primeiras creches tinham como objetivo, na maioria das
vezes, prestar assistncia s crianas de baixa renda. Depois, apareceram tambm os Jardins de Infncia, onde as famlias
mais abastadas matriculavam seus filhos para que tivessem diverso, adquirissem boas maneiras, fizessem trabalhos manuais
e, principalmente, se socializassem.
Oliveira (2002, p. 91), ao referenciar a histria da Educao Infantil no Brasil, reafirma que:
At meados do sculo XIX, o atendimento de crianas pequenas longe da me em instituies como creches ou
parques infantis praticamente no existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da populao do pas
na poca, famlias de fazendeiros assumiam o cuidado das inmeras crianas rfs ou abandonadas, geralmente
frutos da explorao sexual da mulher negra e ndia pelo senhor branco. J na zona urbana, bebs abandonados
pelas mes, por vezes filhos ilegtimos de moas pertencentes a famlias com prestgio social, eram recolhidos nas
'rodas de expostos' existentes em algumas cidades desde o incio do sculo XVIII.

A autora ressalta que o panorama acima descrito somente se modificou quando a abolio da escravatura no pas veio
intensificar a migrao para as grandes cidades, o que gerou, por um lado, problemas referentes ao destino que seria dado aos
filhos dos escravos, os quais j no assumiriam mais as condies de seus pais, o que colaborou para o aumento do abandono
de crianas. Dessa forma, iniciou-se uma busca de iniciativas voltadas para solucionar estes problemas: criao de creches, de
asilos e de internatos, destinados ao atendimento das crianas pobres.

No sculo XX, nos Estados Unidos, por volta de 1950, presenciou-se a preocupao em atender s crianas de baixa
renda, no sentido de evitar os seus repetidos fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao Ensino Fundamental).
Segundo Abramovay e Kramer (1984, p. 33), "as pr-es- colas, nesse perodo, passaram a significar ensino que antecede ou
que prepara para a escola elementar". A pr-escola, portanto, modificou radicalmente os objetivos das escolas maternais
americanas e tambm influenciou a educao infantil de vrios pases, inclusive a do Brasil, onde, respeitando as carac tersticas que lhe so prprias, a histria da Educao Infantil tambm seguiu a lgica da histria desse nvel de ensino no
mundo.
Na histria da Educao Infantil, dois marcos podem ser considerados como decisivos para o reconhecimento do direito
da criana Educao:
1) a "Declarao dos Direitos da Criana", documento produzido pela ONU, em 1959, e complementado pela "Conveno Sobre
os Direitos da Criana, de 1989", que estabeleceu o direito proteo, compreenso, s oportunidades para o seu
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, direito educao, entre outros; sendo a famlia, a sociedade e as
autoridades responsveis pela garantia da efetivao desses direitos, independentemente de raa, cor, sexo, religio, condio
social ou outro fator de qualquer natureza;
2) a "Declarao Mundial sobre Educao para Todos", assinada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, por
representantes de 155 pases, que apresentou preocupaes e metas a serem atingidas no sentido de ampliar a escolarizao
e, principalmente, melhorar a sua qualidade. Em relao aprendizagem, a declarao reforou que essa comea com o
nascimento, o que implica cuidados bsicos e investimentos na educao inicial na infncia, envolvendo a famlia, a
comunidade e os programas institucionais. Dentre as metas estabelecidas, destacam-se os cuidados bsicos com o
desenvolvimento infantil, incluindo aes junto s famlias e a comunidade, destinando especial ateno s crianas pobres e
portadoras de deficincias.
O que se observou, no entanto, que a ampliao do atendimento escolar para as camadas populares no foi
suficiente para cobrir as demandas nessa rea. A Educao Infantil, como um direito da famlia e da criana, previsto na
Constituio Brasileira de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na legislao educacional, pode ser considerada
uma conquista recente na histria da educao brasileira, exigindo, ainda, muitos esforos da sociedade para que se efetive na
prtica.
No Brasil, a primeira lei que trata da Educao Infantil, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4024/61, a
qual apenas mencionava essa etapa da escolarizao, oferecida em Jardins de Infncia ou em instituies permanentes. A Lei
5692/71, em substituio LDB 4024/61, indicava, em seu Artigo 19, pargrafo 2, que "Os sistemas de ensino velaro para
que as crianas de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educao em escolas maternais, jardins de infncia
ou em instituies equivalentes", mas no afirmava como ocorreria a ampliao e a fiscalizao desses estabelecimentos. No

processo de redemocratizao, os debates em torno da Constituio de 1988, com a participao de diversos movimentos
sociais, entre eles o feminista, favoreceram a conquista da Educao Infantil como um direito da famlia e da criana. Os
mesmos direitos so garantidos na Constituio do Estado do Paran e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDB 9394/96.
Especificamente sobre a Lei de Diretrizes e Bases, Faria e Palhares (1999) discutiram alguns rumos e desafios que essa
nova Lei trouxe Educao Infantil, entre eles, a prpria expresso "educao infantil", que foi adotada recentemente em
nosso pas, consagrada nas disposies da Constituio de 1988 e na LDB 9.394/96, para caracterizar instituies educacionais
que oferecem atendimento em creches e pr-escolas e que tm como finalidade o cuidado e a educao de crianas entre zero
e seis anos.
A legislao educacional atual avanou ao colocar a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica,
constituindo direito inalienvel da criana desde o seu nascimento, fator que imputou ao Estado a responsabilidade e dever de
atender, em complementao ao da famlia e da comunidade. Dessa forma, todas as crianas tm o direito assistncia e
educao, independente do fato de seus responsveis participarem ou no do mercado de trabalho. Aquilo que era uma
reivindicao sobre os direitos da mulher trabalhadora passou a ser no mbito legal, uma conquista de todas as famlias e um
direito de todas as crianas nessa faixa-etria, sem, todavia, consolidar-se no mbito real.
Na legislao atual,
Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal, passam a vigorar com as seguintes alteraes:
"Art. 208. I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59,
de 2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009). VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao
bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
As novas normas foram estabelecidas pela Lei n 12.796/2013. O novo documento ajusta a Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de
2009, que torna obrigatria a oferta gratuita de educao bsica a partir dos 4 anos de idade.
A Lei n 12.796/2013 tambm estabelece que a educao infantil contempla crianas de 4 e 5 anos na pr-escola
ser organizada com carga horria mnima anual de 800 horas, distribuda por no mnimo 200 dias letivos. O atendimento
criana deve ser, no mnimo, de quatro horas dirias para o turno parcial e de sete para a jornada integral.
Diante do exposto e entendendo que a escola no pode ser considerada como redentora, mas que, ao mesmo tempo,
pode contribuir de maneira efetiva para a transformao da sociedade, este currculo defende uma proposta pedaggica que
favorea o desenvolvimento infantil, partindo de uma concepo de criana como ser concreto, sujeito social e histrico, que

se apropria do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Assim, um trabalho pedaggico para a Educao
Infantil, direcionado s crianas de zero a cinco anos e inserido num projeto de transformao social, necessitou incorporar as
contribuies terico-prticas das diversas cincias e reas que auxiliam os educadores a compreender a criana no contexto
atual e, consequentemente, que fornea a eles clareza sobre qual concepo de infncia est norteando a organizao do seu
trabalho pedaggico.

2 CONCEPO DE EDUCAO INFANTIL

Definir a concepo de infncia e de desenvolvimento humano tornou-se de fundamental importncia para ser possvel
decidir os rumos para a Educao Infantil. O Fundo das Naes Unidas para a Infncia e a Adolescncia - UNICEF -, regido pela
Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC), afirmou em seu relatrio de 2005 que a infncia um espao separado da vida
adulta e que est relacionada qualidade de vida desse perodo de existncia do ser humano. Aqui cabe indagar: em quais
condies de vida as crianas esto inseridas? De que forma as instituies de educao vm contribuindo para a
problematizao dessa realidade? Segundo o UNICEF (2005), a partir da "Conveno sobre os Direitos da Criana", o mundo
compartilhou do entendimento do que deve significar a infncia; no entanto, essa viso contrasta totalmente com a infncia
real da maioria das crianas do mundo que se encontra arruinada pela pobreza.
Kramer ( 2006, p. 15) nos ajudou a compreender o sentido que a infncia assumiu no contexto da histria da
humanidade, explicitando a relevncia que essa categoria assume na sociedade contempornea, ao afirmar que
Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas condies das sociedades em que esto inseridas.
A criana no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser criana).
Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder da imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira, entendida
como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela
produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista.
A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As
crianas brincam, isso o que as caracteriza.

Tornou-se, portanto, de fundamental importncia refletir, problematizar e desvelar o trabalho pedaggico desenvolvido
com as crianas e suas famlias, porque esse permeia a viso de sociedade, de educao e de mundo que sustenta toda e

qualquer ao. A proposta curricular para a Educao Infantil, portanto, precisa ser compreendida a partir dos pressupostos
filosficos, psicolgicos e pedaggicos que fundamentam esse currculo, quais sejam:
Primeiro, o homem no surge como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela
prpria natureza e que, medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e
adquirindo experincias que vo sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptao do meio s
suas necessidades. Ou seja, o homem um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e
em que se produz.
Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma que no d para entend-lo dissociado da noo de
trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem.
Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de informaes e a ao
conjunta sobre o mundo. A linguagem constituda da atividade mental. Portanto, no apenas adquirida por ns no curso do
desenvolvimento; ela constitui, transforma-nos e mediadora de todo o processo de apropriao de mundo e de ns mesmos,
acompanhando os jogos, as brincadeiras e as nossas aes ao longo da vida.
Quarto, no processo de hominizao ocorre o desenvolvimento das funes psquicas superiores, entre elas, a
memria, a ateno voluntria, a percepo, o raciocnio, o pensamento, a abstrao, portanto, o desenvolvimento da
atividade mental. Esse desenvolvimento pressupe a internalizao das operaes externas, mediadas pelos instrumentos e
pelos signos.
Quinto, a internalizao no uma condio dada a priori ao sujeito. Para efetivar-se, necessita de aes de
interveno em nvel de mediao para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel interpessoal, possa ocorrer,
posteriormente, no nvel intrapessoal.
luz desses pressupostos, a funo social das Instituies de Educao Infantil redimensionada, a fim de se tornar
acessvel a todas as crianas que as frequentam, os elementos culturais construdos pela humanidade, os quais contribuem
para o seu desenvolvimento. Dessa forma, a Instituio de Educao Infantil e a famlia so corresponsveis pela educao da
criana e, por isso, precisam estabelecer entre si um vnculo relevante e permanente, por meio de trocas de informaes sobre
o seu dia a dia nesses espaos educativos (famlia e escola), conferindo-lhes um elo de proximidade, afetividade e segurana
emocional, indispensveis ao processo de desenvolvimento e aprendizagem infantis.

3 OBJETIVO GERAL DA EDUCAO INFANTIL

Promover o desenvolvimento infantil em sua totalidade, contribuindo para a construo da sua identidade e autonomia,
atendendo s necessidades bsicas do cuidar e do educar em cada faixa etria, tendo em vista o brincar como direito e
linguagem prpria da infncia.

4 PRESSUPOSTOS TERICO - METODOLGICOS

A concepo de Educao Infantil est alicerada por uma concepo de homem e de sociedade que carrega em si uma
dimenso histrica em tempo e espao, determinados pela dinamicidade da relao dos homens com o meio natural e social.
Portanto, compete aos educadores contriburem para que as crianas apreendam os contedos da realidade na qual
interagem, bem como as experincias de geraes anteriores que so referncias para as futuras aprendizagens.
A partir dos pressupostos da Teoria Histrica Cultural, a criana se relaciona com o mundo por uma atividade principal
que, segundo Leontiev (1987, desempenha papel fundamental no desenvolvimento nos processos psquicos e psicolgicos
dela.
Portanto, a atividade parte de uma necessidade que se constituir de tarefas, aes e operaes levando em conta a
afetividade e a cognio como elemento constitutivo da personalidade.
A atividade principal ou atividade dominante refere-se, de acordo com Leontiev (1978, p.293) "[...] aquela cujo
desenvolvimento condiciona-se as principais mudanas nos processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas
da sua personalidade num dado estgio do desenvolvimento".
Diante disso, no se pode conceber o homem sem a natureza e, por sua vez, a natureza sem o homem. Ambos se
relacionam, reciprocamente. Tanto o homem quanto o animal atuam sobre a natureza; porm, de forma diferente: o animal
biologicamente determinado e, em busca da sobrevivncia, adapta-se ao meio, age sensorialmente e no tem intencionalidade
em suas aes. O homem; contudo, age sobre a natureza, transformando-a e transformando a si prprio, isto , o homem,
devido s suas experincias anteriores, opera com smbolos e age com intencionalidade de forma planejada para suprir s suas
necessidades. Esse um processo extremamente humano, no qual os homens dependem uns dos outros para se organizar em
busca de sua sobrevivncia, sendo o trabalho que diferencia radicalmente o homem dos animais.

A partir do conceito da atividade principal, FACCI (2004) destaca os principais estgios de desenvolvimento na
educao infantil, sendo: Comunicao emocional - 0 a 1 ano; Atividade objetal manipulatria - 1 a 3 anos; Jogos de papis idade pr-escolar - 3 a 6 anos.
Essa realidade nos permite afirmar que o beb, desde os primeiros dias de seu nascimento, adquire um comportamento
mediado pela interao social e, por isso, a famlia, os educadores e outros que convivem com ele devem contribuir
efetivamente para que esse conhecimento acontea. Assim, a ideia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos
envolvidos no ato de conhecer por meio dos diversos relacionamentos (criana e criana, criana e adulto, criana e objetos,
criana e ambiente social), promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, uma vez que a criana est inse rida
num grupo social, o que amplia sua possibilidade de apropriar-se da herana sociocultural, produzida coletivamente pela
humanidade.
Alicerados nesses pressupostos, os conhecimentos produzidos pela humanidade, gesto, desenho, fala, escrita e jogo,
constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil, partindo de contedos
fundamentados na realidade da criana, nos seus interesses e conhecimentos, trabalhando o atual e o contemporneo para
estabelecer a relao com seu passado, com o passado do seu grupo e de outros grupos. Isso porque, a partir da observao,
identificao, classificao e anlise dos elementos da realidade, a criana compreende sua diversidade, as diferentes funes
desses elementos, as relaes de interdependncia e transformaes, aprendendo a descrever, a representar e registrar o que
acontece. A relao social permite criana entender que todo conhecimento produzido socialmente e, portanto, tem um
significado social.
Considerando esses fatores e os conhecimentos produzidos pela humanidade, torna-se necessrio que o educador
domine os contedos e tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma interveno pedaggica coerente com os
pressupostos que fundamentam este currculo, possibilitando criana o estabelecimento de relaes e a apropriao do
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, com o intuito de resgatar a propriedade de cada rea do
conhecimento de forma articulada. O encaminhamento da ao pedaggica pressupe, portanto, a interferncia na
apropriao dos conhecimentos pelas crianas, desvelando os conceitos cotidianos e promovendo a apropriao dos contedos
cientficos, sociais e culturais, de modo que a criana construa a conscincia da realidade, interiorizando valores, regras,
conceitos, posturas e atitudes que esto no seu meio cultural. Isso poder se concretizar de forma ldica, por meio, por
exemplo, de brincadeiras e jogos, que, alm de contempl-los com a intencionalidade explcita de ser um ato prazeroso,
podem tambm assumir outros objetivos pedaggicos claramente definidos.
A estruturao dos contedos por eixos tem como finalidade principal auxiliar o educador na sistematizao e
planejamento do seu trabalho e apoia-se no fato de que a Educao Infantil tem sua prpria especificidade e que as grandes
unidades de significado para a criana, neste perodo (0 a 5 anos), so a prpria criana e seu ambiente. Isso pressupe a

superao de uma viso academicista do currculo para a Educao Infantil, que no deve ser a de uma reproduo, em escala
inferior, do currculo correspondente ao Ensino Fundamental.
Nesse contexto, amparados nas disposies legais presentes na LDB 9.394/96, que possibilita s instituies escolares
a organizao do currculo de diferentes formas, e nas reflexes realizadas por Garcia (2004), que defende a organizao
curricular na Educao Infantil por eixos e tambm nos documentos disponibilizados pelo Ministrio da Educao,
estabelecemos os eixos abaixo explicitados:
1) O eixo Identidade e Autonomia se refere ao conhecimento de si mesmo e construo da prpria identidade em
interao com o ambiente, sobre o qual a criana pode intervir mediante o conhecimento de seu prprio corpo e da descoberta
de suas possibilidades e limitaes;
2) O eixo Corpo e Movimento focaliza como a criana percebe seu prprio corpo por meio de todos os sentidos e/ou
os sentidos remanescentes, ocupando um espao no ambiente em funo do tempo, captando, assim, imagens, percebendo
sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O corpo o centro, o referencial para si mesma, para o
espao que ocupa e na relao com o outro;
3) O eixo Intercomunicao e Linguagens integra as diferentes linguagens que relacionam o indivduo com seu
meio ambiente. Essas linguagens so consideradas a partir da tripla funo: ldico-criativa, comunicativa e representativa;
4)O eixo Conhecimento Fsico, Social e Cultural compreende elementos, espaos, condies, situaes e relaes
que constituem o contexto da criana e incidem em seu desenvolvimento. Nesse eixo, encontram-se referendados os
conhecimentos que integram as reas de Histria, Geografia e Cincias;
5) O eixo Noes Lgico-matemticas enfoca os conhecimentos matemticos como ferramenta para a
compreenso da realidade em que a criana vive e para a soluo de problemas cotidianos, alm de contribuir para o
desenvolvimento do raciocnio. Nesse sentido, deve-se encorajar a explorao
de uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas numricas, mas tambm relativas geometria, s medidas e ao
tratamento de informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem uma curiosidade acerca da matemtica.
Na sequncia, so apresentados cada um dos eixos e as implicaes terico-metodolgicas inerentes a cada um no
trabalho a ser desenvolvido com as crianas de 0 a 3 anos e no trabalho com as crianas de 4 e 5 anos. Esses pressupostos
precisam ser compreendidos na relao com a concepo de infncia e de educao infantil, bem como com os contedos
apresentados.
Ressaltamos que, em termos de significado e importncia para o desenvolvimento infantil, um eixo no se sobrepe ao
outro em termos de relevncia; porm, pensados no perodo de 0 a 5 anos, temos que ter claro que existem especificidades
em cada uma das faixas etrias que resultam das experincias/estmulos que cada criana viveu/recebeu/experimentou, as
quais precisam ser consideradas e que, por sua vez, implicaro numa maior nfase no trabalho com um ou outro eixo em cada

momento. Por exemplo, o Eixo Identidade e Autonomia deve ser trabalhado durante toda a infncia; todavia, exigir uma
ateno maior nos primeiros anos de vida da criana, pois quanto melhor for o trabalho realizado nesse perodo, menores
sero as necessidades de enfoc-lo posteriormente.

4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA

Na interao inicial, por meio das relaes com pais, educadores e outras pessoas do seu convvio social, a criana vai
elaborando suas primeiras noes de identidade, as quais esto relacionadas noo de pertencimento a um determinado
grupo, fator que contribui para as sensaes de segurana e proteo, essenciais ao bem-estar e tranquilidade, bem como
contribui para a constituio da sua autonomia 25. A criana expressa e experincia a identidade e a autonomia com a imitao
dos comportamentos manifestos que vo sendo internalizados e se tornando habituais.
Esse processo vivenciado por meio da seleo daquilo com que mais se identifica, sendo que a construo de uma
identidade autnoma depender da qualidade dessas relaes. Para que se concretize o desenvolvimento da identidade e da
conquista da autonomia, necessrio que a criana saiba o que estvel e o que circunstancial.
A interveno do educador, nessa perspectiva, tambm se torna imprescindvel, pois o vnculo criado entre ele e a
criana contribui para a percepo de um mundo agradvel e acolhedor, deixando para ela, o registro interno de um lugar
onde vale a pena estar e viver. Assim, por meio da explorao de brincadeiras (ldico), a criana, alm de imitar a vida,
elabora conceitos que auxiliam no processo de interao social. A construo da identidade e da autonomia, portanto, est
diretamente ligada socializao, que se vislumbra nos conceitos de bem-estar e segurana que, segundo Souza e Borges
(2002, p. 99), so pr-requisitos para o estabelecimento da socializao e autonomia da criana pequena - que tem incio
numa dupla: o 'eu' e o 'tu' - outros desejos, objetos, sons, dando incio a um processo de integrao entre o j conhecido e o
que comea a ser conhecido e experimentado.
por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como separado do corpo do outro, organiza
suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. Por isso, importante que o educador, ao interagir com a criana,
tenha conhecimento do desenvolvimento infantil para instigar a conscientizao corporal, bem como as possibilidades motoras
e as sensaes a que seu corpo est sujeito.
Nesse processo, a comunicao fundamental na constituio dos conceitos primordiais ao ser humano,
principalmente na infncia. O olhar, importante movimento de aproximao entre adulto e criana, assim como a fala que a ela

10

 dirigida, so estruturantes de sua identidade. Segundo Bakhtin (apud OLIVEIRA, 2000), por meio do olhar e das palavras do
outro que a criana constri sua identidade, autoestima e afetividade. Da a importncia do
25

Autonomia a "faculdade de se governar por si mesmo" (Dicionrio Aurlio). Educao Infantil e Ensino Fundamental (Anos Iniciais)

educador, independentemente da faixa etria e/ou necessidades especiais das crianas com as quais atua, olhar nos olhos
delas, cham-las pelo nome, nas diferentes situaes com as quais interage. Ao mesmo tempo em que esse olhar contribui
decisivamente para a autopercepo da criana, ele a autoriza a olhar para outras pessoas em situaes de comunicao,
fortalecendo sua autoestima como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros.
Os momentos que compreendem os primeiros anos de vida da criana, entre eles os de banho, de troca de fraldas e de
higiene, auxiliam a criana a perceber o prprio corpo. O trabalho diante do espelho, envolvendo a descrio oral/visual e a
explorao ttil, tambm se torna significativo, pois por meio dele que a criana tem oportunidades de ir construindo a
prpria imagem corporal. Esse um processo que contribui significativamente para o desenvolvimento do gostar de cuidar-se,
de sentir-se bem consigo mesma e, tambm, com outras crianas e adultos.
medida que o educador atua para a percepo do prprio corpo por parte da criana e incentiva a participao na
organizao dos espaos e das brincadeiras, fazendo escolhas e trocando pontos de vista, fazendo perguntas e levantando
hipteses, fazendo pesquisas e dando sugestes, criando e expressando artisticamente, estar contribuindo para o
desenvolvimento de caractersticas eminentemente humanas, as quais precisam ser respeitadas e incentivadas no processo de
formao da identidade e que s se concretizam por meio de uma educao sustentada no princpio tico da autonomia,
iniciando-se nos primeiros meses de vida, intensificando-se e estendendo-se ao longo do processo educacional.
A construo e a conscincia da prpria identidade so fatores de suma importncia e requerem uma ateno especial
por parte dos educadores, os quais precisam conhecer as caractersticas socioculturais do grupo familiar das crianas com as
quais trabalham, buscando romper com as crenas e preconceitos particulares, a fim de que o trabalho pedaggico a ser
desenvolvido esteja amparado na preocupao primeira de valorizar e estimular a expresso de sentimentos e valores, a
vivncia coletiva e o respeito a si prprio e ao outro, numa perspectiva que contemple um projeto de sociedade comprometido
com o desenvolvimento integral do ser humano.
Um aspecto de suma importncia na construo da identidade de cada ser humano diz respeito conscincia de si, o
que perpassa pela sexualidade, no enquanto contedo programtico de um ou outro eixo, mas como possibilidade de vivncia
da afetividade que permeia o relacionamento humano. Nesse sentido, o contato fsico e o olhar so momentos importantes que
precisam ser estimulados. A forma de interveno do educador nos momentos de expresso da curiosidade sexual por parte da
criana determinante para que essa vivncia se constitua numa possibilidade de aprendizagem sobre o prprio corpo e sobre

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as sensaes prazerosas, na busca de informaes pertinentes, desmistificando tabus e preconceitos a partir do dilogo franco
e fundamentado em conhecimentos consistentes.
Alguns questionamentos podem contribuir para essa reflexo: quais valores esto sendo reforados pelas prticas
institucionais? Com quais interesses os educadores se encontram comprometidos? Visam formar identidades conformadas e
individualistas ou instigam reflexo e a coletividade? Pautam-se, exclusivamente, em deveres ou se articulam aos interesses
das comunidades que atendem? Provocar a busca conjunta de respostas para essas e outras questes, envolvendo
educadores, gestores, funcionrios e familiares pode ser uma alternativa definio de responsabilidades e compromissos que
sirvam como parmetros a serem seguidos e no como camisa de fora que no possibilita a sua readequao.

4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO

Concomitantemente ao desenvolvimento da identidade e autonomia, o trabalho, na Educao Infantil, incorpora o corpo
e o movimento como um dos eixos organizadores de sua ao, uma vez que o ser humano, desde o nascimento, entra em
contato com o mundo pelo movimento, portanto o seu corpo uma das primeiras formas de linguagem utilizada. Assim, a
necessidade de se movimentar vem desde a vida uterina, pois o que se desenvolve na concepo de experincia corporal a
relao do movimento com o mundo, tornando-o um movimento consciente, por meio da interao. Assim, o dilogo corporal
avana para a conscientizao pela experimentao, tornando-se uma ao de movimento que envolve sensaes,
sentimentos, pensamentos e reflexes.
12

4.2.1 CONSCINCIA CORPORAL

A experincia corporal est no centro da transformao do prprio corpo durante a vida e na realizao de cada
movimento. Toda transformao traz em si uma modificao na forma de perceber o prprio corpo e aos objetos. Ento, ao
educador cabe organizar, pedagogicamente, a experincia corporal do cotidiano da Educao Infantil, buscando, conforme
Funke-Wieneke (1998), os fundamentos para a estruturao do trabalho a partir da experincia do corpo; da experincia com o

corpo; da experincia do corpo, tendo, como espelho, o outro, e, a apresentao do corpo e a interpretao da linguagem
corporal do outro.
4.2.1.1 A Experincia do Corpo: parte do princpio de que por meio do movimento que a criana conhece, sente,
relaciona as suas condies que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, entre outras), tornando-as
conscientes. Assim, percebemos que a experincia corporal inclui a percepo e o conhecimento das possibilidades e
limitaes do prprio corpo. Segundo Baecker (2003), este conhecimento est relacionado s experincias anteriores que so
trazidas para a situao presente, permitindo qualificar as aes de movimento como boas ou ruins, julgar as sensaes de dor
ou prazer que anteriormente eram inconscientes.
importante ressaltar que a criana toma conscincia de seu corpo realizando o movimento quando percebe
alteraes de acordo com as suas experincias, quais sejam: respirao, batimentos cardacos, contrao e descontrao
muscular, postura corporal, sua maneira de andar, correr, saltar, entre outros, pois se entende que, no dia a dia da Educao
Infantil, o movimento de suma importncia, uma vez que por meio dele que a criana adquire conscincia de seus limites e
tambm de suas possibilidades.
Destacamos, nesse processo, a relevncia do trabalho com a respirao e a conscincia dela como um dos primeiros
trabalhos constituidores da percepo do prprio corpo. O riso, o choro, a gargalhada podem servir de ponto de partida para a
percepo dos movimentos que provocam no prprio corpo. Experienci-los sob orientao do educador pode contribuir para a
formao de novas posturas diante dos acontecimentos do dia a dia.
4.2.1.2 Experincia com o Corpo: A criana passa a se relacionar com o mundo por meio de seu corpo e, tendo conscincia
do modo como acontece, reelaborar seus conceitos de acordo com suas experincias individuais e sociais, pois busca a
superao de desafios, tenta criar o novo, descobre possibilidades a partir de sua relao com os objetos para criar outras
formas de realizar a atividade, estabelecendo relaes com diferentes espaos e contextos sociais.
A experincia com o corpo demanda a estimulao quanto ao tocar, ao apalpar, ao apertar, ao acariciar, que so
fundamentais no processo de construo da autoconscincia corporal. A manipulao de objetos, por sua vez, possibilita a
percepo de que outras coisas existem para alm do prprio corpo. Esse trabalho inicial de fundamental importncia e
compete ao educador ter clareza da intencionalidade presente nessas atividades que podem parecer, numa primeira e
aligeirada anlise, incipientes e sem sentido, mas que so a base de sustentabilidade de outras percepes e
desenvolvimentos.
4.2.1.3
Experincia do corpo tendo como espelho o outro: ocorre quando se entra em dilogo com o outro, tambm
corpo, nas interaes sociais, momento em que so provocadas as comparaes, as avaliaes, as interpretaes e as

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reflexes sobre o seu prprio corpo e o corpo dos outros. As comparaes, entre as crianas, acontecem a partir de si e
extrapolam para os outros.
Nesse sentido, torna-se relevante provocar contatos, realizar "leituras" das imagens corporais, instigar a exposio por
parte das crianas sobre os "modelos" que elas mais admiram, levantando questionamentos sobre o porqu das opes,
mostrando e analisando outros "modelos" nem sempre valorizados, pois existe uma padronizao posta pela mdia que precisa
ser desconstruda. Essa uma construo conceitual que implica diretamente a identidade e a autoestima de cada um. um
momento em que o educador precisa tomar cuidado, revisitando suas prprias concepes, analisando suas opes e os
"modelos" que tem adotado como direcionadores de suas decises. Aqui se explicitam sob qual base construmos os conceitos
de feio, bonito, perfeito, imperfeito, adequado, inadequado, normal, anormal.
4.2.1.4 Apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro: significa a comunicao entre os
corpos que se relacionam e o mundo. Esse momento propicia o dilogo em que interpretaes e respostas so expressas por
meio do "se movimentar" desses corpos, constituindo novos significados. Muitas crianas tm receio em interagir nas
atividades com colegas do sexo oposto. Ao iniciar as atividades, geralmente se encontram grupos de meninos brincando
separados das meninas. Isso se torna explcito no "se movimentar" das crianas que, por meio da atividade de movimento,
manifestam seus sentidos/significados em relao atividade. Em cada expresso, as crianas manifestam-se de acordo com
a vivncia subjetiva de movimento, e essa vivncia tem um sentido/significado diferente para cada um, relacionado sua
cultura de movimento.
Os aspectos culturais e sociais das crianas interferem claramente nas atividades de movimento. Como menciona Kunz
(1991), com a intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se movimentar", intencionalidade essa que se
orienta pelos fatores externos. O sentido/significado estabelecido em aula o mesmo que aparece fora do mbito da
instituio escolar. Por isso, faz-se necessrio possibilitar s crianas a vivncia de experincias significativas que escapam do
sentido cotidiano das atividades obrigatrias, contribuindo, dessa forma, com a constituio de indivduos crticos e
autnomos. Portanto, fica evidente a importncia da explorao de espaos diferenciados para a prtica de movimento, nos
quais a criana estabelece diferentes sentidos/significados para suas aes.
Ao ampliar as experincias de movimento, se oportuniza movimentos diferenciados, momento em que o corpo torna-se
vivido em todas as suas possibilidades, incluindo atividades que desenvolvam noes de lateralidade e lateralizao. E, para
isso, fundamental que, no processo de aprendizagem seja considerada a experincia de vida individual de cada criana,
tendo o corpo como referncia em diferentes espaos e contextos.
Por meio dessas experincias proporcionadas Educao Infantil, abre-se a possibilidade de fomentar o
autoconhecimento, a autoafirmao, a curiosidade e a busca de novos conceitos. A ludicidade, a imaginao e a fantasia se

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fazem presentes, estimulando a criatividade, oportunizando expressar o ser e as emoes. As crianas necessitam de
liberdade de movimento e tero esta oportunidade medida que diversas possibilidades para a ampliao da cultura de
movimento sejam apresentadas, contribuindo para a construo do sentido/significado.
Nessa perspectiva, a criana estimulada autorreflexo e emancipao, contribuindo na construo de seu mundo,
apreendendo e criando, sempre por meio de experincias que evidenciem as relaes com o seu corpo, com o corpo do outro e
com o ambiente, promovendo condies para o exerccio da autonomia na criao de novos movimentos. Com a experincia
corporal, abrem-se possibilidades para fomentar o autoconhecimento, a autoafirmao e a curiosidade, pois, ao sentir o
movimento, possvel modific-lo e ressignific-lo dentro de sua condio social e cultural, expressando- se e dialogando com
o mundo.
4.2.2 LINGUAGEM CNICA
A criana desenvolve-se a partir da sua interao com o mundo. A linguagem gestual uma das primeiras formas de
linguagem utilizadas pelo ser humano para se expressar, e o beb inicia essa interao com o movimento do corpo, da cabea
e do brao. Para Vygotsky (1989, p. 121), "O gesto o signo visual inicial que contm a futura escrita da criana, assim como
uma semente contm um futuro carvalho". Assim que, nos seus primeiros meses de vida, o beb realiza movimentos sem
inteno de apontar ou alcanar algum objeto. medida que os pais, educadores e outros que convivem com a criana
interpretam esses gestos e atribuem-lhes significados, o beb vai internalizando-os e passando a utiliz-los com
intencionalidade, nas mais diferentes situaes. Assim, o gesto se constitui em uma forma de linguagem que contm dois
componentes bsicos: o cdigo, que a forma ou sinal usado para transmitir uma ideia; e o significado, que a ideia
transmitida pelo cdigo.
O educador, por meio do trabalho com esse modo de representao na Educao Infantil, no se restringir em ampliar
a expresso gestual das crianas, mas estar disposto a refletir, com elas, sobre aspectos ainda no dominados e sobre o seu
uso e funo em nossa sociedade. A criana deve compreender que nos gestos e sinais esto contidos determinadas ideias.
Esses significados, ao serem entendidos por diversas pessoas, tornam-se convenes universais. Nesse sentido, os jogos de
adivinhaes, por exemplo, constituem-se como uma tima estratgia para trabalhar com as crianas os significados de certos
sinais como: pedir silncio, apontar, dizer tudo bem, despedir-se, indicar direo, pedir um tempo, consentir, negar, entre
outros.
Incentivar a leitura dos gestos, analisando as intencionalidades presentes, proporcionando condies para o debate
entre as crianas, a fim de que as mesmas possam defender seu ponto de vista, contribui para o entendimento de que o gesto
uma forma de representao simblica que assume sentidos e significados, convencionados pelos homens.

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O processo de apreenso desses sentidos e significados, bem como do mundo ou do conhecimento da experincia
sociocultural da humanidade se efetiva da forma mais peculiar, segundo Vygotsky (1989), por meio da ao do brincar que
uma das atividades mais importantes da Educao Infantil. com o ato de brincar ou jogar que as mudanas mais
significativas ocorrem no desenvolvimento psquico da criana, tanto que as diferentes correntes tericas apontam para a
necessidade de investigar quando a criana tem dificuldade em brincar, ou seja, quando ela se nega a faz-lo. Isso merece
ateno especial, pois a brincadeira faz parte do cotidiano da criana saudvel.
A imaginao e a imitao so instrumentos constituidores do brincar e do jogo simblico. por meio delas que a
criana relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo quase que desconhecido, um mundo que a
criana est conhecendo. pelo brincar que a criana ordena, organiza, desorganiza e reconstri o mundo sua maneira
intelectual e afetivamente. Nessa construo, esto presentes, de formas indissociveis, afeto, emoo, cognio, movimento
e representao.
Brincando, a criana entra em contato com as diferenas culturais existentes no grupo, resolve problemas e expande a
sua forma de ver e entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma criana brinca de casinha, ela
entra em contato com diferentes olhares ou conceitos de figuras de me, o que pode ampliar o seu prprio conceito. Nesse
sentido, o brincar cria as condies para o desenvolvimento da criana, pois desenvolve suas possibilidades de pensar e de
atuar sobre o cotidiano. assim que, numa brincadeira de casinha, a criana pode lidar com a famlia real que ela conhece,
que pode ser a sua ou no, ou com a famlia que deseja, a qual tambm pode ser ou no a sua. Sendo assim, para a criana,
brincar no passatempo, mas sim, uma atividade que lhe permite trabalhar com seus sonhos, fantasias, angstias e
conhecimentos.
Vygotsky (1989) defende que nesse novo plano de pensamento, ao, expresso e comunicao, novos significados
so elaborados, novos papis sociais e aes sobre o mundo so desenhados e novas regras e relaes entre os objetos e os
sujeitos, e desses entre si, so institudas. Assim, o brinquedo torna-se de primordial importncia para a criana na Educao
Infantil por se caracterizar como um momento de transio para um novo e mais elaborado nvel de desenvolvimento, a
operao com smbolos, pois no brinquedo as crianas aprendem o que representar, medida que operam com significados.
Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as aes da
criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas
possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo. Nesse sentido, o brincar requer a presena do educador, enquanto
mediador, atuando como "um elo" entre o individual e o social, entre o real e a fantasia, entre a criana e a sua prpria
individualidade.
Para estimular o seu desenvolvimento, podem ser propostos s crianas jogos criativos com ou sem regras prestabelecidas. Os jogos criativos envolvem a predominncia da fantasia infantil e se dividem em jogos de representao de
papis, jogos de construo, jogos com elementos da natureza e jogos de dramatizao. Os jogos com regras envolvem

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contedos e aes pr-estabelecidas que regularo a atividade da criana. Nessa perspectiva, incluem-se os jogos didticos,
de movimento e de recreao. Os didticos contemplam os jogos com brinquedos e/ou objetos, os jogos propriamente ditos
(quebra-cabea, cartonados, entre outros) e os jogos verbais (adivinhao, generalizao, classificao de objetos,
comparao). Os jogos de movimento envolvem as brincadeiras de roda, de correr, os folguedos infantis, a competio entre
duas equipes ou duas crianas, entre outros. E, finalmente, os jogos de recreao envolvem msica e dana.
O brinquedo na Educao Infantil adquire sentido diferente da atividade que se refere aos momentos vivenciados,
passando a ser condio necessria para o desenvolvimento da representao e compreenso da realidade concreta (parte da
totalidade). Para tanto, torna-se necessrio que o educador se faa presente nas interaes que vivencia com as crianas,
mediando o contedo histrico, a fim de que as formas de pensar, capazes de teorizar sobre a realidade dos homens, sejam
construdas.
Os jogos, as brincadeiras e a linguagem cnica lidam com o real e o imaginrio, assumindo papel decisivo no
desenvolvimento do pensamento. O momento histrico atual vem impondo, por meio da violncia e da intensificao do
trabalho dos pais/mes, a individualizao cada vez maior das crianas que vm tendo dificuldades para interagir por meio de
brincadeiras e jogos nas praas e/ou outros espaos pblicos de uso coletivo. Torna-se de fundamental importncia recuperar
brincadeiras, brinquedos e jogos que no dependam do consumo excessivo de produtos industrializados, que incentiva
relaes interpessoais, que ultrapassa a competitividade e a supervalorizao da fora individual. O brincar, o jogar e o
representar so vivncias a serem exercitadas, fundamentalmente, pelo prazer que representam por serem formas de lazer
que podem ser experienciadas em diversos espaos e que, na maioria das vezes, independem de recursos e exploram a
criatividade.
A era dos jogos eletrnicos, do computador e da internet, que mesmo no estando acessvel ampla maioria da
populao, influencia a concepo de muitos pais, crianas e educadores, os quais vm deixando de valorizar as brincadeiras,
os jogos e as representaes mais simples, porm fundamentais, que se apresentam no brincar de esconde-esconde, brincar
de peteca, jogar bolinha de gude, pular amarelinha, pular elstico, passar anel, entre tantas outras brincadeiras e brinquedos
imaginveis e possveis, desde que ensinados, trabalhados e valorizados. Outro fator de extrema relevncia o que se refere
ao processo de "virtualizao" da dor, ou seja, nos jogos possvel matar, ferir e, no minuto seguinte, estar em p,
combatendo novamente. O outro se transforma em monstro, incentivando o isolamento, a postura de estarem todos contra
todos e, dessa forma, subjetivam-se sentimentos e valores sobre os quais, na maioria das vezes, no se conversa, no so
pauta das discusses com as crianas.
A construo de regras, junto com as crianas, e o exerccio delas em diferentes brincadeiras e jogos contribuem,
sobremaneira, para a convivncia em grupos sociais. Estimular as crianas a estabelec-las coletivamente, analis-las e
question-las um exerccio fundamental de cidadania que pode ser vivenciado desde os primeiros anos de vida com o auxlio

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do educador. Por meio dessas experincias, possvel identificar dificuldades de interao as quais o educador deve estar
atento para nelas interferir.

4.2.3 LINGUAGEM MUSICAL

A explorao do corpo e do movimento possvel de ser efetivada por meio da linguagem e da expresso musical. Para
perceber a importncia do som na vida do ser humano, basta observar que, desde a mais tenra idade, a criana se sente
atrada por ele e, sem dispor ainda de um cdigo especfico e socialmente aceito de comunicao, utiliza-se do mais primrio
meio de expresso: os sons que emite para informar sua me sobre suas necessidades bsicas. Por meio de seus movimentos
corporais, tem-se um indicativo claro: ela percebe e identifica a fonte geradora de sons, sua localizao, bem como as
caractersticas intrnsecas deles. A qualidade e a expressividade do som so imediatamente percebidas pelo beb ouvinte.
Nesse sentido, segundo Can- duro (1989, p. 15) " do consenso geral que desde o primeiro ms de vida extrauterina, o ser
humano vai conhecendo o ambiente circundante, a princpio, pelos sons, depois pelas formas". A receptividade msica um
fenmeno corporal. Ao nascer, a criana entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres
vivos e pelos objetos. Sua relao com a msica imediata, seja por meio do acalanto da me e do canto de outras pessoas,
seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa.
interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a criana. Assim sendo, os jogos ritmados,
prprios dos primeiros anos, devem ser trabalhados e incentivados. Ao educador cabe compreender em que medida a msica
constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e
sensorial. Como acontece com a linguagem, cada civilizao, cada grupo social, tem sua expresso prpria e, ao educador,
antes de transmitir sua prpria cultura musical, cabe pesquisar o universo musical ao qual a criana pertence, enco rajando
atividades relacionadas com a descoberta e com a criao de novas formas de expresso por meio da msica.
tarefa da educao musical desenvolver na criana o hbito de escutar atentamente e ser um apreciador musical
consciente. Com o constante bombardeio, veiculado pela mdia, de msicas sem qualidade, o indivduo apenas ouve, tornandose insensvel aos demais sons que o cercam. O desafio o de planejar atividades que envolvam msicas de diferentes povos,
de diferentes pocas, de diferentes formas, de diferentes compositores, e oportunizar o acesso a vrios gneros musicais. Por
exemplo: msicas como "Trenzinho do caipira", de Villa Lobos; "Aquarela", de Toquinho; "Sute Quebra-Nozes", de Tchaikovsky;

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"Danbio Azul", de Strauss; "As quatro estaes", de Vivaldi; "Flauta Mgica", de Mozart; "Pastoral", de Beethoven; "The Aight
of the bumblebee", de Rinsky-Rorsakov; "A casa", de Vincius de Moraes; "Cano da Amrica", de Milton Nascimento; "Ticotico no fub", de Zequinha de Abreu; "Cirandas", de Villa Lobos; cantigas de ninar, parlendas, entre tantas outras, o que
constitui uma maneira de oportunizar/propiciar o contato com diferentes culturas, entre elas, a cultura indgena, a afro, a
alem, a italiana, a polonesa etc.
Educar musicalmente promover atividades em que haja a percepo, a produo e a fruio dos sons, sejam eles
musicais ou no para com eles interagir a fim de expressar-se e comunicar-se. Esses encaminhamentos servem como ponto de
partida e so ideias a serem questionadas e enriquecidas pelas vivncias em sala de aula, por meio do: ouvir/perceber,
analisar, reproduzir, utilizar, reelaborar. Na educao auditiva, a receptividade sensorial expressa por meio de diversas
formas, como: movimentos, gestos, linguagem, entre outras e evolui de forma muito significativa nos primeiros anos da
criana. Pela percepo auditiva se prope a descobrir os interesses musicais, a conhecer outros ritmos e a desenvolver sua
capacidade expressiva, favorecendo, dessa forma, sua capacidade imaginativa e criativa.
Assim, torna-se imprescindvel o uso de materiais alternativos que possibilitam a produo de diferentes sons e/ou da
banda rtmica, os quais devem ser explorados com as crianas para que observem vontade e faam suas primeiras
tentativas com todo o material sonoro de que se possa dispor. Para que a criana surda usufrua dessa mesma educao
musical, faz-se necessrio adequar o ambiente para que ela possa sentir as vibraes dos ritmos musicais.
No possvel falar de corpo e de movimento e no situar a dana como uma forma de linguagem que promove a
comunicao da pessoa consigo mesma, com os outros e com o meio. Desde pequena, a criana descobre as infinitas
possibilidades de adequar o seu corpo a seus folguedos dirios. A Educao Infantil poder construir inmeras possibilidades
de expresso corporal, pautando-se na conduo prazerosa, respeitando a condio fsica, por meio do movimento da dana,
da conscincia rtmica e da expresso de forma livre e/ou dirigida.
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4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

O gesto, o desenho, o ouvir, o falar e a escrita so expresses criadoras que constituem as linguagens fundamentais a
serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil. Assim, esse eixo integra as diferentes linguagens que relacionam o
ser humano com seu meio, as quais assumem especial relevncia nesta fase da vida. Ao tratarmos dessas linguagens,
estaremos explicitando seu significado para o desenvolvimento humano e sua importncia para o trabalho na Educao
Infantil. A leitura, como trabalho fundamental, permear todas as linguagens, estando elas imbricadas, pois se revela na in-

terpretao dos sentidos presentes nos gestos, nos discursos orais e escritos, na plstica e nos cones. Portanto, ao se
referendar cada uma das linguagens,
parte-se do pressuposto de que no ser possvel trabalh-la desvinculada da ao intencional de ler, interpretar e confrontar
sentidos.
Na Educao Infantil, a leitura assume especial relevncia na voz do educador. um momento privilegiado para a
construo de leitores das mais diferentes linguagens, instigando as crianas curiosidade, paixo pela leitura, superando a
viso de que se leem apenas os registros escritos representados nas palavras e/ou nos textos. A entonao da voz na leitura
diria realizada pelo educador, a escolha de gneros discursivos apropriados a cada momento da vida da criana, bem como a
leitura de livros de literatura sem legenda, discutindo as interpretaes possveis, so momentos privilegiados do trabalho com
a leitura.
Nesse contexto, situa-se o trabalho com a Literatura Infantil, na qualidade de bem cultural produzido pela humanidade,
mas cujo acesso, historicamente, vem sendo possibilitado a poucas crianas. O desenvolvimento do senso crtico e esttico,
bem como a integrao da criana sua cultura e ao conhecimento de outras culturas decorrem de um trabalho pedaggico
intencionalmente planejado. Destacamos, portanto, que a Literatura Infantil no pretexto para a sistematizao da escrita,
para a reproduo de desenhos, para a realizao de dramatizaes, mas se constitui numa forma de imaginar e criar, de ver e
interpretar o mundo, por meio da discusso e da reflexo, estabelecendo relaes entre o mundo real e o literrio.
Integram esse eixo as seguintes linguagens:
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.

Oralidade;
Linguagem Escrita;
Linguagem Plstica.

4.3.1 ORALIDADE
A fala uma forma de representao construda socialmente. um aprendizado que permite ao homem comunicar-se e
interagir, o qual vai se desenvolvendo desde o nascimento, uma vez que o choro j se constitui em um exerccio. Engolir,
espirrar, arrotar, tudo serve para que o beb aprenda a emitir sons, passando a fazer rudos com a garganta, como se fosse
um arrulho. Imitar esses sons do beb, mudando a entonao da voz, e esperar por uma "resposta" dele, mostrando-lhe, nesse
processo, novos sons, de fundamental importncia para que ele perceba que est sendo ouvido, pois quando compreende,
com o tempo, que os sons por ele emitidos podem chamar a ateno, procurar faz-lo cada vez mais. Assim, entendemos que

20

no h uma idade exata para a criana comear a falar. Mas certo que, quanto mais ela se comunica, mais desenvolve a sua
linguagem.
Portanto, fundamental que os adultos se comuniquem com os bebs: conversando, cantando, contando histrias,
escutando e repetindo os sons produzidos pelas crianas, nomeando partes de seu corpo e objetos. Embora, num primeiro
momento, os bebs no compreendam a linguagem na mesma lgica dos adultos, vo percebendo os diferentes significados
atribudos aos sons e s palavras que produzem. Cagliari (1985, p. 52) contribui para essa reflexo, afirmando que as crianas
aprendem uma lngua e no um amontoado de sons. O autor explicita que "aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais
complexa que o homem realiza na sua vida. a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas de todos os
lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso
uma prova de inteligncia".
Fica claro que a comunicao entre as pessoas a primeira funo da fala e, portanto, deve estar presente na prtica
da Educao Infantil, pois a apropriao do conhecimento pressupe a interao humana, por meio da qual ocorre troca de
ideias, valores e opinies. A internalizao dos significados partilhados com outros homens tambm contribui para a
constituio da subjetividade.
No processo ensino e aprendizagem, o educador que estabelece a relao entre a fala da criana e o conhecimento,
por meio dos processos de mediao. Observa-se que, no esforo de resolver uma situao-problema, a criana balbucia ou
sussurra para organizar seu pensamento. Essa fala, oralmente manifestada, aos poucos vai sendo interiorizada, dando lugar
fala interior, pois, quando a criana fala em voz alta para si mesma, ela organiza
o seu pensamento e planeja sua ao, produzindo estratgias de ao intencional. Essa fala est, segundo Vygotsky (1991, p.
115) "a servio da orientao mental, da compreenso consciente, ajuda a superar dificuldades".
Ao educador compete criar contextos de interao em que a criana sinta-se segura para falar e, ao mesmo tempo,
aprenda a ouvir os colegas. As interaes afetivas e descontradas com o beb garantem que ele passe a aguardar a hora de
se comunicar com o educador, o que contribui para o desenvolvimento da comunicao e para o enriquecimento do
vocabulrio, tanto nas situaes de ouvir, quanto nas de falar.
importante marcar a relevncia do ouvir, pois a linguagem oral se explicita na relao com o outro: falar - ouvir.
Portanto, assim como no estmulo fala, deve-se destinar tempo e ateno ao ouvir. As crianas precisam ser ensinadas a
prestar ateno na fala do outro, na narrao de histrias, nos relatos realizados. Muitas dificuldades de aprendizagem no
Ensino Fundamental so diagnosticadas como resultantes da falta de ateno s orientaes e/ ou explicaes orais. Porm, se
as crianas no forem orientadas a ouvir e instigadas a reproduzir detalhes de histrias ouvidas, por exemplo, dificilmente
aprendero a faz-lo por si ss. A clareza do educador em relao a essa responsabilidade far com que a prtica de ler
histrias, comumente deixadas para os ltimos minutos do dia de trabalho, seja revista e modificada. Esse trabalho pode ser

21

realizado por meio de brincadeiras, como o telefone sem fio, e estratgias que possibilitem s crianas reproduzir situaes do
seu cotidiano, nas quais o discurso oral e a necessidade de ouvir com ateno se faam presentes, como as cerimnias
religiosas, entre outras.
4.3.2 LINGUAGEM ESCRITA
O trabalho com a linguagem escrita no se reduz ao trabalho com o cdigo escrito, comumente encontrado nas salas
de aula. Concorda-se com Vygotsky (1989, p. 119) quando ele afirma que "Ensina-se s crianas a desenhar letras e construir
palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita". O trabalho com a linguagem escrita se constitui em um processo
que se inicia com os gestos, os brinquedos e os desenhos, por meio dos quais a criana vai elaborando os processos de
representao e de atribuio de sentidos/significados. , portanto, na Educao Infantil que se inicia, sendo ampliada no
decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Destacar a linguagem iconogrfica e a linguagem escrita significa reportar-se representao, o que implica a forma
de lidar com os smbolos, cujos significados so construdos nas relaes sociais e incorporados na/pela cultura. Esse um
processo complexo, cuja apropriao depender das intervenes pedaggicas intencionais, pautadas na clareza de que, ao
trabalhar com o eixo Corpo e Movimento e com a linguagem gestual, se estar atuando no sentido de contribuir para a
construo da noo de representao. Um exemplo disso se revela no brincar com um cabo de vassoura, consi derando-o "um
cavalo", ou com um objeto enrolado em um pano, afirmando ser um "beb". Nesses casos, a criana est atribuindo sentidos,
os quais no esto postos no objeto em si, mas foram por ela constitudos/atribudos. Esse exemplo demonstra que as
brincadeiras, o faz de conta, os jogos de montar e os desenhos so fundamentais para a construo da ideia de representao,
considerando, ainda , que a representao simblica presente nessas atividades uma forma particular de linguagem que
integra a linguagem escrita.
Sendo a linguagem iconogrfica a arte de representar, por meio de imagem/desenho, o conhecimento construdo
historicamente que d forma plstica e significado para as ideias, os conhecimentos e os valores, deve-se ter claro que o
desenho da criana no evolui de forma natural, sendo necessria a interveno do educador, ensinando a ver o implcito e o
velado, atribuindo significados aos seus traos, fazendo relao entre a representao da criana e a ideia que se quer
representar. Segundo Luria (2006, p. 161, grifos nossos),
A criana deve agora diferenciar esse signo (rabisco ou marca posicionado) e faz-lo expressar realmente um contedo especfico. Sendo
assim, a prxima fase a de diferenciao dos signos primrios pelas crianas, atravs, principalmente, de pictogramas, ou
seja, desenhos e

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representaes de idias. Trata-se da transformao de signos-estmulos em signos-smbolos. - "Linhas e rabiscos so

substitudos por figuras e imagens, e estas do lugar a signos. Nesta sequncia de acontecimentos est todo o
caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da civilizao como no desenvolvimento da criana.

Nesse sentido, o papel dos educadores na Educao Infantil, em relao representao, desafiador: interferir para
que a criana expresse vises particulares e imaginativas em relao aos objetos de conhecimento, de forma cada vez mais
elaborada e, sobretudo, para que compreenda o desenho como representao de alguma coisa ou ideia. O desenho uma
atividade que apresenta mltiplas possibilidades, isto , uma atividade que expressa a criao, a representao, o registro de
ideias, a imaginao, estimula a criatividade, alm de poder constituir-se numa forma de registro dos conhecimentos. Para
tanto, o educador pode fazer uso de diversos materiais, em momentos de registro individual e coletivo, alm de utilizar
diferentes suportes, disponibilizando lpis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, carvo, enfim, inmeros recursos que iro
possibilitar a expresso livre e/ou direcionada. O estmulo ao desenho coletivo e/ou individual como forma de registro das
discusses, estudos e passeios um recurso imprescindvel prtica pedaggica na Educao Infantil.
Segundo Montoya (1994 apud CUNHA, 1999, p. 12), " a criana que no foi solicitada a falar e a relatar a respeito das
suas experincias, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstruir o vivido e o sonhado, no ter condies necessrias
para reconstruir as aes ao nvel da representao".
O convvio com a linguagem escrita, em suas diferentes manifestaes, deve ser compreendido como uma atividade
real e significativa. Ao educador cabe garantir esse processo, organizando as atividades e fornecendo informaes necessrias
compreenso da linguagem escrita, na qualidade de objeto cultural e historicamente construdo. Os diversos sistemas de
escrita, elaborados pela humanidade, possibilitaram ao homem o registro de suas experincias, que se constituem, alm de
auxiliar a memria, na possibilidade de divulgar informaes e conhecimentos, de comunicar-se, de identificar locais, objetos e
pessoas, de expressar sentimentos e emoes e, tambm, de se divertir.
de Vygotsky (1991) a observao de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se
tornem necessrias s crianas, que tenham significado, que se tornem relevantes para a vida. Esse pensamento reforado
por Smolka (1989, p. 69), na afirmao de que escrever, "[...] implica, desde sua gnese, a constituio de sentido. Desse
modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura - para quem eu escrevo, o
que escrevo e por qu? [...] Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pres supe,
sempre, um interlocutor".
Aqui que se estabelece a responsabilidade da Educao Infantil de atuar no sentido de garantir criana a
compreenso da funo social da linguagem escrita, e no no sentido de prepar-la para a entrada no Ensino Fundamental,
mais especificamente para a alfabetizao. Quando a escrita compreendida como produto da atividade cultural, deflagrada

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pela humanidade, como resultado da necessidade de interao, pode-se inferir que, quanto mais constantes e de qualidade
forem os atos de leitura e escrita realizados pelas crianas e pelos que esto ao seu redor, mais elementos elas tero para
refletir sobre a lngua e dela fazer uso.
O encaminhamento metodolgico em relao escrita efetivado a partir da explorao das funes sociais e
situaes de uso real, o que implica vrias oportunidades de dilogo para analisar a diversidade de gneros textuais em suas
vrias manifestaes, decorrentes das diferentes situaes de uso, tais como: a identificao, o registro histrico, o
planejamento de aes, a comunicao, o lazer e as fontes de informao.
O entendimento do trabalho com a linguagem escrita no pode ocorrer desvinculado do trabalho com a linguagem oral,
gestual e iconogrfica, que so processos indispensveis apropriao da lngua escrita. Assim que as tentativas de escrita
precisam ser valorizadas desde os primeiros momentos destacando-se que, inicialmente, essas tentativas so configuradas em
forma de rabiscos e desenhos, os quais se constituem processos de representao. Portanto, o trabalho deve nortear-se pelo
processo de discusso, observao e anlise, sem atos de "cobrana". Para Vygotsky (1991), h a necessidade de que as letras
se convertam em elementos da vida da criana. Assim, do mesmo modo que elas aprendem a falar, deveriam aprender a ler e
a escrever.
Partindo, portanto, do pressuposto de que a apropriao da linguagem escrita depende fundamentalmente das
interaes da criana com textos escritos, necessrio que os educadores traduzam essa conveno, desde seus aspectos
mais simples, como por exemplo: a direo da escrita (da esquerda para a direita e no sistema braille, da direita para a
esquerda), a disposio no papel (de cima para baixo) e a especificao dos smbolos utilizados (letras, sinais de pontuao
etc.). Esse trabalho realizar-se- por meio de intensa produo de textos coletivos, em que o educador atua como escriba.
Portanto, no se trata de submeter a criana ao processo de reconhecimento das unidades menores da escrita, mas de
contextualizar informaes necessrias sua compreenso em situaes de uso real.
4.3.3 LINGUAGEM PLSTICA
A arte tem como caracterstica peculiar o rompimento de padres e convergncias por ser de natureza dinmica e
transformadora, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da imaginao. A criana que tem
acesso aos bens culturais, que realiza visita de estudos aos museus, bibliotecas, monumentos artsticos e histricos, que
assiste a apresentaes de dana, musicais, peas teatrais, entre outras, tem possibilidade de entender que faz parte ativa
desse universo cultural com a sua histria e a sua expresso. Portanto, a instituio da linguagem plstica na Educao Infantil
contribui para a compreenso da criana acerca do processo de criao, produo e transformao dos indivduos, do
ambiente cultural e dela prpria inserida nesse contexto.

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 fundamental que os educadores compreendam que suas representaes visuais e sensoriais influem no modo como
as crianas produzem sua visualidade e percepes. Para que as crianas tenham possibilidades de desenvolverem-se na rea
expressiva, imprescindvel que o adulto rompa seus prprios esteretipos, a fim de que consiga realizar intervenes
pedaggicas no sentido de trazer tona o universo expressivo infantil. Uma das maneiras de o adulto romper com suas formas
cristalizadas de ler, interpretar e expressar resgatando seu prprio processo expressivo: voltando a brincar com os materiais,
no tendo medo de mostrar suas prprias descobertas formais, espaciais e colorsticas, lanando-se junto com as crianas na
aventura de criar o inusitado, acompanhando o processo expressivo infantil junto com o seu prprio processo. Segundo Freire
(1995, p. 105), " preciso criar espao onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens
verbal e no-verbal , apurando seu ser sensvel. Espao de desvelar/ampliar seus referenciais pessoais e culturais, para
exercitar tambm a organizao, a sistematizao e apropriao de seu pensamento".
Torna-se necessrio que as instituies de educao infantil disponham de um espao inicial e deflagrador para o
desenvolvimento das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianas pequenas iniciam o conhecimento
sobre o mundo por meio dos cinco sentidos (viso, tato, olfato, audio, gustao), do movimento, da curiosidade em relao
ao que est a sua volta, da repetio, da imitao, da brincadeira e do jogo simblico.
O desenvolvimento dos sentidos um fator fundamental para o trabalho com as linguagens expressivas. possvel
iniciar esse processo desde o berrio, em situaes em que os educadores explorem os sentidos e a curiosidade dos bebs
em relao ao mundo fsico sua volta. nesse perodo que eles conhecem, pelo contato do prprio corpo com os objetos com
os quais tm possibilidade de interagir, que existem diferentes texturas, formas, cores, linhas, consistncias, volumes,
tamanhos e pesos.
importante considerar o ambiente visual do berrio, os objetos que sero manipulados e as situaes de
brincadeiras corporais. Ainda, recomendamos a utilizao de formas em cores vivas, com materiais diferentes, por exemplo,
plsticos, papis com texturas diferenciadas, objetos bidimensionais e tridimensionais revestidos e/ou pintados, livro-pano,
livro de banho, entre outros. Os mbiles artesanais e brinquedos tambm em cores contrastantes (verde, vermelho, amarelo,
azul, e outras) e objetos que produzam sons e/ou vibraes, so outros atrativos para os bebs desenvolverem seus sentidos e
curiosidades.
Nos berrios onde surgem os primeiros registros de mos impregnadas de sopas, papas e sucos. Por isso,
interessante possibilitar que acontea em alguns momentos, essa "lambana" alimentcia primitiva, pois um momento de
experimentao que gera satisfao, representa liberdade e no deixa de se constituir numa criao.
medida que as crianas se desenvolvem e conquistam sua independncia em termos de locomoo, uso da
linguagem, entre outros, os educadores podero disponibilizar materiais e instrumentos mais especficos das artes visuais,
observando os cuidados em relao segurana infantil. Nesse perodo, as crianas conhecem o mundo pelos movimentos e

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seus registros expressivos no tm compromisso com as formas representativas. Nas palavras de Moreira (1984, p. 38), o
desenho, "nesta fase, no tem compromisso com representao de qualquer espcie".
De acordo com Cunha (1999), o educador no deve estabelecer limites para as superfcies em que a criana realiza
seus registros. O alcance de sua atuao o seu brao/mo, que dever ser explorado de diversas maneiras. O perceber e o
registrar as impresses sobre o mundo se d num processo contnuo que vai se modificando na medida em que as crianas
tm contato com as linguagens, com os materiais expressivos, com as intervenes dos adultos e de outras crianas. na
interao da criana com os objetos de conhecimento (desenho, pintura, modelagem, entre outros) que o processo expressivo
se constitui.
A autora destaca, tambm, que para que esse processo seja desencadeado, que tenha significado para as crianas e
que possibilite leituras e expresses plurais sobre o mundo, so necessrias intervenes pedaggicas desafiadoras.
fundamental que os educadores conheam e entendam a gnese do desenvolvimento grfico-plstico para organizarem
planejamentos que deem conta das necessidades infantis; que "leiam" as formas visuais e sensoriais produzidas pelas crianas
e experimentem as diversas possibilidades presentes nos materiais expressivos, considerados veculos para que se concretize
a expresso. Ler o repertrio de imagens infantis no se restringe a uma pergunta do adulto diante da produo de uma
criana: "O que isso?" Querer descobrir a significao de um desenho infantil equivale quela mesma atitude de procurar
compreender, a qualquer preo, "o que quer dizer" uma tela abstrata, ou seja, os significados atribudos podero ser de
natureza diferente daqueles que o artista quis representar.
O contato sensvel, o reconhecimento e a anlise de formas visuais e sensoriais presentes na natureza e nas diferentes
culturas antecedem a ao do registro. Assim, observao e experimentao em diversos meios de comunicao da imagem
devem acontecer por meio da utilizao de fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, tela de computador,
publicaes, publicidades, desenho animado, obras de arte, entre outros.
Na experincia com o fazer artstico, diferentes possibilidades se apresentam ao educador: pesquisa de materiais; a
relao entre perceber, imaginar e concretizar; o fazer artstico com uso de massa de modelar, bales, jogos de montar,
fantoches, argila, entre outros. preciso, contudo, que o educador equilibre as suas aes num encaminhamento metodolgico
capaz de articular conhecimento, ludicidade, aprendizagem e liberdade. Nessa perspectiva, o fazer/releitura deve garantir o
desenvolvimento da imaginao e criatividade, com o ato de pensar acerca da arte e da produo de outros tempos e de seu
tempo, exercitando seus modos de expresso, reflexo, comunicao e senso crtico.

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4.4 EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

O presente eixo rene temas relacionados ao espao social, fsico e cultural, articulados importncia das crianas
entrarem em contato com os diferentes fenmenos fsicos, com os acontecimentos e as relaes socioculturais da realidade
em que se encontram, sendo incentivadas a observ-los, compreend-los e tentar explic-los.
A percepo do ambiente, por parte da criana, na Educao Infantil, tem como objetivo o entendimento da
origem/formao do espao e do modo como as pessoas se organizam para ocupar, construir e transformar o ambiente onde
vivem. De acordo com Piferrer (2004, p. 107), "ambiente, o conjunto de elementos, fatores, fenmenos e acontecimentos de
naturezas diversas que configuram o contexto onde se desenvolve a existncia de um ser vivo ou de uma comunidade". Para a
referida autora, ao falar do ambiente para as crianas em idade de 0 a 5 anos, deve-se fazer referncia aos ambientes onde
elas se desenvolvem e interagem, quais sejam, o ambiente familiar, escolar, rural e urbano, chamando a ateno para as
consideraes que incidem sobre eles, para os elementos que os constituem e para os acontecimentos que neles transcorrem.
Tudo isso evidencia que o espao ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a
relao que mantm com a natureza, de modo coletivo e individual, e conforme as relaes de poder institudas na sociedade,
expressas por meio da organizao no mundo do trabalho.
Para que ocorra, por parte da criana, o entendimento de sua participao na realidade em que vive, a reelaborao
das noes de relaes sociais, espao, tempo e dos conceitos de produo de necessidades e transformao, imprescindvel
compreender o espao ocupado pelos homens. Portanto, de acordo com Krapivini (1984, apud CURITIBA, 1992), ao trabalhar
com o fato de que o Planeta Terra faz parte de uma realidade maior e por ela influenciado, pretende-se que o educando
compreenda que a Terra o espao ocupado pelos homens, mas que se localiza num espao maior, o Universo, parcialmente
conhecido e explorado, refletindo sobre a necessidade de o homem estar em equilbrio com o meio ambiente, para satisfazer
as condies bsicas de vida.
O ponto de partida para trabalhar a compreenso dos espaos social e cultural a realidade do educando e do seu
grupo familiar e social. Portanto, a observao, o relato, as comparaes e as vivncias sensoriais so encaminhamentos que
auxiliaro nessa compreenso, assim como, a elaborao dos conceitos de prximo e distante, do eu e do outro, das relaes
que se estabelecem entre os integrantes dos diferentes grupos e dentro de um mesmo grupo, estabelecendo a articulao
com o proposto no eixo identidade e autonomia pessoal, pois ao reconhecer-se e perceber-se na relao com o outro e com o
espao, desenvolve-se o conhecimento do ambiente fsico, social e cultural.
Novamente, destacamos a importncia de o educador desprover-se de crenas individuais, analisando sua prpria
percepo da sociedade e da cultura como constituidores dos seres humanos, evitando privilegiar aspectos culturais,
superando prticas que comemoram o dia do ndio, por exemplo, a partir da simples caracterizao "artificial" das crianas e

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colocando-as para cantar msicas como "Dia de ndio", sem provocar qualquer reflexo sobre as condies reais de vida dessa
parcela da populao, sem demonstrar a "riqueza" cultural desse povo, suas crenas e valores.
Portanto, o desafio a que se prope esse eixo o de transformar as curiosidades infantis e seus questionamentos em
conhecimentos a serem explorados e aprendidos. Nesse processo, os educandos so instigados a falar o que sabem sobre
determinada questo, a apresentarem as dvidas que possuem, o que mais gostariam de saber e, a partir dessa ao,
problematizar e planejar em conjunto, onde e como encontrar respostas. Assim, a observao, a experimentao, a pesquisa
em livros, vdeos, jornais, revistas, Internet, entre outros, tero, por objetivo, desenvolver a prtica cientfica, com a
possibilidade de exercitar a expresso e o registro do conhecimento que foi construdo por mltiplas linguagens e formas de
representao.

4.5 EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

A infncia um perodo de curiosidades, de explorao e de descoberta. um momento de grande percepo.
Podemos afirmar que o movimento, o envolvimento, a participao, a integrao, as situaes desafiadoras, a
problematizao, a expressividade, os momentos coletivos e individuais e a criao envolvem o conhecimento e esto interrelacionados. A criana que tem possibilidades de contato com brinquedos, jogos de montar, quebra- cabea, jogo da
memria, dentre outros, tem, ao brincar, um pensamento em ao, favorecendo o estabelecimento de relaes cada vez mais
complexas. Como no "sabe" contar, ela precisa, inicialmente, construir noes de "bastante, nada, muito, pouco, igual, mais,
menos, maior, menor", entre outros significados que so construdos a partir das comparaes que estabelece. Essas
comparaes tambm contribuem para a construo do conhecimento lgico-matemtico. Assim, quanto mais o educador e o
meio oportunizarem aes e recursos que possibilitem investigar, observar, estabelecer relaes, perceber semelhanas e
diferenas, explorar, reconhecer, descrever e envolver-se, maiores sero as oportunidades de desenvolvimento.
Ressalta-se que nas experincias ou situaes do cotidiano da criana, nas experincias vividas no seu universo
cultural, nas proporcionadas pelo educador, nas atividades do brincar, nas dinmicas envolvidas em cada intencionalidade por parte do educador - que os conceitos de conservao, seriao, incluso, sequncias e classificao vo sendo
organizados, pois os significados so construdos a partir das comparaes que a criana estabe lece e a construo do
conceito de nmero vai se efetivando. O trabalho com esses conceitos no se constitui momento estanque ou especfico, mas
se encontra presente numa diversidade de atividades, podendo e devendo ser explorado em todos os eixos e de forma
simultnea. Nesse sentido, deve-se encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas

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numrica, mas tambm as relativas geometria, s medidas e ao tratamento das informaes, para que as crianas
desenvolvam e conservem um interesse acerca da matemtica.
Na Educao Infantil, o conhecimento matemtico acontece a partir das vivncias da criana com materiais e
brinquedos, em que o educador poder ir propondo dificuldades e desafios que permitam aprofundar o conhecimento das
diversas noes matemticas. Para terem significado, as situaes e os desafios devem ser extrados da realidade vivida pela
criana no seu dia a dia. Isso contribuir para que por meio das ideias matemticas, ela passe a compreender melhor o mundo
em que vive.
Desde o nascimento, a criana est em contato permanente com formas, grandezas, nmeros, medidas, contagens, os
quais assumem significados na relao com as outras pessoas, por meio da qual ela constri conceitos. Por isso, quanto mais
cedo ela entrar em contato, por meio de jogos e materiais manipulativos, explorando as diferenas, semelhanas, forma, cor,
tamanho, temperatura, consistncia, espessura, textura, maior ser a contribuio para a formao de conceitos matemticos
que sero necessrios no decorrer de sua vida. As noes lgico-matemticas no se encontram no objeto, portanto para
construir esse tipo de conhecimento necessrio que o educador estabelea relaes com o material manipulativo de forma
significativa para que essas noes sejam interiorizadas, o que no significa dizer que o simples manipular materiais, ou a
diversidade dos mesmos garante a apropriao dos conceitos. Faz-se necessrio que esses materiais permitam descobertas e
aprendizagens e no sirvam apenas como ilustrao.
Na Educao Infantil, o desenvolvimento do trabalho pedaggico com a matemtica requer a constante relao e
articulao entre: NMEROS - MEDIDAS - GEOMETRIA - TRATAMENTO DA INFORMAO, que no devem ser trabalhados
isoladamente.
4.5.1 NMEROS
O educador deve refletir com a criana sobre os usos que so feitos dos nmeros em nossa sociedade, a fim de
compreender sua funo em uso real, deixando claro que o uso do nmero hoje diferente de outros tempos e pocas.
As funes do nmero e o uso deles para contar, medir, ordenar, codificar esto no cotidiano das pessoas adultas e,
tambm, desde muito cedo, no dia a dia das crianas. Observando, conversando, fazendo a leitura de diferentes nmeros e
analisando-os, pode-se perceber que esses assumem diferentes funes, como: indicar data de nascimento, nmero de
calado e da roupa, altura, peso, ordem de uma criana na fila, peso de determinados alimentos, distncia, metragem, entre
tantos outros. Constata-se, assim, que alguns podem ser utilizados em operaes matemticas e outros no. Por exemplo, no
somamos os nmeros das casas ou dos calados, nmeros de CPF de RG, placas de diferentes carros, entre outros. Diante
disso, a compreenso da funo do nmero fundamental para estabelecer relaes com mais facilidade no mundo da era

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digital porque um nmero pode ou no corresponder a uma determinada quantidade, dependendo do contexto em que foi
utilizado.
A contagem fato comum entre inmeras crianas; contudo, o "saber contar" no garante a compreenso do "Sistema
de Numerao Decimal" e nem garante que elas tenham construdo o conceito de nmero. A ideia do trabalho de contagem
reporta diretamente ao trabalho de sistematizao das quantidades por intermdio de desenhos, grficos, dentre outros.
muito importante que o educador explore essas ideias para que a criana construa a noo de nmero, de incluso e de
sucesso. No h necessidade de ter a preocupao em ensinar o smbolo numrico, pois o importante estabelecer relaes
entre vrios objetos e operar mentalmente com as diferentes quantidades.
As operaes esto intimamente vinculadas construo do nmero nas medidas, na geometria e no tratamento das
informaes. Assim, quando trabalhadas de forma a possibilitar o desafio, desencadeiam na criana a necessidade de buscar
uma soluo com os recursos de que ela dispe. Nesse momento, o educador deve ter o cuidado de valorizar as diferentes
formas de registro utilizadas pela criana, dentre elas, o desenho, o gesto, a escrita, ou fazendo uso de um vocabulrio prprio.

4.5.2 MEDIDAS
Em relao s medidas, os educadores devem planejar e ensinar que medir , essencialmente, comparar grandezas,
tomando uma delas como padro. recomendvel que se trabalhe com as medidas arbitrrias, num primeiro momento,
quando o educando estar estabelecendo suas primeiras relaes matemticas para, a partir da, passar compreenso das
medidas padres, quelas convencionadas pelos homens em determinada sociedade, como forma de unificar as relaes
comerciais.
Compreender a medida implica, em nvel mental, ter adquirido a noo de conservao da quantidade, apesar das
mudanas que possa acrescentar em nvel perceptivo. Dessa forma, a quantidade de um lquido no varia, apesar das
diferentes formas que adquire conforme o recipiente que o contm; o "peso" de uma clara de ovo invarivel ainda que,
quando batida, adquira maior volume. preciso distinguir, em uma transformao, aquilo que varia, nesse caso, a forma ou o
volume, do que fica invarivel: a quantidade.
O trabalho pedaggico com as medidas envolve todas as situaes possveis com a criana, a partir de situaes de
observao, explorao, comparao e classificao, trabalhando as medidas padro e arbitrrias, em situaes reais. Aes
em que a criana j pratica, na vida cotidiana, brincando, experimentando, testando, sem perceber que est aprendendo,
podem, com a mediao pedaggica, resultar em apropriao do conhecimento.

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Ao longo de sua aprendizagem, as crianas devem experimentar a necessidade de medir, conhecendo os

procedimentos e os instrumentos mais adequados para quantificar as diferentes unidades de medidas. Fazer uma pequena
reconstruo do processo que a humanidade seguiu para chegar a ter uma unidade universal um recurso didtico que
permite uma aproximao do contedo para que a criana compreenda as convenes criadas pelos homens, garantindo,
assim, o entendimento e a comunicao das medidas.
O educador poder utilizar-se de algumas medidas arbitrrias, mostrando por que elas no permitem a exatido de
informaes, comparando com a medida padro, com a qual no existe perda, porque elas permitem uma converso exata
entre si. Contudo, algumas medidas arbitrrias ainda so usadas como, por exemplo, as de receitas culinrias.
Alm disso, importante fazer o uso dos instrumentos como: balana, metro, litro, relgio, mostrando os avanos de
alguns deles ao longo da histria, propondo a sistematizao das medidas de comprimento, massa e capacidade. Da mesma
forma, trabalhar a funo social do dinheiro na sociedade, a cdula e a moeda como sistema monetrio hoje.
De todas as medidas trabalhadas, a de tempo a que no usa a base decimal, portanto a compreenso desta deve vir
precedida das noes de temporalidade organizada pelo educador, nas rotinas que constituem as atividades no ambiente do
Centro de Educao Infantil e/ou pr-escola.
4.5.3 GEOMETRIA
Ao trabalhar com as noes de geometria, na Educao Infantil, no se trata de introduzir o estudo mtrico das figuras,
mas de sistematizar as experincias que as crianas realizam, inicialmente, de forma espontnea em relao explorao do
espao que as rodeia e dos objetos que tm a seu alcance. Trata-se, em princpio, de relacionar o corpo com os objetos sua
volta e com seus pares. Por meio dos sentidos, elas visualizam, apalpam, ouvem, sentem, tendo, assim, diferentes percepes,
explorando e interpretando os objetos e suas formas.
Partindo do pressuposto, segundo Pires, Curri e Campos (2001, p. 29), de que "o espao se apresenta para a criana de
forma essencialmente prtica", convm lembrar que, entre 0 a 5 anos, dependendo das interaes que ela teve/tem no
ambiente familiar e no ambiente escolar, ir desenvolver/ ampliar o domnio das relaes espaciais. Nesse sentido, a
responsabilidade dos educadores a de propiciar contato com uma variedade de objetos e espaos, com detalhes de cor,
forma, tamanho, dentre outros componentes do ambiente. Alm disso, a explorao do espao percebido/vivido, por meio dos
rgos sensoriais e dos movimentos e deslocamentos que a criana realiza desde o nascimento, so importantes para o
desenvolvimento do engatinhar, pegar, rolar, pular, agarrar, sentir, perceber, comparar grandezas, perceber espaos abertos,
fechados, fronteiras, vizinhanas, interior e exterior.
Ao trabalhar com as noes de geometria, convm explorar as formas dos objetos que integram a sua cultura e a
cultura dos seus pares, partindo dos slidos geomtricos, agrupando, observando critrios prprios ou fornecidos pelo

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educador, diferenciando-os (rolam, no rolam; porque no rolam, tem tampa, fundo, entre outros), observando caractersticas
comuns ou no, ou semelhanas e diferenas.
O trabalho de planificao dos slidos se faz pelo contorno das faces, montando e desmontando caixas, reconhecendo,
percebendo, desenhando figuras planas, empilhando, contornando os slidos, enfeitando, modificando, trabalhando com
sombras, descrevendo oralmente formas, embalagens e espaos. O educador deve explorar noes bsicas em relao
orientao no espao, trabalhar com os pontos de referncia e situar as crianas em relao s outras crianas, em relao aos
objetos do espao e os objetos em relao a outros objetos. A explorao do espao um aspecto que compartilha a
geometria com outras reas, a descoberta de si mesma e a descoberta do ambiente.
Nmeros, medidas, geometria e tratamento da informao devem ser trabalhados de forma integrada, o que
possibilitar o aprofundamento e a construo mais consistente dos conhecimentos matemticos.
4.5.4 TRATAMENTO DA INFORMAO
Vivemos em uma sociedade em que as informaes circulam de forma intensa e, por vezes, invasiva, exigindo que a
sociedade encontre formas diferentes de organiz-las e de socializ-las. Assim, o tratamento da informao assume especial
relevncia no contexto social, pois, cada vez mais, elas so veiculadas por meio de grficos e tabelas, relacionado s prticas
sociais de coleta, organizao, leitura e interpretao, referentes s diversas reas de interesse da sociedade.
Na Educao Infantil, o momento de iniciar o trabalho com as informaes organizadas de forma quantitativa,
desenvolvendo a curiosidade investigativa, atribuindo sentidos, construindo legendas e procedendo leitura qualitativa das
mesmas. o incio da reflexo sobre as diferentes formas de organizar esses dados que constituem o cotidiano das crianas,
preferencialmente por meio de grficos pictricos, os quais expressam as informaes relativas ao tema da pesquisa como, por
exemplo, a variao do tempo durante um determinado ms, por intermdio de desenhos. Assim, existem vrios assuntos que
podem ser explorados: meninos e meninas da sala, idades, nmero de calados, frutas preferidas, verduras ou legumes de que
mais gostam, nmeros de pessoas que moram na casa, nmeros de irmos, nmero de brinquedos, dentre tantas outras
possibilidades de trabalho.
Convm lembrar que, ao explorar, construir, ler e interpretar esses grficos h muitos conceitos que, de incio, pela
comparao e, mais tarde, pela explorao sistemtica dos contedos, vo sendo formados. Um exemplo disso o da
construo, com os educandos, de um grfico que trate dos meses em que h mais aniversariantes. Nesse momento, muitas
questes iro aparecer como: Qual o ms em que h mais crianas fazendo aniversrio? Quantas a mais que...? Se...., que no
veio hoje escola, fizer aniversrio no ms, igualar com qual ms? Quantas crianas fazem aniversrio no 1 semestre e no

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2 semestre? E muitas outras proposies podero ser levantadas, com muitos contedos presentes, mesmo que o registro
ainda seja de forma assistemtica.
5 CONTEDOS E OBJETIVOS

LEGENDA
Os contedos de cada eixo foram especificados por faixa etria, utilizando as letras I / T / A, que significam: ( I )
INTRODUZIR - Apresentar o contedo, como noo ou significao social, sem a preocupao com a sistematizao destas
noes. ( T ) TRABALHAR - Abordar o contedo, atravs da aplicao e sistematizao de atividades prticas, favorecendo a
vivncia da criana e consequentemente oportunizando a interiorizao dos contedos efetivando as mediaes educativas
constantes, para que a mesma possa alcanar a fase cientfica do conhecimento.
( A ) APROFUNDAR - Retomar o trabalho j sistematizado, aprofundando os conceitos fundamentais para o processo de
aprendizagem das crianas na continuidade da sua formao escolar.
Torna-se necessrio que o educador domine os contedos e tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma
interveno pedaggica coerente com os pressupostos que fundamentam este currculo, possibilitando criana o
estabelecimento de relaes e a apropriao do conhecimento, com o intuito de resgatar a propriedade de cada rea do
conhecimento de forma articulada, para especificar o trabalho a ser desenvolvido por parte do educador, de forma gradativa,
em termos de aprofundamento, ou seja, abordando, inicialmente, o contedo enquanto noo ou significao social, sem
preocupao com a sistematizao dessas noes, por parte da criana. A legenda representa o aprofundamento do trabalho
sistemtico com os conceitos que integram os diferentes eixos. Compete ao educador e equipe pedaggica terem cincia de
que a legenda um referencial para a organizao do trabalho pedaggico do educador.
Importa destacar que, se o municpio no atende aos anos iniciais da Educao Infantil (0 a 2 anos) e organizar grupos
de crianas de 3 e 4 anos, significa que todos os contedos devero ser trabalhados, considerando que, na Educao Infantil,
inicia-se a formao dos conceitos fundamentais para o processo de aprendizagem das crianas na continuidade da sua
formao escolar.

33

4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA

OBJETIVOS:
1. Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com o outro (adulto e criana) e com a natureza;
2.Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites, construindo vnculos;
3. Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo,
ampliando sua autoconfiana;
4. Vivenciar prticas sociais que promovam a construo da autonomia.
CONTEDOS
Conhecimento do prprio corpo Compreenso global do corpo explorando suas partes e funes em diferentes interaes
Sensaes (cinco sentidos) e percepes
Gestos: uso e funes dos gestos e movimentos
Hbitos
Higiene (Controle dos esfncteres, escovao, banho etc.)
Alimentao (mastigao, uso de utenslios)
Repouso (sono, relaxamento, descanso)
Atividades da vida cotidiana/sade Respeito ao prprio corpo e ao outro
Convivncia nos diversos espaos (coletivo e individual)
Histria da criana
Reconhecimento oral e visual do prprio nome
Relao de parentesco (pai, me, irmos, tios, avs)

0 a 1 anos
I
I
I
I
I
T
I
I
I
I

34

4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA

OBJETIVOS:
1. Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com o outro (adulto e criana) e com a natureza;
2.Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites, construindo vnculos;
3. Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo,
ampliando sua autoconfiana;
4. Vivenciar prticas sociais que promovam a construo da autonomia.
CONTEDOS
Conhecimento do prprio corpo Compreenso global do corpo explorando suas partes e funes em diferentes interaes
Sensaes (cinco sentidos) e percepes
Gestos: uso e funes dos gestos e movimentos
Hbitos
Higiene (Controle dos esfncteres, escovao, banho etc.)
Alimentao (mastigao, uso de utenslios)
Repouso (sono, relaxamento, descanso)
Atividades da vida cotidiana/sade Respeito ao prprio corpo e ao outro
Cuidado de si mesmo e do ambiente
Preveno de acidentes
Convivncia nos diversos espaos (coletivo e individual)
Direitos e deveres (regras combinadas, controle de conduta)
Histria da criana
Reconhecimento oral e visual do prprio nome
Relao de parentesco (pai, me, irmos, tios, avs)

1 a 2 anos
I
I/T
I
I
I/T
T
I
I
I
I
I
I/T
I
35

4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA

OBJETIVOS:
1. Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com o outro (adulto e criana) e com a natureza;
2.Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites, construindo vnculos;
3. Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo,
ampliando sua autoconfiana;
4. Vivenciar prticas sociais que promovam a construo da autonomia.
CONTEDOS
2 a 3 anos
Conhecimento do prprio corpo Compreenso global do corpo explorando suas partes e funes em diferentes interaes
Sensaes (cinco sentidos) e percepes
Gestos: uso e funes dos gestos e movimentos
Hbitos
Higiene (Controle dos esfncteres, escovao, banho etc.)
Alimentao (mastigao, uso de utenslios)
Repouso (sono, relaxamento, descanso)
Atividades da vida cotidiana/sade Respeito ao prprio corpo e ao outro
Cuidado de si mesmo e do ambiente
Preveno de acidentes
Convivncia nos diversos espaos (coletivo e individual)
Direitos e deveres (regras combinadas, controle de conduta)
Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social
Histria da criana
Histria do nome
Reconhecimento oral e visual do prprio nome
Relao de parentesco (pai, me, irmos, tios, avs)
4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA

T
T
T
T
T
T
T
I
I
I/T
I
I
I
T
T

36

OBJETIVOS:
1. Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com o outro (adulto e criana) e com a natureza;
2.Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites, construindo vnculos;
3. Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo,
ampliando sua autoconfiana;
4. Vivenciar prticas sociais que promovam a construo da autonomia.
CONTEDOS
Conhecimento do prprio corpo Compreenso global do corpo explorando suas partes e funes em diferentes interaes
Sensaes (cinco sentidos) e percepes
Gestos: uso e funes dos gestos e movimentos
Hbitos
Higiene (Controle dos esfncteres, escovao, banho etc.)
Alimentao (mastigao, uso de utenslios)
Repouso (sono, relaxamento, descanso)
Atividades da vida cotidiana/sade Respeito ao prprio corpo e ao outro
Cuidado de si mesmo e do ambiente
Preveno de acidentes
Convivncia nos diversos espaos (coletivo e individual)
Direitos e deveres (regras combinadas, controle de conduta)
Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social
Histria da criana
Histria do nome
Reconhecimento oral e visual do prprio nome
Relao de parentesco (pai, me, irmos, tios, avs)

3 a 4 anos
T
T
T/A
T/A
T/A
T
T
I
I
T
T
T
I
T/A
T

37

4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA

OBJETIVOS:
1. Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com o outro (adulto e criana) e com a natureza;
2.Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites, construindo vnculos;
3. Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo,
ampliando sua autoconfiana;
4. Vivenciar prticas sociais que promovam a construo da autonomia.
CONTEDOS
Conhecimento do prprio corpo Compreenso global do corpo explorando suas partes e funes em diferentes interaes
Sensaes (cinco sentidos) e percepes
Gestos: uso e funes dos gestos e movimentos
Hbitos
Higiene (Controle dos esfncteres, escovao, banho etc.)
Alimentao (mastigao, uso de utenslios)
Repouso (sono, relaxamento, descanso)
Atividades da vida cotidiana/sade Respeito ao prprio corpo e ao outro
Cuidado de si mesmo e do ambiente
Preveno de acidentes
Convivncia nos diversos espaos (coletivo e individual)
Direitos e deveres (regras combinadas, controle de conduta)
Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social
Histria da criana
Histria do nome
Reconhecimento oral e visual do prprio nome
Relao de parentesco (pai, me, irmos, tios, avs)

4a5
anos
T/A
T/A
A
A
A
T
A
T
T
T
T
T
T
A
T/A

38

4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO

4.2.1 CONSCINCIA CORPORAL OBJETIVOS:
1.Conhecer o prprio corpo por meio da explorao dos movimentos, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados,
produzidos em jogos e brincadeiras;
2. Explorar as possibilidades de movimento do corpo.
CONTEDOS
0 a 1 anos
Movimentos fundamentais:

Engatinhar, sentar, quadrupedar, levantar, andar, rolar, agarrar, alcanar, soltar,

arrastar-se, passar por dentro, deitar-se em diferentes posies.

Imagem corporal/ Esquema Corporal.
Relao com o prprio corpo, com o corpo do outro e do corpo com o espao.
Direcionalidade: para cima/para baixo, dentro/fora, frente/atrs.
Coordenao culo-manual.
Reproduo do movimento
Estmulos visuais e auditivos.
Brincar
Brincadeiras de diferentes formas e em diferentes espaos.
Movimentos corporais em relao Ao gnero musical e aos elementos que compem o som.
Percepo corporal
Percepo espacial
Percepo direcional

I/T/A
I
I
I
I
I /T
I
I

39

4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO

4.2.1 CONSCINCIA CORPORAL OBJETIVOS:
1.Conhecer o prprio corpo por meio da explorao dos movimentos, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados,
produzidos em jogos e brincadeiras;
2. Explorar as possibilidades de movimento do corpo.
CONTEDOS
1 a 2 anos
Movimentos

Engatinhar, sentar, quadrupedar, levantar, andar, rolar, agarrar, alcanar, soltar,

fundamentais:

arrastar-se, passar por dentro, deitar-se em diferentes posies.

Galopar, saltar, pular, saltitar, chutar

Percepo
Percepo
Percepo
Percepo

corporal
espacial
temporal
direcional

Postura corporal
Reproduo do
movimento
Brincar
Movimentos corporais em
relao

lanar/apanhar/receber/levantar/transportar objetos, subir, correr, descer

Imagem corporal/ Esquema Corporal.
Relao com o prprio corpo, com o corpo do outro e do corpo com o espao.
Velocidade, sucesso, durao e ritmo.
Lateralidade (corpo como eixo)
Direcionalidade: para cima/para baixo, dentro/fora, frente/atrs.
Coordenao culo-manual.
Coordenao culo-pedal.
Equilbrio esttico e dinmico.
Freio inibitrio.
Estmulos visuais e auditivos.
Brincadeiras de diferentes formas e em diferentes espaos.
Ao gnero musical e aos elementos que compem o som.
Ao espao fsico.
A dana.

I/T/A
I
I/T
I/T
I
I
I/T
I/T
I
I
I
I/T
I
I
I
I

40

41

4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO

4.2.1 CONSCINCIA CORPORAL OBJETIVOS:
3.Conhecer o prprio corpo por meio da explorao dos movimentos, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados,
produzidos em jogos e brincadeiras;
4. Explorar as possibilidades de movimento do corpo.
CONTEDOS
2 a 3 anos
Movimentos

Engatinhar, sentar, quadrupedar, levantar, andar, rolar, agarrar, alcanar, soltar,

T/A

fundamentais:

arrastar-se, passar por dentro, deitar-se em diferentes posies.

Galopar, saltar, pular, saltitar, chutar

I/T

Percepo corporal

lanar/apanhar/receber/levantar/transportar objetos, subir, correr, descer

Imagem corporal/ Esquema Corporal.

I/T

Percepo espacial

Relao com o prprio corpo, com o corpo do outro e do corpo com o espao.

I/T

Percepo temporal
Percepo direcional

Velocidade, sucesso, durao e ritmo.

Lateralidade (corpo como eixo)
Direcionalidade: para cima/para baixo, dentro/fora, frente/atrs.
Coordenao culo-manual.

I/T
I/T
T
T

Coordenao culo-pedal.

I/T

Equilbrio esttico e dinmico.

I/T

Reproduo do

Freio inibitrio.
Estmulos visuais e auditivos.

I/T
T

movimento
Jogos
Brincar

Jogos de corrida variada, em linha e em crculo.

Brincadeiras de diferentes formas e em diferentes espaos.

I
T

Movimentos corporais em

Ao gnero musical e aos elementos que compem o som.

relao

Ao espao fsico.

I/T

Postura corporal

A dana.

I/T
4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO

42

4.2.1 CONSCINCIA CORPORAL OBJETIVOS:

5.Conhecer o prprio corpo por meio da explorao dos movimentos, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados,
produzidos em jogos e brincadeiras;
6. Explorar as possibilidades de movimento do corpo.
CONTEDOS
3 a 4 anos
Movimentos
Engatinhar, sentar, quadrupedar, levantar, andar, rolar, agarrar, alcanar, soltar,
T/A
fundamentais:

arrastar-se, passar por dentro, deitar-se em diferentes posies.

Galopar, saltar, pular, saltitar, chutar

Percepo corporal

lanar/apanhar/receber/levantar/transportar objetos, subir, correr, descer

Imagem corporal/ Esquema Corporal.

Percepo espacial

Relao com o prprio corpo, com o corpo do outro e do corpo com o espao.

Percepo temporal
Percepo direcional

Velocidade, sucesso, durao e ritmo.

Lateralidade (corpo como eixo)
Direcionalidade: para cima/para baixo, dentro/fora, frente/atrs.
Coordenao culo-manual.

T
T
T
T/A

Coordenao culo-pedal.

T/A

Postura corporal
Reproduo do
movimento
Jogos
Brincar
Movimentos corporais em
relao

Equilbrio esttico e dinmico.

Freio inibitrio.
Estmulos visuais e auditivos.

T
T/A

Jogos de corrida variada, em linha e em crculo.

Brincadeiras de diferentes formas e em diferentes espaos.
Ao gnero musical e aos elementos que compem o som.
Ao espao fsico.
A dana.

T
T
T
T
I/T

43

4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO

4.2.1 CONSCINCIA CORPORAL OBJETIVOS:
1.Conhecer o prprio corpo por meio da explorao dos movimentos, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados,
produzidos em jogos e brincadeiras;
2. Explorar as possibilidades de movimento do corpo.
CONTEDOS
4 a 5 anos
Movimentos fundamentais:
Engatinhar, sentar, quadrupedar, levantar, andar, rolar, agarrar, alcanar, soltar,
T/A
arrastar-se, passar por dentro, deitar-se em diferentes posies.

Percepo corporal
Percepo espacial
Percepo temporal
Percepo direcional

Postura corporal
Reproduo do movimento
Jogos
Brincar
Movimentos corporais em relao

Galopar, saltar, pular, saltitar, chutar/ lanar/apanhar/receber/levantar/transportar

objetos, subir, correr, descer

T/A

Imagem corporal/ Esquema Corporal.

Relao com o prprio corpo, com o corpo do outro e do corpo com o espao.
Velocidade, sucesso, durao e ritmo.
Lateralidade (corpo como eixo)
Direcionalidade: para cima/para baixo, dentro/fora, frente/atrs.
Coordenao culo-manual.

T/A
T/A
T/A
T
A
A

Coordenao culo-pedal.
Equilbrio esttico e dinmico.

A
T/A

Freio inibitrio.
Estmulos visuais e auditivos.
Jogos de corrida variada, em linha e em crculo.
Brincadeiras de diferentes formas e em diferentes espaos.
Ao gnero musical e aos elementos que compem o som.
Ao espao fsico.
A dana.

T/A
A
T/A
T
T/ A
T
T

44

4.2.2 LINGUAGEM CNICA

OBJETIVOS:
1. Expressar ideias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens, reconhecendo sua funo social e
ampliando as possibilidades de representao simblica;
2. Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender
e ser compreendida, expressando ideias, sentimentos, necessidades e desejos.

CONTEDOS
Organizao da ao dramtica a
partir de:

Fatos vividos, imaginados, contos de fada, histrias infantis, etc...

Brincadeiras.

1 a 2 anos
I
I

4.2.2 LINGUAGEM CNICA

OBJETIVOS:
1. Expressar ideias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens, reconhecendo sua funo social e ampliando
as possibilidades de representao simblica;
2. Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender
e ser compreendida, expressando ideias, sentimentos, necessidades e desejos.

CONTEDOS
Organizao da ao dramtica a Fatos vividos, imaginados, contos de fada, histrias infantis, etc...
Brincadeiras.
partir de:
Caracterizao de
Maquiagem, adereos e linguagem adequada ao personagem.
Ideia de representao do movimento (gestos, mmica e expresso facial).
personagens
Transformao do espao cotidiano em espao cnico: elementos visuais e sonoros,
Espao cnico/cenrio
iluminao, ...

2 a 3 anos
I
I/T
I/T
I
I

45

4.2.2 LINGUAGEM CNICA

OBJETIVOS:
1. Expressar ideias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens, reconhecendo sua funo social e ampliando
as possibilidades de representao simblica;
2. 2. Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender
e ser compreendida, expressando ideias, sentimentos, necessidades e desejos.
CONTEDOS
3 a 4 anos
Organizao da ao dramtica a Fatos vividos, imaginados, contos de fada, histrias infantis, etc...
Brincadeiras.
partir de:
Caracterizao de
Maquiagem, adereos e linguagem adequada ao personagem.
Ideia de representao do movimento (gestos, mmica e expresso facial).
personagens
Espao cnico/cenrio
Transformao do espao cotidiano em espao cnico: elementos visuais e sonoros,

I/T
T
T
I/T
I/T

iluminao, ...
4.2.2 LINGUAGEM CNICA
OBJETIVOS:
1. Expressar ideias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens, reconhecendo sua funo social e ampliando as
possibilidades de representao simblica;
2. Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e
ser compreendida, expressando ideias, sentimentos, necessidades e desejos.
CONTEDOS
4 a 5 anos
Organizao da ao dramtica
a partir de:
Caracterizao de personagens
Espao cnico/cenrio

Fatos vividos, imaginados, contos de fada, histrias infantis, etc...

Brincadeiras.

T
T

Maquiagem, adereos e linguagem adequada ao personagem.

Ideia de representao do movimento (gestos, mmica e expresso facial).
Transformao do espao cotidiano em espao cnico: elementos visuais e sonoros,

A
T
T

iluminao, ...

46

4.2.3 LINGUAGEM MUSICAL

OBJETIVO:
1. Desenvolver a percepo auditiva, a produo e a fruio dos sons, sejam musicais ou no, para com eles interagir, a fim de expressar-se
e comunicar-se.
CONTEDOS
0 a 1 ano
Fontes sonoras
Corporal (naturais e produzidos), culturais (prprio de cada regio e etnia) , da natureza
I
Gneros musicais

(fenmeno da natureza) e artificiais (instrumentos)

Msicas Infantis
Msica Popular, regional, folclrica, de razes (samba, bossa nova, Jazz), clssica, entre

I
I

outras.
4.2.3 LINGUAGEM MUSICAL
OBJETIVO:
1. Desenvolver a percepo auditiva, a produo e a fruio dos sons, sejam musicais ou no, para com eles interagir, a fim de expressarse e comunicar-se.
CONTEDOS
1 a 2 anos
Fontes sonoras
Corporal (naturais e produzidos), culturais (prprio de cada regio e etnia) , da natureza
I
Gneros musicais
Elementos que compem
o som

(fenmeno da natureza) e artificiais (instrumentos)

Msicas Infantis
Msica Popular, regional, folclrica, de razes (samba, bossa nova, Jazz), clssica, entre outras.
Altura (grave, mdio e agudo); Timbre (da natureza e produzido); Intensidade (forte/fraco,

I/T
I
I

suave); Densidade (um som, muitos sons); Durao (longo/curto, pausa).

47

4.2.3 LINGUAGEM MUSICAL

OBJETIVO:
1. Desenvolver a percepo auditiva, a produo e a fruio dos sons, sejam musicais ou no, para com eles interagir, a fim de expressarse e comunicar-se.
CONTEDOS
2 a 3 anos
Fontes sonoras

Corporal (naturais e produzidos), culturais (prprio de cada regio e etnia) , da natureza

(fenmeno da natureza) e artificiais (instrumentos)

Msicas Infantis.
Msica Popular, regional, folclrica, de razes (samba, bossa nova, Jazz), clssica, entre outras.
Elementos que compem Altura (grave, mdio e agudo); Timbre (da natureza e produzido); Intensidade (forte/fraco, suave);
Gneros musicais

o som

I/T
T
T
I

Densidade (um som, muitos sons); Durao (longo/curto, pausa).

4.2.3 LINGUAGEM MUSICAL

OBJETIVO:
1. Desenvolver a percepo auditiva, a produo e a fruio dos sons, sejam musicais ou no, para com eles interagir, a fim de expressarse e comunicar-se.
CONTEDOS
3 a 4 anos
Fontes sonoras

Corporal (naturais e produzidos), culturais (prprio de cada regio e etnia) , da natureza

(fenmeno da natureza) e artificiais (instrumentos)

Msicas Infantis.
Msica Popular, regional, folclrica, de razes (samba, bossa nova, Jazz), clssica, entre outras.
Elementos que compem Altura (grave, mdio e agudo); Timbre (da natureza e produzido); Intensidade (forte/fraco, suave);
Gneros musicais

o som

Densidade (um som, muitos sons); Durao (longo/curto, pausa).

T
T
T
T
48

4.2.3 LINGUAGEM MUSICAL

OBJETIVO:
1. Desenvolver a percepo auditiva, a produo e a fruio dos sons, sejam musicais ou no, para com eles interagir, a fim de expressarse e comunicar-se.
CONTEDOS
4 a 5 anos
Fontes sonoras

Corporal (naturais e produzidos), culturais (prprio de cada regio e etnia) , da natureza

(fenmeno da natureza) e artificiais (instrumentos)

Msicas Infantis.
Msica Popular, regional, folclrica, de razes (samba, bossa nova, Jazz), clssica, entre outras.
Elementos que compem Altura (grave, mdio e agudo); Timbre (da natureza e produzido); Intensidade (forte/fraco, suave);
Gneros musicais

o som

T
T/A
T/A
T

Densidade (um som, muitos sons); Durao (longo/curto, pausa).

49

4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

4.3.1 Oralidade
OBJETIVOS:

1. Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma
intencional.
2. Prestar ateno na fala do outro, reproduzindo detalhes significativos.
CONTEDOS
Construo da conscincia fonolgica (articulao de sons e palavras a partir de gneros discursivos).

0a1
I

4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

4.3.1 Oralidade OBJETIVOS:

1. Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma
intencional.
2. Prestar ateno na fala do outro, reproduzindo detalhes significativos.
CONTEDOS
Construo da conscincia fonolgica (articulao de sons e palavras a partir de gneros discursivos).
Argumentao por meio de gestos e falas.

1a2
I
I

4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

4.3.1 Oralidade OBJETIVOS:

1. Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma
intencional.
2. Prestar ateno na fala do outro, reproduzindo detalhes significativos.
CONTEDOS
Construo da conscincia fonolgica (articulao de sons e palavras a partir de gneros discursivos).
Argumentao por meio de gestos e falas.
Exposio oral das ideias com sequncia, objetividade, concordncia nominal e verbal em textos ouvidos, lidos, fatos do
cotidiano, relatos de experincias, aes, histrias, descries....).

2a3
I/T
I/T
I

50

4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

4.3.1 Oralidade OBJETIVOS:

1. Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma
intencional.
2. Prestar ateno na fala do outro, reproduzindo detalhes significativos.
CONTEDOS
Construo da conscincia fonolgica (articulao de sons e palavras a partir de gneros discursivos).
Argumentao por meio de gestos e falas.
Exposio oral das ideias com sequncia, objetividade, concordncia nominal e verbal em textos ouvidos, lidos, fatos do

3a4
I/T
T
I/T

cotidiano, relatos de experincias, aes, histrias, descries....).

4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS
4.3.1 Oralidade OBJETIVOS:

1. Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma
intencional.
2. Prestar ateno na fala do outro, reproduzindo detalhes significativos.
CONTEDOS
Construo da conscincia fonolgica (articulao de sons e palavras a partir de gneros discursivos).
Argumentao por meio de gestos e falas.
Exposio oral das ideias com sequncia, objetividade, concordncia nominal e verbal em textos ouvidos, lidos, fatos do

4a5
T
T
T

cotidiano, relatos de experincias, aes, histrias, descries....).

51

4.3.2 LINGUAGEM ESCRITA

OBJETIVOS
1. Compreender a funo social da linguagem enquanto um sistema de representao e de comunicao humana construdo nas relaes
sociais;
2. Utilizar a linguagem para representar e comunicar ideias e conhecimentos;
3. Explorar diferentes gneros discursivos trabalhando suas funes e uso em diversas situaes sociais.

Momentos de prtica de leitura de diferentes

gneros discursivos: poema, msica,

Contedos
Pelo educador leitor.
Leitura compartilhada (professor/educando, educando/educando).

0a1
T
I

parlendas, trava-lnguas, adivinhas,

quadrinhas, fbulas/histrias infantis,
recados, bilhetes, lembretes, convites,
receitas, cartaz e listas.
4.3.2 LINGUAGEM ESCRITA OBJETIVOS
1. Compreender a funo social da linguagem enquanto um sistema de representao e de comunicao humana construdo nas relaes
sociais;
2. Utilizar a linguagem para representar e comunicar ideias e conhecimentos;
3. Explorar diferentes gneros discursivos trabalhando suas funes e uso em diversas situaes sociais.
Contedos
1a2
Registro de ideias/significados
Desenho.
I
Linguagem plstica.
I
Momentos de prtica de leitura de diferentes Pelo educador leitor.
T
Leitura compartilhada (professor/educando, educando/educando).
I
gneros discursivos: poema, msica,
Prticas espontneas de leitura por parte do educando.
I
parlendas, trava-lnguas, adivinhas,
quadrinhas, fbulas/histrias infantis,
recados, bilhetes, lembretes, convites,
receitas, cartaz e listas.

52

4.3.2 LINGUAGEM ESCRITA OBJETIVOS

1. Compreender a funo social da linguagem enquanto um sistema de representao e de comunicao humana construdo nas relaes
sociais;
2. Utilizar a linguagem para representar e comunicar ideias e conhecimentos;
3. Explorar diferentes gneros discursivos trabalhando suas funes e uso em diversas situaes sociais.
Contedos
2a3
Registro de ideias/significados

Desenho.
Linguagem plstica.
Tentativas de registro.
Funo social da leitura e escrita (em atividades cotidianas, smbolos convencionais em diferentes usos na sociedade).
Cultura escrita (prtica de leitura de
Espaos de circulao dos textos (no meio domstico, rural, urbano e escolar,
diferentes gneros discursivos veiculados
em diferentes suportes textuais):

Momentos de prtica de leitura de diferentes

gneros discursivos: poema, msica,
parlendas, trava-lnguas, adivinhas,
quadrinhas, fbulas/histrias infantis,
recados, bilhetes, lembretes, convites,
receitas, cartaz e listas.

I/T
I/T
I
I
I

entre outros).
Espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de

material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas etc.).

Formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de

livros, revistas, cadernos de receita, sacola de leitura etc.

Instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lpis, pincel,

caneta, cadernos, mquinas de escrever, calculadora, computador etc.).

Pelo educador leitor.
Leitura compartilhada (professor/educando, educando/educando).
Prticas espontneas de leitura por parte do educando.

T
I/T
I
53

4.3.2 LINGUAGEM ESCRITA OBJETIVOS

1. Compreender a funo social da linguagem enquanto um sistema de representao e de comunicao humana construdo nas relaes
sociais;
2. Utilizar a linguagem para representar e comunicar ideias e conhecimentos;
3. Explorar diferentes gneros discursivos trabalhando suas funes e uso em diversas situaes sociais.
Contedos
3a4
Registro de ideias/significados

Desenho.
Linguagem plstica.
Tentativas de registro
Funo social da leitura e escrita (em atividades cotidianas, smbolos convencionais em diferentes usos na sociedade).
Cultura escrita (prtica de leitura de
Espaos de circulao dos textos (no meio domstico, rural, urbano e escolar,
diferentes gneros discursivos veiculados
em diferentes suportes textuais):

Momentos de prtica de leitura de diferentes

gneros discursivos: poema, msica,
parlendas, trava-lnguas, adivinhas,
quadrinhas, fbulas/histrias infantis,
recados, bilhetes, lembretes, convites,
receitas, cartaz e listas.

T
T
I/T
I/T
I/T

entre outros).
Espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de

I/T

material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas etc.).

Formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de

I/T

livros, revistas, cadernos de receita, sacola de leitura etc.

Diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas, folhetos

publicitrios, murais escolares, livros escolares etc.).

Instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lpis, pincel,

I/T

caneta, cadernos, mquinas de escrever, calculadora, computador etc.).

Pelo educador leitor.
Leitura compartilhada (professor/educando, educando/educando).
Prticas espontneas de leitura por parte do educando

T
T
I/T

54

4.3.2 LINGUAGEM ESCRITA OBJETIVOS

1. Compreender a funo social da linguagem enquanto um sistema de representao e de comunicao humana construdo nas relaes
sociais;
2. Utilizar a linguagem para representar e comunicar ideias e conhecimentos;
3. Explorar diferentes gneros discursivos trabalhando suas funes e uso em diversas situaes sociais.
Contedos
4a5
Registro de ideias/significados

Desenho.
Linguagem plstica.
Tentativas de registro
Funo social da leitura e escrita (em atividades cotidianas, smbolos convencionais em diferentes usos na sociedade).
Histria da escrita (pictria, ideogrfica)
Cultura escrita (prtica de leitura de
Espaos de circulao dos textos (no meio domstico, rural, urbano e escolar,
diferentes gneros discursivos veiculados
em diferentes suportes textuais):

Momentos de prtica de leitura de diferentes

gneros discursivos: poema, msica,
parlendas, trava-lnguas, adivinhas,
quadrinhas, fbulas/histrias infantis,
recados, bilhetes, lembretes, convites,
receitas, cartaz e listas.

T/A
T/A
T
T
I
T

entre outros).
Espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de

material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas etc.).

Formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de

livros, revistas, cadernos de receita, sacola de leitura etc.

Diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas, folhetos

I/T

publicitrios, murais escolares, livros escolares etc.).

Instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lpis, pincel,

caneta, cadernos, mquinas de escrever, calculadora, computador etc.).

Pelo educador leitor.
Leitura compartilhada (professor/educando, educando/educando).
Prticas espontneas de leitura por parte do educando

T
T
T

55

4.3.3 LINGUAGEM PLSTICA

OBJETIVOS

1.

Ampliar

o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de

manuseio, interagindo com formas diversas de expresso artstica;

2.

Desenvolver

o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou

internacionais), ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;

3. Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o
cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao.

Percepo na natureza e no cotidiano:

Percepo na produo plstica

Contedos
Cor, forma, textura, volume e linha.
Cor, forma, volume, textura e linha.

0a1
I
I

4.3.3 LINGUAGEM PLSTICA

OBJETIVOS
1- Ampliar

o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio, interagindo com

formas diversas de expresso artstica;

2-

Desenvolvero interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu conhecimento

do mundo e da cultura;
Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o cuidado e o
respeito pelo processo de produo e criao.
Contedos
1a2
Percepo na natureza e no cotidiano:
Cor, forma, textura, volume e linha.
I
Percepo na produo plstica
Cor, forma, volume, textura e linha.
I
Registro de ideias/significados na composio plstica (por meio da explorao)
Bidimensional: desenho, pintura e colagem. Tridimensional: modelagem, dobradura,
I
rasgadura, e maquete.
3-

56

4.3.3 LINGUAGEM PLSTICA

OBJETIVOS
1-

Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio, interagindo com

formas diversas de expresso artstica;

2-

Desenvolver

o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu

conhecimento do mundo e da cultura;

3Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o cuidado e o
respeito pelo processo de produo e criao.

Percepo na natureza e no cotidiano:

Percepo na produo plstica
Apreciao/releitura de obras de arte
Registro de ideias/significados na composio plstica (por meio da explorao)

Contedos
Cor, forma, textura, volume e linha.
Cor, forma, volume, textura e linha.
Bidimensional: desenho, pintura e colagem. Tridimensional: modelagem, dobradura,
rasgadura, e maquete.

2a3
I/T
I/T
I
I/T

4.3.3 LINGUAGEM PLSTICA

OBJETIVOS
1-

Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio, interagindo com

formas diversas de expresso artstica;

2-

Desenvolver

o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu

conhecimento do mundo e da cultura;

3Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o cuidado e o
respeito pelo processo de produo e criao.
Contedos
3a4
T
Percepo na natureza e no cotidiano:
Cor, forma, textura, volume e linha.
Percepo na produo plstica
Apreciao/releitura de obras de arte
Registro de ideias/significados na composio plstica (por meio da explorao)

Cor, forma, volume, textura e linha.

Bidimensional: desenho, pintura e colagem. Tridimensional: modelagem, dobradura,
rasgadura, e maquete.

T
I/T
T

57

4.3.3 LINGUAGEM PLSTICA

OBJETIVOS
1-

Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio, interagindo com

formas diversas de expresso artstica;

2-

Desenvolver

o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu

conhecimento do mundo e da cultura;

3- Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o cuidado e o
respeito pelo processo de produo e criao.
Contedos
4a5

Percepo na natureza e no cotidiano:

Percepo na produo plstica
Apreciao/releitura de obras de arte
Registro de ideias/significados na composio plstica (por meio da
explorao)

Cor, forma, textura, volume e linha.

Cor, forma, volume, textura e linha.
Bidimensional: desenho, pintura e colagem. Tridimensional: modelagem,
dobradura, rasgadura, e maquete.

T/ A
T
T
T

4.4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS:

1. Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem entre os grupos;
2. Compreender como integrantes do ambiente: o espao, a paisagem e o lugar no qual est inserido.
Contedos
Diferentes organizaes familiares:

0a1

Constituio de ncleos familiares.

Acontecimentos: celebraes e perdas

4.4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS:
1.

Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem entre os grupos;

2. Compreender como integrantes do ambiente: o espao, a paisagem e o lugar no qual est inserido.
Diferentes organizaes familiares:

Contedos
Constituio de ncleos familiares.
Acontecimentos: celebraes e perdas

1a2
I/T
I

58

Estudo do espao: corpo, casa e escola

Explorao: caractersticas.

Localizao: prximo de(a) longe de(a) Representao cartogrfica.

Orientao espacial: perto/longe,

Elementos do meio ambiente: gua

em frente, atrs, aqui, ao lado, entre, dentro/fora, em

cima/embaixo, l.
Importncia da gua para os seres vivos.

Elemento do meio ambiente: solo

Importncia do solo para os seres vivos.

Elemento do meio ambiente: animais

Identificao (domsticos, selvagens, aquticos e terrestres).

I
I

Elemento do meio ambiente: vegetais

Caractersticas (locomoo, proteo, alimentao, habitat, higiene e preveno de

acidentes).
Identificao ( comestveis e no comestveis).
Caractersticas (gerais, diversidades e preveno de acidentes).

Condies climticas

Chuva, seca, temporal.

Noes de astronomia

Sol: fonte de luz e calor- vida.

Alimentos

Higiene dos alimentos.

Sade

Hbitos de higiene.

Preveno de acidentes.

4.4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

59

OBJETIVOS:
1.

Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem entre os grupos;

2. Compreender como integrantes do ambiente: o espao, a paisagem e o lugar no qual est inserido..
Contedos
Diferentes organizaes familiares:

Grupos tnicos
Noes de temporalidade

2a3

Constituio de ncleos familiares.

Caractersticas (costumes, alimentao, vesturio, brincadeiras...).
Acontecimentos: celebraes e perdas.
Identidade, semelhanas e diferenas entre indivduos
Hbitos culturais (lazer, alimentao, dana, brincadeiras, artesanato, crenas e ritos).

T
I
I
I
I

Ontem, hoje e amanh enquanto tempo histrico.

Explorao: caractersticas.
Estudo do espao: corpo, casa e escola

Localizao: prximo de(a) longe de(a) Representao cartogrfica.

Orientao espacial: perto/longe,

Elementos do meio ambiente: gua

Elemento do meio ambiente: solo
Elemento do meio ambiente: ar

Elemento do meio ambiente: animais

Elemento do meio ambiente: vegetais
Condies climticas
Noes de astronomia

Alimentos

Sade

em frente, atrs, aqui, ao lado, entre, dentro/fora, em

cima/embaixo, l.
Importncia da gua para os seres vivos.
Poluio e cuidados com a gua.
Importncia do solo para os seres vivos.
Poluio e cuidados com o solo.
Clima quente, frio.
Importncia do ar para os seres vivos.
Poluio e cuidados com o ar.
Identificao (domsticos, selvagens, aquticos e terrestres).
Caractersticas (locomoo, proteo, alimentao, habitat, higiene e preveno de
acidentes).
Identificao ( comestveis e no comestveis).
Caractersticas (gerais, diversidades e preveno de acidentes).
Chuva, seca, temporal.
Sol: fonte de luz e calor- vida.
Movimentos da terra (dia/noite).
Outros corpos celestes (lua, estrelas
Origem: animal, vegetal e mineral.
Naturais e industrializados.
Higiene dos alimentos.
Alimentao saudvel.
Hbitos de higiene.
Preveno de acidentes.
Uso de medicamentos (vacinas, ervas medicinais).
Cuidados com o meio ambiente.

4.4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS:
1.

Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem entre os grupos;

I
I
I

I
I
I
I
I
I
I
I
I/T
I
I/T
I
I/T
I
I
I
I
I
I/T
I/T
I/T
I
I

60

2. Compreender como integrantes do ambiente: o espao, a paisagem e o lugar no qual est inserido.

Contedos
Diferentes organizaes familiares:

Grupos tnicos
Noes de temporalidade
Estudo do espao: corpo, casa e escola
Elementos do meio ambiente: gua

Elemento do meio ambiente: solo

Elemento do meio ambiente: ar

Elemento do meio ambiente: animais

Elemento do meio ambiente: vegetais
Condies climticas
Noes de astronomia

Alimentos

Sade

Constituio de ncleos familiares.

Caractersticas (costumes, alimentao, vesturio, brincadeiras...).
Acontecimentos: celebraes e perdas.
Identidade, semelhanas e diferenas entre indivduos.
Hbitos culturais (lazer, alimentao, dana, brincadeiras, artesanato, crenas e ritos).
Ontem, hoje e amanh enquanto tempo histrico.
Explorao: caractersticas.
Localizao: prximo de(a) longe de(a) Representao cartogrfica.
Orientao espacial: perto/longe, em frente, atrs, aqui, ao lado, entre, dentro/fora,
em cima/embaixo, l.
Importncia da gua para os seres vivos.
Estados fsicos.
Poluio e cuidados com a gua.
Importncia do solo para os seres vivos.
Poluio e cuidados com o solo.
Clima quente, frio.
Importncia do ar para os seres vivos.
Poluio e cuidados com o ar.
Identificao (domsticos, selvagens, aquticos e terrestres).
Caractersticas (locomoo, proteo, alimentao, habitat, higiene e preveno de
acidentes).
Identificao ( comestveis e no comestveis).
Caractersticas (gerais, diversidades e preveno de acidentes).
Chuva, seca, temporal.
Sol: fonte de luz e calor- vida.
Movimentos da terra (dia/noite).
Outros corpos celestes (lua, estrelas).
Origem: animal, vegetal e mineral.
Naturais e industrializados
Higiene dos alimentos.
Alimentao saudvel.
Hbitos de higiene.
Preveno de acidentes.
Uso de medicamentos (vacinas, ervas medicinais).
Cuidados com o meio ambiente.

3a4
T
I/T
I/T
I/T
I
I
I/T
I/T
I/T
I/T
I
I
I/T
I
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I
I
I/T
I/T
T
I/T
I/T

61

4.4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS:
1.

Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem entre os grupos;

2. Compreender como integrantes do ambiente: o espao, a paisagem e o lugar no qual est inserido.
Contedos
Diferentes organizaes familiares:

Grupos tnicos
Noes de temporalidade
Estudo do espao: corpo, casa e escola
Elementos do meio ambiente: gua

Elemento do meio ambiente: solo

Elemento do meio ambiente: ar

Elemento do meio ambiente: animais

Elemento do meio ambiente: vegetais
Condies climticas
Noes de astronomia

Alimentos

Sade

Constituio de ncleos familiares.

Caractersticas (costumes, alimentao, vesturio, brincadeiras...).
Acontecimentos: celebraes e perdas.
Identidade, semelhanas e diferenas entre indivduos.
Hbitos culturais (lazer, alimentao, dana, brincadeiras, artesanato, crenas e ritos).
Noes de temporalidade
Explorao: caractersticas.
Localizao: prximo de(a) longe de(a) Representao cartogrfica.
Orientao espacial: perto/longe, em frente, atrs, aqui, ao lado, entre, dentro/fora,
em cima/embaixo, l.
Importncia da gua para os seres vivos.
Estados fsicos.
Poluio e cuidados com a gua.
Importncia do solo para os seres vivos.
Poluio e cuidados com o solo.
Clima quente, frio.
Importncia do ar para os seres vivos.
Poluio e cuidados com o ar.
Identificao (domsticos, selvagens, aquticos e terrestres).
Caractersticas (locomoo, proteo, alimentao, habitat, higiene e preveno de
acidentes).
Identificao ( comestveis e no comestveis).
Caractersticas (gerais, diversidades e preveno de acidentes).
Chuva, seca, temporal.
Sol: fonte de luz e calor- vida.
Movimentos da terra (dia/noite).
Outros corpos celestes (lua, estrelas).
Origem: animal, vegetal e mineral.
Naturais e industrializados.
Higiene dos alimentos.
Alimentao saudvel.
Hbitos de higiene.
Preveno de acidentes.
Uso de medicamentos (vacinas, ervas medicinais).
Cuidados com o meio ambiente.

4a5
T
T
T
T
T
I/T
T
T
T
T
I/T
I/T
T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
T
I/T
I/T
T
T
T
I/T
I/T
I/T
T
T
T
I/T
I/T

62

4.5 EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS
1. Explorar as noes matemticas relativas quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral, a
linguagem matemtica e a linguagem grfica em situaes da realidade social, objetivando a construo de
conceitos.

OBS: A formao de conceitos matemticos j se inicia de 0 a 1 ano, na oralidade com

explorao dos objetos no espao e a construo das rotinas dirias, nas brincadeiras de
cirandar, jogar bola, encaixar peas, nas histrias, enfim, em todos os eixos h conceitos a
serem explorados.
CONTEDOS
0a1
Nmeros e operaes

Agrupamentos, utilizando como critrio a quantidade.

Noes de geometria

Slidos geomtricos
(tridimensional)

Possibilidades de: empilhar,

desempilhar, encaixar,
desencaixar, enfileirar,
encher, esvaziar, juntar,
separar, enfileirar.

4.5 EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS
1. Explorar as noes matemticas relativas quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem
oral, a linguagem matemtica e a linguagem grfica em situaes da realidade social, objetivando a construo
de conceitos.
OBS: A formao de conceitos matemticos j se inicia de 0 a 1 ano, na oralidade com explorao
dos objetos no espao e a construo das rotinas dirias, nas brincadeiras de cirandar, jogar bola,
encaixar peas, nas histrias, enfim, em todos os eixos h conceitos a serem explorados.
CONTEDOS
1a2
Nmeros e operaes

Classificao.

Estabelecer relaes com objetos: um, nenhum, muito,

63

pouco, tem menos, o que tem mais, tem a mesma

quantidade.

Medidas
Noes de geometria

Massa
Temperatura
Direo e sentido
Slidos
geomtricos
(tridimension
al)

Agrupamentos, utilizando como critrio a

quantidade.
Noes de: leve/pesado, mais leve, mais pesado.
Noes de: quente, frio.
Para cima, para baixo, para o lado, para frente,
para trs, para a direita, para a esquerda, uma
volta, meia volta.
Possibilidades de: empilhar, desempilhar, encaixar,
desencaixar, enfileirar, encher, esvaziar, juntar,
separar, enfileirar.

I
I
I
I
I/T

4.5 EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS
1. Explorar as noes matemticas relativas quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral,
a linguagem matemtica e a linguagem grfica em situaes da realidade social, objetivando a construo de
conceitos.
OBS: A formao de conceitos matemticos j se inicia de 0 a 1 ano, na oralidade com explorao dos objetos no
espao e a construo das rotinas dirias, nas brincadeiras de cirandar, jogar bola, encaixar peas, nas histrias,
enfim, em todos os eixos h conceitos a serem explorados.
CONTEDOS
2a3
Nmeros e
Classificao
I
operaes
Correspondncia biunvoca.
I
Seriao.
I
Sequenciao.
I/T
Comparao.
I/T
Estabelecer relaes com objetos: um, nenhum, muito, pouco, tem menos, o que
I/T
tem mais, tem a mesma quantidade.
Agrupamentos, utilizando como critrio a quantidade.
I/T
Leitura de numerais ( pelo professor) a partir do calendrio, desenho, signos e
I
gestos.

64

Medidas

Noes de
geometria

Relaes entre as quantidades explorando as ideias de acrescentar, juntar

quantidades para formar uma quantidade maior em situaes problemas no
cotidiano.
Relaes entre as quantidades explorando as ideias de comparar, completar e
tirar uma quantidade de outra, em situaes problemas no cotidiano.
Comprimento Medidas arbitrrias (palmo, p, brao, passos entre outros).
Noes de: Comprido/curto, alto/baixo, mesma altura, mesmo,
tamanho, grande/pequeno, maior/menor, alto/baixo,
largo/estreito/grosso/fino.
Capacidade
Noes de cheio/vazio, o que tem mais, o que tem menos,
metade, pouco/muito.
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara, garrafa).
Massa
Noes de: leve/pesado, mais leve, mais pesado
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara, garrafa...).
Valor
Funo social do dinheiro (cdulas e moedas).
Tempo
Identificar noes de: antes, agora, depois, rpido e devagar.
Durao e sequncia temporal: noes de: antes, agora, depois;
dia (manh, tarde e noite); ontem, hoje, amanh; semana, ms,
ano.
Temperatura
Noes de: quente, frio.
Posio
Noes de: dentro, fora embaixo, em cima, atrs de, na frente
de, ao lado de, primeiro, ltimo, entre, de frente, de costas,
acima, abaixo, direita, esquerda, aberta/fechada.
Direo e
Para cima, para baixo, para o lado, para frente, para trs, para a
sentido
direita, para a esquerda, uma volta, meia volta.
Relao
espacial

Slidos
geomtricos

I
I
I
I
I
I
I/T
I/T
I
I
I
I/T
I

I/T

Perto de, mais baixo que, na frente de, atrs de, ao lado de,
direita de, esquerda de.

Semelhanas e diferenas entre os objetos culturais e as formas

encontradas na natureza.

Possibilidades de: empilhar, desempilhar, encaixar, desencaixar,

enfileirar, encher, esvaziar, juntar, separar, enfileirar.

65

Tratamento da
Informao

(tridimensiona
Classificao de acordo com a superfcie plana (no rolam) e
l)
curva (que rolam).
Figuras planas Identificao de caractersticas por semelhanas e diferenas.
(bidimensional Classificao (tringulo, retngulo, quadrado, crculo).
)
Funo social de tabelas e grficos.
Organizao de dados ( com desenhos e objetos) em tabelas Esboo, leitura e
interpretao de grfico ( com desenho ou objetos) de barras ou colunas,
realizadas coletivamente).
4.5 EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

I
I
I
I
I

OBJETIVOS
1. Explorar as noes matemticas relativas quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral,
a linguagem matemtica e a linguagem grfica em situaes da realidade social, objetivando a construo de
conceitos.
OBS: A formao de conceitos matemticos j se inicia de 0 a 1 ano, na oralidade com explorao dos objetos no
espao e a construo das rotinas dirias, nas brincadeiras de cirandar, jogar bola, encaixar peas, nas histrias,
enfim, em todos os eixos h conceitos a serem explorados.
CONTEDOS
3a4

Nmeros e operaes

Classificao.
Correspondncia biunvoca.
Seriao.
Conservao.
Incluso de classes.
Sequenciao.
Comparao.
Histria do nmero.
Principais funes sociais do nmero: contar, codificar, medir,
ordenar.
Estabelecer relaes com objetos: um, nenhum, muito, pouco, tem
menos, o que tem mais, tem a mesma quantidade.
Agrupamentos, utilizando como critrio a quantidade.
Leitura de numerais ( pelo professor) a partir do calendrio, desenho,
signos e gestos.

I/T
I/T
I/T
I
I
I/T
T
I
I
I/T
T
I

66

Medidas

Comprimento

Capacidade

Massa
Valor
Tempo

Noes
de
geometri

Temperatura
Posio

Registro de quantidades ( pelo educando) at 9 por meio de desenho

e gestos.
Relaes entre as quantidades explorando as ideias de acrescentar,
juntar quantidades para formar uma quantidade maior em situaes
problemas no cotidiano.
Relaes entre as quantidades explorando as ideias de comparar,
completar e tirar uma quantidade de outra, em situaes problemas
no cotidiano.
Relaes entre as quantidades com as ideias de juntar quantidades
iguais e possibilidades de combinao, em situaes problemas no
cotidiano.
Relaes entre as quantidades com as ideias subtrativa e repartitiva
(metade), em situaes problemas no cotidiano.
Medidas arbitrrias (palmo, p, brao, passos entre outros).
Noes de: Comprido/curto, alto/baixo, mesma altura, mesmo,
tamanho, grande/pequeno, maior/menor, alto/baixo,
largo/estreito/grosso/fino.
Relaes de medidas padro (metro) como necessidade a partir do
prprio corpo.
Noes de cheio/vazio, o que tem mais, o que tem menos, metade,
pouco/muito.
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara, garrafa).
Medida padro (litro) como necessidade.
Noes de: leve/pesado, mais leve, mais pesado.
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara, garrafa...).
Funo social do dinheiro (cdulas e moedas).
Identificar noes de: antes, agora, depois, rpido e devagar.
Durao e sequncia temporal: noes de: antes, agora, depois; dia
(manh, tarde e noite); ontem, hoje, amanh; semana, ms, ano.
Noes de: quente, frio.
Noes de: dentro, fora embaixo, em cima, atrs de, na frente de, ao
lado de, primeiro, ltimo, entre, de frente, de costas, acima, abaixo,
direita, esquerda, aberta/fechada.

I
I/T
I/T
I
I
I/T
I/T
I
I/T
I/T
I
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
T
I/T

67

Direo e
sentido

Para cima, para baixo, para o lado, para frente, para trs, para a
direita, para a esquerda, uma volta, meia volta.

Relao
espacial

Tratamen
to da
Informa
o

Perto de, mais baixo que, na frente de, atrs de, ao lado de, direita
de, esquerda de.
Semelhanas e diferenas entre os objetos culturais e as formas
encontradas na natureza.
Slidos
Possibilidades de: empilhar, desempilhar, encaixar, desencaixar,
geomtricos
enfileirar, encher, esvaziar, juntar, separar, enfileirar.
(tridimensional)
Classificao de acordo com a superfcie plana (no rolam) e curva
(que rolam).
Figuras planas
Identificao de caractersticas por semelhanas e diferenas.
(bidimensional)
Classificao (tringulo, retngulo, quadrado, crculo).
Funo social de tabelas e grficos.
Organizao de dados ( com desenhos e objetos) em tabelas Esboo, leitura e
interpretao de grfico ( com desenho ou objetos) de barras ou colunas, realizadas
coletivamente).

T
I/T
I/T
T
I/T
I/T
I/T
I
I/T

4.5 EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS
1. Explorar as noes matemticas relativas quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral,
a linguagem matemtica e a linguagem grfica em situaes da realidade social, objetivando a construo de
conceitos.
OBS: A formao de conceitos matemticos j se inicia de 0 a 1 ano, na oralidade com explorao dos objetos no
espao e a construo das rotinas dirias, nas brincadeiras de cirandar, jogar bola, encaixar peas, nas histrias,
enfim, em todos os eixos h conceitos a serem explorados.
CONTEDOS
4a5
Nmeros e operaes
Classificao.
T
Correspondncia biunvoca.
T
Seriao.
T
Conservao.
I/T
Incluso de classes.
I/T
Sequenciao.
T
Comparao.
T

68

Medidas

Comprimento

Capacidade

Massa
Valor

Histria do nmero.
Principais funes sociais do nmero: contar, codificar, medir, ordenar.
Estabelecer relaes com objetos: um, nenhum, muito, pouco, tem
menos, o que tem mais, tem a mesma quantidade.
Agrupamentos, utilizando como critrio a quantidade.
Leitura de numerais ( pelo professor) a partir do calendrio, desenho,
signos e gestos.
Registro de quantidades ( pelo educando) at 9 por meio de desenho e
gestos.
Relaes entre as quantidades explorando as ideias de acrescentar,
juntar quantidades para formar uma quantidade maior em situaes
problemas no cotidiano.
Relaes entre as quantidades explorando as ideias de comparar,
completar e tirar uma quantidade de outra, em situaes problemas
no cotidiano.
Relaes entre as quantidades com as ideias de juntar quantidades
iguais e possibilidades de combinao, em situaes problemas no
cotidiano.
Relaes entre as quantidades com as ideias subtrativa e repartitiva
(metade), em situaes problemas no cotidiano.
Medidas arbitrrias (palmo, p, brao, passos entre outros).
Noes de: Comprido/curto, alto/baixo, mesma altura, mesmo,
tamanho, grande/pequeno, maior/menor, alto/baixo,
largo/estreito/grosso/fino.
Relaes de medidas padro (metro) como necessidade a partir do
prprio corpo.
Noes de cheio/vazio, o que tem mais, o que tem menos, metade,
pouco/muito.
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara, garrafa).
Medida padro (litro) como necessidade.
Noes de: leve/pesado, mais leve, mais pesado.
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara, garrafa...).
Funo social do dinheiro (cdulas e moedas).

I/T
I/T
T
T
T
I/T
T
T
I/T
I/T
T
T
T
T
T
I/T
T
T
T

69

Tempo

Noes
de
geometria

Tratament
o da
Informa
o

Identificar noes de: antes, agora, depois, rpido e devagar.

Durao e sequncia temporal: noes de: antes, agora, depois; dia
(manh, tarde e noite); ontem, hoje, amanh; semana, ms, ano.
Temperatura
Noes de: quente, frio.
Posio
Noes de: dentro, fora embaixo, em cima, atrs de, na frente de, ao
lado de, primeiro, ltimo, entre, de frente, de costas, acima, abaixo,
direita, esquerda, aberta/fechada.
Direo e sentido
Para cima, para baixo, para o lado, para frente, para trs, para a
direita, para a esquerda, uma volta, meia volta.
Relao espacial
Perto de, mais baixo que, na frente de, atrs de, ao lado de, direita
de, esquerda de.
Semelhanas e diferenas entre os objetos culturais e as formas encontradas na natureza.
Slidos geomtricos Possibilidades de: empilhar, desempilhar, encaixar, desencaixar,
(tridimensional)
enfileirar, encher, esvaziar, juntar, separar, enfileirar.
Classificao de acordo com a superfcie plana (no rolam) e curva
(que rolam).
Figuras planas
Identificao de caractersticas por semelhanas e diferenas.
(bidimensional)
Classificao (tringulo, retngulo, quadrado, crculo).
Funo social de tabelas e grficos.
Organizao de dados ( com desenhos e objetos) em tabelas Esboo, leitura e interpretao
de grfico ( com desenho ou objetos) de barras ou colunas, realizadas coletivamente).

T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
I/T
I/T

70

6 AVALIAO
A avaliao constitui-se em um processo por meio do qual o educador recolhe e analisa as informaes sobre o
ensino e a aprendizagem, definindo a articulao da interveno pedaggica que contribui para o alcance dos objetivos

propostos para cada etapa do processo educacional. Nesse sentido, importante refletir sobre a avaliao na especificidade
da Educao Infantil, como etapa da Educao Bsica, a qual no se constitui em perodo preparatrio para a entrada da
criana no Ensino Fundamental.
A avaliao no fornece indicativos apenas sobre o que o educando aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que
domina ou no domina, sobre o que se apropriou ou no apropriou, ou apropriou de forma parcial. O importante so os
questionamentos que decorrem dos resultados obtidos: quais fatores interferiram? Quais aes de interveno pedaggica se
tornam necessrias? Quais aes administrativas se revelam como fundamentais? A organizao e a estrutura que auxilia no
processo pedaggico interferiram ou no? O que pode ser melhorado? Enfim, a busca de respostas para essas e outras
questes contribuem para o repensar permanente sobre a prtica realizada no interior das instituies educativas.
O MEC (2003, p. 31), por meio de documentos diversos, chama a ateno para a importncia da avaliao, incluindo os
aspectos referentes incluso de crianas. Essas orientaes, por sua vez, devem se aplicar a todas as crianas
indistintamente, quais sejam:
Os avaliados tm direito de ter suas caractersticas conhecidas, entendendo-se que suas deficincias ou limitaes
no so atributos imutveis, numa viso fatalista e determinstica. Conhecer, compreensivamente, as caractersticas
dos avaliados ir contribuir para que as decises acerca do planejamento educacional incluam todas as providncias
que permitam a remoo de barreiras para aprendizagem e para a participao. Os dados do processo de avaliao
serviro para acompanhar os processos dos educandos, comparando-o com ele mesmo.

A Educao Infantil apresenta uma particularidade: os processos avaliativos no interferem na promoo da criana.
Isso no significa, no entanto, que tm menor relevncia que no Ensino Fundamental e/ou Mdio ou que os tornam
desnecessrios. Pelo contrrio, a compreenso de sua importncia contribui para a definio dos processos de interveno e
reviso do prprio currculo que ora se apresenta. Os objetivos da Educao Infantil so pontos de referncias para a definio
dos instrumentos e critrios a serem utilizados para a configurao da avaliao nesta etapa do processo de escolarizao,
bem como a especificidade desta faixa etria, a qual delimita a utilizao de alguns instrumentos em detrimento de outros.
Destacaremos, aqui alguns, dos instrumentos que podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os cuidados que exigem por
parte de quem os utiliza:
a) A observao: um instrumento amplamente utilizado na Educao Infantil, o qual requer uma ateno especial
por parte do educador no sentido de compreender que humanamente impossvel observar todas as crianas ao mesmo
tempo, sem correr o risco de cometer graves equvocos. Exige, portanto, a definio primeira do que que est sendo
observado, por que importante observ-lo e quem estar sendo observado naquele determinado momento. O "o que" e o
"por que" so definidos nos objetivos que so traados para serem alcanados a partir do trabalho realizado com cada faixa
etria da Educao Infantil e em cada eixo anteriormente explicitado. O "quem" ser definido pelo educador, tomando o

71

cuidado de observar todas as crianas, porm, em momentos diferentes, a fim de comparar o desenvolvimento de cada
criana em relao a si prpria, ao longo do processo de interveno, tomando como referencial os objetivos propostos.
A memria do educador no a melhor fonte de registro do que foi observado, sendo necessria a utilizao de
recursos especficos para a efetivao desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas especficas, no
decorrer da observao ou logo aps t-la realizado. Ao observar, tendo como parmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a
comparao de uma criana com a outra, a qual fonte de inmeros equvocos que vm sendo praticados no processo
educativo institucionalizado. Outro cuidado a ser tomado o de revisar permanentemente as fichas que servem de suporte
para os registros, evitando que os registros sejam cristalizados como modelos a serem seguidos, ano aps ano.
b) O portflio: um instrumento de fundamental importncia para o acompanhamento do processo realizado por cada
um dos educandos, podendo ser introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianas a partir de dois
anos de idade. Pressupe o registro, por parte do educador, de situaes de aprendizagem e do desenvolvimento da criana,
bem como a seleo de atividades realizadas em diferentes momentos, com o intuito de servir de suporte para a anlise dos
avanos realizados por cada uma das crianas de forma individual, captando a singularidade de cada uma, na relao com os
contedos curriculares.
c)A participao: Em primeiro lugar de fundamental importncia o educador ter claramente definido o que
participao e como ela se efetiva nesta fase da vida humana. No podemos partir do pressuposto de que a participao
somente se efetiva a partir da exposio oral e que aquela criana que fala muito aquela que apresenta um bom "nvel" de
participao. Ao interagir, ao desenvolver as atividades em grupos, nas brincadeiras, no desenvolvimento das atividades
individuais, nas trocas, enfim, a participao se revela nas diversas atividades e o importante que o olhar atento do educador
seja capaz de captar onde precisar intervir para auxiliar, pois a participao reveladora dos questionamentos da criana,
das suas possibilidades de interao, demonstrando ao educador em quais aspectos precisar agir com maior ateno. A
participao, como instrumento de avaliao do trabalho pedaggico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupe a
utilizao dos registros de forma permanente, a fim de evitar equvocos comumente observados quando os registros so
realizados apenas no nvel da memria do educador.
d) Relatrio: um instrumento de acompanhamento do desenvolvimento da criana, que permite uma anlise
reflexiva em relao ao processo de aprendizagem de cada uma. Segundo Hoffmann (2000), o relatrio de avaliao o
registro que historiciza o processo de construo de conhecimento e provoca o olhar reflexivo do educador sobre os desejos,
interesses, conquistas, possibilidades e limites no desenvolvimento da criana, tornando-a partcipe. Nesse sentido, o relatrio
de acompanhamento possibilita a interao criana/educador na construo do conhecimento de forma contextualizada, tendo
como ponto de reflexo os critrios previamente estabelecidos na proposta curricular 26.

72

Em relao aos resultados do acompanhamento da criana, importante que os educadores dialoguem

permanentemente, socializando todas as informaes pertinentes ao seu desenvolvimento, discutindo com a equipe de apoio,
com os demais educadores e com a famlia, sempre que necessrio, independentemente dos perodos destinados s reunies,
a fim de que a tomada de deciso se efetive em tempo de encaminhar aes, objetivando a resoluo dos problemas
detectados.
Outro aspecto fundamental refere-se s circunstncias em que h mais de um educador trabalhando com as crianas
em perodos diferentes. Nesse caso, a necessidade de retomar os registros elaborados pelo outro educador, discutindo os
pontos que geraram dvidas ou divergncias, bem como analisando os processos desenvolvidos, confrontando-os com as
informaes fornecidas pela famlia, torna-se mais intensa. Assim, o acompanhamento da criana uma responsabilidade
permanente de todos os adultos que convivem com ela, incluindo a famlia. Esses devem estar disponveis para refletir sobre
os interesses, as necessidades, as conquistas das crianas, auxiliando em suas tentativas, pois seu desenvolvimento depende
fortemente de um ambiente favorecedor, da disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela, prestar ateno, de
fato, de modo a subsidiar permanentemente o trabalho junto a ela.
H necessidade, portanto, de se criar tempos e espaos para que educadores, administradores, atendentes,
funcionrios, tcnicos, pais e familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criana e seu processo de
desenvolvimento, o que no quer dizer que se deva efetivar uma prtica de reunies peridicas com os pais para a entrega de
pareceres finais, mas, ao contrrio, significa criar oportunidades frequentes de troca de ideias, informaes e sugestes.
Nesse contexto, explicita-se a importncia do Conselho de Classe na Educao Infantil, momento oportuno para
identificar os avanos e as necessidades de interveno pedaggica por parte dos educadores e demais profissionais que
atuam junto s crianas, bem como por parte da famlia. A reflexo sobre o que realizado e sobre os resultados obtidos
servem de parmetro para as revises permanentes no projeto da instituio. Dessa forma, a avaliao assume seu carter
diagnstico-formativo, envolvendo todos os sujeitos indistintamente. Assim, os critrios que norteiam a avaliao do de senvolvimento da criana e que so utilizados pela instituio devem estar explicitados no seu Projeto Poltico Pedaggico,
sendo construdos de forma coletiva e sistematicamente trabalhados com os educadores e com a famlia, a fim de que seja
parte integrante do efetivo trabalho realizado na Educao Infantil, evitando que cada educador queira avaliar a partir de
princpios particulares, de suas crenas e/ou experincias.
A avaliao na Educao Infantil no tem carter de reteno nem seleo dos educandos, no sentido de constituir
turmas homogneas. A coerncia na avaliao requer que os critrios legais que estabelecem o nmero de crianas atendidas
por cada educador, em cada faixa etria, sejam, no mnimo, respeitados, possibilitando, ainda, a anlise de acordo com os
diferentes contextos em que a Educao Infantil est inserida, independentemente de ser em Centros de Educao Infantil ou

73

na instituio escolar que atende tambm a etapa do Ensino Fundamental - anos iniciais, pois realidades dife rentes podem
requerer critrios diferenciados de distribuio adulto/criana.
Um dos maiores avanos na Educao Infantil decorre do entendimento do profissional que atua nessa etapa da
Educao Bsica enquanto educador. Essa compreenso trouxe ao debate o processo de formao desses profissionais da
educao que atuam em um momento especial da vida do ser humano e a preocupao com a formao continuada.
26

Os critrios organizados por eixos encontram-se no

departamento de educao da AMOP. 90

Ao delimitar uma proposta curricular para a Educao Infantil, articulada aos princpios terico-metodolgicos do
Ensino Fundamental, numa perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupao com a qualidade dos
processos formativos desses profissionais. A coerncia com os fundamentos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos que
norteiam o Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran - Educao Infantil e Ensino
Fundamental- anos iniciais, tem sido um desafio a ser superado permanentemente.
Portanto, pensar em processos de formao requer refletir sobre a especificidade da Educao Infantil e sobre a
articulao com o Ensino Fundamental - anos iniciais, superando, portanto, a ideia de etapa preparatria para o ingresso na
etapa subsequente. O que isso representa? Podemos pensar, no mnimo, na necessidade de repensar os processos de
formao pontual, realizados numa perspectiva de descontinuidade, em que apenas se cumpre uma exigncia poltica ou legal.
Revela-se, sobretudo, a importncia do estabelecimento do dilogo permanente entre os educadores da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental - anos iniciais, a realizao de processos de formao continuada, tanto em termos de proposta polticopedaggica, quanto em termos de distribuio no tempo escolar. Estratgias mltiplas se apresentam como alternativa, entre
elas a realizao de cursos, seminrios, simpsio, palestras, grupos de estudo e formao continuada em servio, desde que
respeitados os fundamentos que do sustentabilidade a atual proposta curricular.
A postura do educador na educao a de mediao pedaggica, intervindo de forma consciente nos processos
coletivos e individuais viven- ciados na instituio educativa. Para tanto, nesse momento do processo de formao humana, o
educador deve ser capaz de construir uma relao que transmita segurana, sendo compreensivo, valorizando conquistas e
avanos, garantindo a privacidade, respeitando as opinies, tornando-se um parceiro dessa criana na busca de novos
conhecimentos, visando ao vnculo afetivo, formao da identidade e autonomia nas relaes estabelecidas.

74

REFERNCIAS
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Paran
Maria Olvia da Cruz Macals (Coord.)Giovana Ferrari Barcellos Lazzeri - Toledo; Guiomar Aparecida Padilha - Cascavel; Patricia Fabiane
Schnorenberger - Toledo. Educadores representantes dos municpios: Maria de Lurdes F. da Costa - Braganey; Monique Gabriela
Oliveira - Cafelndia; Eliane Aparecida Anevo Pereira - Campo Bonito; Vera Aparecida Pavanelo Sant'Ana - Cu Azul; Daniela Dalmas
Trevisol - Corblia; Vanessa Furlan Tavella Donato - Corblia; Eliane Natividade Luiz - Foz do Iguau; Anete Lorenato - Guaraniau; Cludia
Marcia Almero Turkot - Iguatu; Clair de Melo - Matelndia; Valria Rita Crestani de Oliveira - Medianeira; Gilvani Follmann Rockenbach Nova Santa Rosa; Neusa Maria Winter Ruscheinsky - Missal; Ana Cristina Haehner Pinheiro da Silva - Ouro Verde do Oeste; Maria Paula
Zucchetti - Palotina; Kelin Regina Reiter - Santa Lucia; Alessandra Balsan - Santa Helena; Sandra Regina Niehves - So Miguel do Iguau;
Anita Tubiana - Serranpolis do Iguau; Luciana Giachini Grahl - Trs Barras Paran; Schirlei Aparecida Miguel Ribeiro - Vera Cruz do Oeste.

76