LA INVESTIGACIN EN

EDUCACIN:
Mtodo cuantitativo

JORGE A. RODRGUEZ SOSA

INDICE
INTRODUCCIN.......................................................................................................4
OBJETIVOS DE TEXTO............................................................................................5
1.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN.................................................7
1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN............................................................7
A.

NATURALEZA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.........................8

B.

FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN......................9

C.

ESTRUCTURA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN......................11

D.

RECOMENDACIONES PARA EL ENUNCIADO DE PROBLEMAS DE

INVESTIGACIN.............................................................................................14
1.2.

LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN..........................................14

A.

EL OBJETIVO GENERAL.....................................................................14

B.

LOS OBJETIVOS ESPECFICS.........................................................17

1.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN..................................................19

2.

ELABORACIN DEL MARCO TERICO....................................................32

2.1. REVISIN DE TEORAS..............................................................................32
A.

FUENTES PRIMARIAS O DIRECTAS..................................................32

B.

FUENTES SECUNDARIAS...................................................................32

C.

FUENTES TERCIARIAS.......................................................................33

2.2. EVALUACIN DE TEORAS......................................................................33

A.

ADECUACIN DE LA TEORA.............................................................34

B.

VIGENCIA DE LA TEORA....................................................................34

C.

CONSISTENCIA LGICA DE LA TEORA............................................34

D.

CAPACIDAD DE GENERALIZACIN DE LA TEORA.........................35

E.

CAPACIDAD HEURSTICA DE LA TEORA.........................................35

F.

CLARIDAD Y SIMPLICIDAD DE LA TEORA.......................................35

G.

CONCEPCIONES E INTERESES DEL INVESTIGADOR....................35

2.3. ADOPCIN DE UNA TEORA O PERSPECTIVA TERICA.......................35

A.

FRENTE A UNA TEORA DESARROLLADA........................................35

B.

FRENTE A LA EXISTENCIA DE VARIAS TEORAS QUE SE APLICAN

A LAS VARIABLES DE NUESTRO PROBLEMA.............................................36

C.

FRENTE A LA EXISTENCIA DE "TROZOS" DE UNA TEORA............37

D.

FRENTE A LA EXISTENCIA DE IDEAS ESCASAS Y VAGAMENTE

RELACIONADAS CON LAS VARIABLES DEL PROBLEMA..........................37

2.4. FUNCIONES DEL MARCO TERICO........................................................38
3.

HIPTESIS Y VARIABLES...........................................................................41
3.1.

LAS HIPTESIS EN LA INVESTIGACIN...........................................41

A.

DETERMINACIN E IMPORTANCIA DE LAS HIPTESIS.................41

B.

ESTRUCTURA DE LA HIPTESIS.......................................................42

C.

CARACTERSTICAS QUE DEBEN CONTENER LAS HIPTESIS.....46

3.2.

LAS VARIABLES EN LA INVESTIGACIN..........................................47

A.

IMPORTANCIA DE LAS VARIABLES...................................................47

B.

CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES................................................48

C.

VARIABLES EMPRICAS E INDICADORES........................................52

D.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES...........................................52

BIBLIOGRAFA........................................................................................................58

1. INTRODUCCIN
El texto que presentamos LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: ENFOQUE
CUANTITATIVO, tiene como propsito el que usted pueda iniciar y desarrollar la
elaboracin de su proyecto de investigacin educativa, en el marco del llamado
enfoque cuantitativo. Para ello desarrollamos los componentes generativos del
proyecto de investigacin, proporcionndole conceptos, principios, procedimientos
y ejemplos.
El texto busca sumar conocimientos nuevos a los aprendizajes previos relativos al
manejo conceptual y procedimental para el planteamiento de la investigacin, la
definicin del marco terico, la formulacin de hiptesis y la definicin y
operacionalizacin de variables.
El texto se desarrolla de acuerdo con la siguiente estructura de contenidos:
El planteamiento de la investigacin. En este punto se exponen los
diferentes criterios y lineamientos que es necesario tomar en cuenta para
determinar un objeto para la investigacin y formular adecuadamente las
interrogantes que correspondern a la misma (problemas). Tambin se
exponen los procedimientos necesarios para formular objetivos precisos y
coherentes; y se explica la naturaleza de los mismos y la importancia que
tienen en el proceso de la investigacin. Finalmente, se aborda el tema de la
justificacin de los procesos de investigacin.
Elaboracin del marco terico. En este punto se expone el sentido y la
importancia del marco terico para el proceso de investigacin. Principalmente
en lo referido a constituirse en un factor que, primero, orienta el proceso de
investigacin; segundo, conduce al establecimiento de hiptesis; y tercero,
provee un marco de referencia para interpretar los resultados de la
investigacin.
Hiptesis y variables. En este punto se expone la importancia de las hiptesis
en la investigacin emprica; la estructura de las mismas; y las caractersticas
que debe poseer toda hiptesis tcnica y metodolgicamente correcta.
Adicionalmente, se presenta la importancia de las variables; la clasificacin de
las mismas a partir de una diversidad de criterios convencionalmente
aceptados en la literatura sobre metodologa de la investigacin; y el proceso
de su definicin nominal y operacional.
Esperamos que el texto le sirva como una ayuda importante en su proceso de
aprendizaje de los fundamentos y procedimientos de la investigacin educativa
dentro del enfoque cuantitativo.

OBJETIVOS DE TEXTO
OBJETIVO GENERAL
Iniciar la formulacin de una investigacin educativa desde el enfoque cuantitativo,
comprendiendo el sentido y la importancia de cada uno de los componentes del
proceso (planteamiento, marco terico e hiptesis y variables) e identificando las
relaciones que se establecen entre ellos.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Determinar un objeto para su investigacin y derivar del mismo la formulacin
de un problema.
Definir la orientacin y los alcances de su investigacin a partir de la
formulacin de sus objetivos general y especficos.
Justificar su investigacin como un tpico relevante para el estudio.
Identificar y
investigacin.

analizar

comparativamente

teoras

adecuadas

para

la

Evaluar la pertinencia, vigencia y adecuacin de las teoras propuestas para la

investigacin.
Elegir teoras particulares o enfoques tericos para el desarrollo de la
investigacin.
Formular las hiptesis que correspondan de acuerdo al problema definido, el
tipo y nivel de investigacin propuesta.
Identificar las variables con las que se va a trabajar en la investigacin
propuesta.
Definir nominal y operacionalmente las variables tericas con las que se cuenta
en la investigacin propuesta.

FLUJO DE CONTENIDOS

EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
PLANTEAMIENTO
DE LA
INVESTIGACIN

LOS OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIN
JUSTIFICACIN DE LA
INVESTIGACIN

REVISIN DE TEORAS
EVALUACIN DE TEORAS
ELABORACIN
DEL MARCO
TERICO

ADOPCIN DE UNA TEORA

O PERSPECTIVA TERICA
FUNCIONES DEL MARCO
TERICO

HIPTESIS Y
VARIABLES

LAS HIPTESIS EN LA
INVESTIGACIN
LAS VARIABLES EN LA
INVESTIGACIN

2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Toda investigacin tiene su origen en el mundo de las ideas. Para iniciar una
investigacin educativa es imprescindible contar con una idea o un conjunto de
ellas, sobre alguno o algunos aspectos de la realidad educativa. Las ideas
constituyen el primer acercamiento a aquella realidad que despierta nuestro
inters de investigacin.
Existe una gran diversidad de fuentes que pueden generar ideas para la
investigacin educativa, entre ellas podemos mencionar los materiales escritos
(sean libros, revistas, tesis u otras publicaciones), la experiencia personal, las
teoras existentes en los distintos campos del conocimiento educativo, los
descubrimientos e innovaciones producto de la investigacin educativa, la
observacin de los hechos, etc. Sin embargo, las fuentes que originan las ideas no
guardan relacin alguna con la calidad y la relevancia de las mismas. Si un
estudiante extrae una idea de investigacin como resultado de su participacin en
un experimento con mtodos pedaggicos innovadores, ello no quiere decir que
dicha idea sea de mayor calidad que la de otro estudiante que la extrajo de la
lectura de una novela o de observar una pelcula en el cine. Cada una de estas
fuentes puede generar ideas por separado o conjuntamente, y ello, repetimos, no
influye de manera alguna en la calidad y relevancia de las mismas.
Citemos como ejemplo a un estudiante que observa por la televisin el
enfrentamiento entre grupos de jvenes pertenecientes a pandillas de equipos de
futbol rivales, colegios o barrios enemigos; y a partir de ello empieza a estructurar y definir una idea de investigacin y plantear un conjunto de situaciones
problemticas sobre ella: Qu causas estn detrs de la violencia juvenil? Qu
motiva a los jvenes a organizarse en pandillas y generar violencia? En qu
medida esto responde a un patrn cotidiano de violencia social y poltica? Qu
rol desempean en ello los liderazgos y estereotipos negativos que se promueven
por los medios masivos de comunicacin?. A este proceso de interrogacin masiva
se lo denomina problematizacin.
Luego el estudiante puede discutir sus ideas e interrogantes an vagas e
imprecisas con amigos y compaeros de estudio; posteriormente consultar la
opinin de profesores e investigadores; y finalmente revisar bibliografa general y
especializada sobre violencia, pandillas juveniles, crisis de la familia, los sistemas
de valores y los sistemas educativos, etc. As podr transformar lo que
inicialmente eran interrogantes vagas y generales en uno o ms problemas
especficos y relevantes para la investigacin.

i. NATURALEZA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Bsicamente una investigacin, sea cientfica o tecnolgica, consiste en el
proceso de buscar una indagacin relevante y encontrar una respuesta verificable
a ella.
Algunas corrientes metodolgicas, principalmente el empirismo, presuponen
errneamente que los problemas de investigacin constituyen entidades dadas a
los sentidos o a la razn e inmediatamente perceptibles por la experiencia comn.
Pero lo que estas posiciones ignoran es que los problemas no estn
predeterminados sino que deben ser descubiertos y construidos mediante un
esfuerzo intelectual sistemtico que se denomina determinacin del objeto de la
investigacin. En efecto, los objetos del conocimiento cientfico no son ni pueden
ser captados directamente por la experiencia comn; muy por el contrario, para su
constitucin deben ser circunscritos y caracterizados con el fin de hacer emerger
de ellos indagaciones problemticas que merezcan el esfuerzo de la investigacin.
Al respecto, Bunge (1985) afirma que el quehacer cientfico es necesario all
donde el conocimiento comn no es capaz ya de proporcionar respuestas adecuadas a nuestras indagaciones y ni siquiera resulta capaz de formular
adecuadamente esas indagaciones.
a. El tema de investigacin
Es errneo creer que la mera designacin de un aspecto de la realidad como
campo de inters para el conocimiento es en s misma un problema de
investigacin. Aunque es cierto que esa designacin, cualquiera sea, implica uno o
algunos problemas de conocimiento.
Si se expone, por ejemplo, el inters por la investigacin de la influencia de la
motivacin en el aprendizaje, la relacin entre alfabetismo y gnero, las condiciones materiales y profesionales de la labor docente o la influencia de los niveles de
escolaridad en la emigracin, lo que se est haciendo es designar situaciones
problemticas, aspectos de la realidad que ciertamente implican problemas de
conocimiento, pero en los que no se especifica lo que se quiere saber acerca de
esas situaciones. Por consiguiente, slo se ha alcanzado la identificacin de
temas de investigacin pero no de problemas de investigacin.
Propiamente el tema de investigacin es un enunciado que designa el aspecto de
la realidad que es de inters para el investigador. Este enunciado debe ser claro,
explcito en sus trminos y conciso, pues se constituye en el ttulo tentativo de la
investigacin proyectada.

b. Objeto de la investigacin e investigacin exploratoria

Determinar el objeto de la investigacin consiste en realizar una apreciacin
integrada de los caracteres conocidos del tema, con el propsito de, a partir de
ella, distinguir y delimitar aspectos ignotos sobre los que pueda elaborarse
enunciados que constituyan problemas de investigacin. Para ello es necesario
apoyarse en el examen de la literatura especializada sobre el tema que motiva el
inters del investigador, e, inclusive, en algunas oportunidades, dependiendo de la
naturaleza del tema, es pertinente tambin apoyarse en el testimonio de especialistas. Esta bsqueda de informacin se denomina investigacin exploratoria.
Es necesario tener presente que, si se desea descubrir un problema de
investigacin en un tema en particular, se debe establecer en principio qu se
conoce verificablemente sobre dicho tema a travs de la revisin de informacin
especializada al respecto.
ii. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La formulacin del problema de investigacin supone el transformar nuestra
interrogante inicial, vaga y genrica (situacin problemtica), en un problema
elaborado que contenga un sistema de conceptos especficos que hagan referencia a un sistema de datos especficos para interpretarlos, y tambin,
adicionalmente, refiera a un marco de relevancia para la investigacin.
As, el especialista en investigacin, el investigador por conviccin y profesin,
podr inferir directamente un problema relevante para la investigacin
aprovechando el conocimiento y la experiencia acumulados como investigador,
camino que desde ningn punto de vista podr reproducir el investigador que
recin se inicia. El investigador principiante, que es a quin dirigimos este texto,
deber guiarse por ciertas reglas y procedimientos que adecuadamente
observadas le permitirn iniciar el proceso de investigacin formulando un
problema relevante y tcnicamente correcto.
La adecuada formulacin de un problema de investigacin comprende: la revisin
de teoras, la evaluacin de teoras y la definicin de un contexto especfico para
el desarrollo de la investigacin.
Si tomamos como ejemplo el tema influencia de la motivacin en el aprendizaje
nos podramos plantear la siguiente situacin problemtica:

Cmo influye la motivacin en el aprendizaje?

En esta interrogante inicial que es vaga y genrica, sin embargo, podemos

identificar dos variables: motivacin y aprendizaje. Y es sobre estas variables que
se van a operar las reglas y procedimientos para convertir la situacin
problemtica planteada en un verdadero problema de investigacin.
a. Revisin de teoras
La revisin de teoras consiste en identificar, seleccionar, estudiar y analizar
comparativamente las distintas fuentes tericas relativas a cada una de las
variables que aparecen inscritas en el enunciado de la situacin problemtica. En
la situacin problemtica planteada (Cmo influye la motivacin en el
aprendizaje?) como ya expusimos lneas arriba, se identifican dos variables:
motivacin y aprendizaje.
Respecto a la variable motivacin existen diversas teoras que la abordan desde
distintas perspectivas como la de A. H. Maslow (Motivacin y personalidad) o la
de G. W. Allport (La naturaleza de la personalidad), entre otras, a las que
podramos identificar como T1, T2, T3, Tn. Con relacin a la variable
aprendizaje, podemos identificar las teoras de R. Gagn, (Dominios del
aprendizaje y Principios del aprendizaje para la instruccin) o K. Koffka
(Principios de la sicologa de la Gestalt), tambin entre otras, a las que a su vez
podramos denominar T1, T2, T3, Tn.
b. Evaluacin de teoras
La evaluacin de teoras consiste en la eleccin de la o de las teoras que
manifiesten mayor capacidad explicativa de las variables. Entre las teoras
expuestas en la revisin de teoras podramos elegir la teora de la motivacin de
Maslow y la teora del aprendizaje de Gagn. Aqu sera pertinente plantearse una
pregunta: qu criterios utilizamos para elegir una teora entre otras?, y la
respuesta identifica dos criterios bsicos: primero, la adecuacin de la teora
(pertinencia, actualidad, legitimidad) a las caractersticas y fines de la
investigacin; y segundo, su concordancia con la formacin y convicciones del
investigador.
Si seguimos con el ejemplo propuesto, en su teora de la motivacin Maslow
distingue cinco clases de motivaciones fundadas en las necesidades: fisiolgicas,
de seguridad, de posesividad y amor, de estima y self actualization. Por otra
parte, en su teora del aprendizaje Gagn establece cinco dominios del
aprendizaje: de conocimientos, de destrezas mentales, de destrezas motoras, de
actitudes y de estrategias. En este caso se podra plantear una investigacin que
establezca la relacin entre las cinco clases de motivaciones de Maslow y los
cinco dominios del aprendizaje de Gagn, la cual requerira de una gran diversidad
de medios e instrumentos para el tratamiento de veinticinco puntos de relacin
entre variables.

10

Como es nuestra finalidad facilitar y hacer ms comprensivo el ejemplo,

supngase que el investigador decide investigar la influencia de las motivaciones
self actualization en el aprendizaje de actitudes. As, la situacin problemtica
inicial Cmo influye la motivacin en el aprendizaje? se modificara y quedara
planteada de la siguiente manera:

Cmo influyen las motivaciones self actualization en el

aprendizaje de actitudes?

Hasta aqu la formulacin adecuada del problema de investigacin implica el

desarrollo del marco terico de la misma, que como veremos, constituye un
proceso continuo a lo largo de la totalidad del ciclo de investigacin.
c. Definicin del contexto para la investigacin
Para la definicin del contexto es necesario dar respuesta a las siguientes
interrogantes: a quin o qu vamos a investigar? dnde vamos a investigar? y
cundo vamos a investigar?. Responder a estas interrogantes supone: primero,
identificar la unidad de anlisis de la investigacin, que a conveniencia del ejemplo
podran ser jvenes que cursan estudios de Bachillerato en Lima Metropolitana; y,
segundo, establecer un espacio (Lima Metropolitana) y un tiempo (tiempo
presente) definidos para la investigacin.
Una vez contextualizada la investigacin, la situacin problemtica Cmo
influyen las motivaciones self actualization en el aprendizaje de actitudes? se
modificara nuevamente y quedara planteada como sigue:

Cmo influyen las motivaciones self actualization en el

aprendizaje de actitudes en jvenes que cursan estudios de
Bachillerato en Lima Metropolitana?

Aqu recin nos encontramos frente a un problema de investigacin tcnica y

metodolgicamente correcto.
iii. ESTRUCTURA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
El enunciado del problema de investigacin debe contener los siguientes
elementos bsicos:

11

a. Indagacin
Constituye la interrogante con la que se inicia el enunciado del problema de
investigacin, la que puede adquirir, entre otras, las formas siguientes: Qu?
Cul? Cmo? Porqu? De qu manera? En qu medida? o
Qu relacin?.
Respecto a la forma ms adecuada para la formulacin de problemas de
investigacin no existe un acuerdo entre los especialistas. En la literatura sobre
metodologa de la investigacin se presentan como formas correctas distintas
formulaciones que van desde enunciados que se expresan como interrogante,
necesidad o carencia de conocimiento hasta aquellos que se formulan como
proposiciones.
En este texto asumimos que el enunciado del problema de investigacin puede ser
adecuadamente formulado utilizando la forma interrogativa, ello sin eliminar las
otras opciones a las que consideramos tambin vlidas.
b. Unidad de anlisis
Constituye el objeto sobre el que se va a investigar. Para identificar claramente la
unidad de anlisis en una investigacin es necesario responder a una de las
siguientes interrogantes: a quin se va a investigar? o a qu se va a investigar?.
Dar respuesta a la primera interrogante nos permitira identificar como unidades de
anlisis a personas como, por ejemplo, directores de centros educativos, nios
que cursan estudios primarios, estudiantes universitarios de las facultades de
economa o docentes secundarios.
En el otro caso, dar respuesta a la segunda interrogante nos permitira identificar
cosas (utilizamos aqu el trmino genrico cosas para designar optativamente
grupos, instituciones, programas, regiones, etc, es decir, todo cuanto no pueda ser
identificado como individuos) como por ejemplo asociaciones de padres de familia,
institutos superiores tecnolgicos, programas curriculares de las facultades de
medicina humana o proyectos educativos institucionales.
c. Variables
Constituyen las caractersticas, aspectos o propiedades de la unidad de anlisis
que van a ser descritos, explicados, relacionados o modificados en la
investigacin.
Situndonos en el ejemplo del problema expuesto anteriormente:
Cmo influyen las motivaciones self actualization en el
aprendizaje de actitudes en jvenes que cursan estudios de
Bachillerato en Lima Metropolitana?

12

Tendramos que los componentes de la estructura del problema de investigacin

seran los siguientes:
Indagacin: Cmo influyen?
Unidad de anlisis: jvenes que cursan estudios de Bachillerato en Lima
Metropolitana
Variables: motivaciones self actualization y aprendizaje de actitudes
Otro ejemplo sera:

Qu relaciones existen entre las estrategias de aprendizaje,

la inteligencia general y el rendimiento acadmico en
estudiantes de primer y segundo ao de formacin
magisterial en Lima?

En el ejemplo, los componentes de la estructura del problema de investigacin

seran los siguientes:
Indagacin: Qu relaciones existen...?
Unidad de anlisis: estudiantes de primer y segundo ao de formacin
magisterial en Lima
Variables: estrategias de aprendizaje, inteligencia general y rendimiento
acadmico
Un tercer ejemplo sera:

Cul es el nivel de eficacia de un programa de intervencin

basado en estrategias metacognitivas para el mejoramiento
de los procesos de enseanza - aprendizaje de docentes
primarios en escuelas pblicas?

En este ejemplo, los componentes de la estructura del problema de investigacin

seran los siguientes:
Indagacin: Cul es el nivel de eficacia ...?
Unidad de anlisis: docentes primarios en escuelas pblicas

13

 Variables: programa de intervencin basado en estrategias metacognitivas y

procesos de enseanza - aprendizaje
iv. RECOMENDACIONES

PARA

EL

ENUNCIADO

DE

PROBLEMAS DE INVESTIGACIN
La adecuada formulacin del problema de investigacin exige, adems de conocer
la naturaleza y estructura formal del mismo, el acatamiento de ciertas normas que
se expresan en las siguientes recomendaciones:
El enunciado del problema debe ser conciso (PEQUEO).
El enunciado del problema debe ser preciso, es decir, expresado en un
lenguaje claro (ENTENDIBLE POR LECTORES DIVERSOS).
El enunciado del problema no debe contener trminos que expresen juicios de
valor (NO DEBE PRESTARSE A INTERPRETACIN SUBJETIVA).
Las variables que componen el problema deben ser escrutables, es decir,
analizables a travs de datos (OBSERVABLES Y MEDIBLES).
El problema planteado debe corresponder al inters cientfico del investigador,
a su capacidad y competencias acadmicas y profesionales, y a los recursos
de los que dispone (MATERIAL Y TCNICAMENTE VIABLE).

LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Una vez determinado el problema a investigar, tenemos resuelto el qu investigar,
pero para completar el planteamiento se hace necesario interrogarnos sobre el
buscando qu, es decir, cules sern los objetivos concretos de la investigacin.
La funcin de los objetivos es, por un lado, precisar la orientacin de la
investigacin a partir de la especificacin de los cursos de anlisis a los que sern
sometidas las variables consideradas en el problema; y, por el otro, definir el
alcance de la investigacin con la eleccin del nivel y tipo de investigacin que se
llevar a cabo.
En toda investigacin se distinguen dos clases de objetivos: generales y
especficos.
A. EL OBJETIVO GENERAL
Existe una correspondencia lgica entre el problema y el objetivo general de la
investigacin, por lo que a un solo enunciado problemtico corresponde un solo
objetivo general. Su funcin, como ya dijimos, es precisar la orientacin y el
alcance de la investigacin.
a. Estructura del objetivo general

14

El enunciado del objetivo general debe contener dos componentes bsicos:

Propsito
Segmento con el que se inicia el enunciado del objetivo y que define el alcance de
la investigacin. Adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical
infinitivo. Ejemplos:
Determinar el nivel y tipo de influencias de la escolaridad en la emigracin o
Explicar los fundamentos epistemolgicos de la tecnologa educativa. En estos
casos el alcance previsto de la investigacin es explicativo.
Describir la condiciones materiales y profesionales de la labor docente o
Evaluar el impacto de los proyectos educativos institucionales. En estos casos
el alcance previsto de la investigacin es descriptivo.
Disear estrategias de insercin de la mujer campesina en la educacin escolar y
no escolarizada o Reestructurar e implementar el currculo de formacin
magisterial en la provincia de Pucallpa dotndolo de un enfoque ecolgico. En
estos casos el alcance previsto de la investigacin es operativo.
Medio o medios
Indica l o los cursos generales de accin que se van a utilizar para lograr el
propsito establecido. Ejemplo:
aplicando una encuesta a una muestra representativa, por medio de la
organizacin de focus group, a partir de un diseo de estimacin costo/
beneficio, utilizando coeficientes estadsticos de asociacin, a travs de un
modelo de explicacin deductiva, por medio de la observacin participante.
Tomando a los problemas antes planteados, elaboramos los siguientes ejemplos:
Problema:
Qu relaciones existen entre las estrategias de aprendizaje, la
inteligencia general y el rendimiento acadmico en estudiantes de
primer y segundo ao de formacin magisterial en Lima?

Objetivo general:
Identificar posibles relaciones significativas entre las estrategias de
aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento acadmico, en
estudiantes del primer y segundo ao de formacin magisterial en
Lima.

15

En el ejemplo expuesto identificamos los siguientes componentes:

Propsito
Identificar posibles relaciones significativas entre
Medio(s)
..........?.
Otro ejemplo sera:

Problema:
Cul es el nivel de eficacia de un programa de intervencin
basado en estrategias metacognitivas para el mejoramiento de los
procesos de enseanza - aprendizaje de docentes primarios en
escuelas pblicas?
Objetivos generales:
Determinar la influencia de un programa de capacitacin basado en
estrategias metacognitivas en el mejoramiento de la enseanza
aprendizaje de docentes de escuelas pblicas primarias del distrito de
Independencia, en el contexto de un diseo experimental.

Aqu los componentes seran los siguientes:

Propsito
"Determinar la influencia de un programa de capacitacin basado en estrategias
metacognitivas ..."
Medio (s)
.............. ?
Como vemos, en estos ejemplos no aparece el medio o los medios en trminos
explcitos, y esto es valido. No existe un acuerdo entre quienes trabajan en
16

investigacin, respecto a la necesidad de la incorporacin del medio o los medios

en el enunciado del objetivo general. Solo algunos autores los incorporan (una
minora), e incluso entre ellos su uso es enteramente opcional. Esta decisin
responde por completo al estilo de cada investigador.
ii. LOS OBJETIVOS ESPECFICS
Derivan del objetivo general y sealan el cmo va a realizarse el propsito
expuesto por ste. Los objetivos especficos son operaciones concretas que
identifican los cursos de accin para el anlisis de las variables y opcionalmente
los medios que se van a utilizar en ello.
Siguiendo con los ejemplos expuestos:

Problema:
Qu relaciones existen entre las estrategias de aprendizaje,
la inteligencia general y el rendimiento acadmico en
estudiantes de primer y segundo ao de formacin magisterial
en Lima?
Objetivo general:
Identificar posibles relaciones significativas entre las
estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el
rendimiento acadmico, en estudiantes del primer y segundo
ao de formacin magisterial en Lima.
Objetivos especficos:
Determinar el tipo de estrategias de aprendizaje que
utilizan los estudiantes de formacin magisterial y la
frecuencia con que lo hacen, aplicando las escalas de
estrategias de aprendizaje ACRA.
Determinar el cociente intelectual (IQ) de los sujetos que
componen la poblacin estudiada, a partir del test de
inteligencia general de Wechler.
Clasificar a la poblacin estudiada de acuerdo a su nivel
de rendimiento acadmico.
Identificar relaciones estadsticamente significativas entre las
variables estrategias de aprendizaje, inteligencia general y
rendimiento acadmico, en el contexto de la poblacin
definida para la investigacin.

17

Para el segundo ejemplo:

Problema:
Cul es el nivel de eficacia de un programa de
intervencin basado en estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de los procesos de enseanza - aprendizaje
de docentes primarios en escuelas pblicas?
Objetivos generales:
Determinar la influencia de un programa de capacitacin
basado
en
estrategias
metacognitivas
en
el
mejoramiento de la enseanza aprendizaje de docentes
de escuelas pblicas primarias del distrito de
Independencia, en el contexto de un diseo
experimental.
Objetivos especficos:
Elaborar un diseo experimental de comparacin de
grupos (experimental y control) elegidos aleatoriamente
y al azar.
Evaluar en aula el desempeo de los docentes de los
grupos de comparacin en sus procesos de enseanza
aprendizaje, en momentos previos (pre test) y
posteriores (post test) a la ejecucin del programa de
capacitacin.
Comparar los resultados de la evaluacin entre los
grupos experimental y control, a nivel del post test y
entre el pre y post test.
Sistematizar la experiencia para evaluar el potencial de
replicabilidad del programa de capacitacin a docentes
de otros mbitos y niveles educativos.

18

1.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Adems de formular un problema y los objetivos correspondientes, es necesario
justificar las razones que motivan la investigacin. Es conveniente explicar por
qu es necesario llevar a cabo la investigacin y cules son los beneficios que se
derivarn de ella.
Se pueden proponer una serie de criterios para evaluar la utilidad de una
investigacin, y cuanto ms pertinentes y relevantes sean los criterios expuestos,
la investigacin tendr bases ms slidas para justificar su realizacin.
Entre los criterios de evaluacin ms utilizados tenemos los siguientes.
Conveniencia: para qu sirve? aborda necesidades concretas?.
Relevancia social: cul es su relevancia para la sociedad? quines se
beneficiarn con los resultados? qu proyeccin social tiene?.
Implicaciones prcticas: ayudar a resolver algn problema prctico?.
Valor terico: se lograr llenar algn vaco de conocimiento? la informacin
que se obtenga puede servir para desarrollar o apoyar una teora?.
Utilidad metodolgica: puede lograrse con la investigacin mejorar la forma
de experimentar con una o ms variables? la metodologa utilizada es
replicable a otros campos de aplicacin?
Asimismo, en toda justificacin debe darse respuesta a interrogantes como las
siguientes: qu vamos a investigar? qu informacin vamos a obtener con el
desarrollo de dicha investigacin? qu decisiones vamos a poder tomar con el
manejo de la informacin obtenida? qu cambios o mejoras se van a poder
alcanzar con las decisiones que tomemos? a quines beneficiarn los cambios o
mejoras? quines sern beneficiarios directos y quines indirectos?.

A continuacin presentamos dos ejemplos de planteamiento de la

investigacin, con base en los ejemplos que hemos venido trabajando en
el texto.

19

EJEMPLO 1
I.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

I.1.

FORMULACIN DEFINICIN DEL PROBLEMA

La inteligencia general ha sido tradicionalmente considerada un predictor importante del

xito educativo en general y el rendimiento acadmico en particular. Existe una
abundante bibliografa al respecto, como resultado de la investigacin emprica
desarrollada en distintos contextos educativos. Hoy en da, resultados de la investigacin
reciente sobre la inteligencia humana, proponen que sta se desarrollara en mltiples
dimensiones, y que precisamente, la inteligencia racional (expresada en el indicador IQ)
no sera un predictor certero del desarrollo educativo individual. Desde ese punto de
vista , este indicador requiere ser reevaluado.
Por otro lado, investigaciones recientes, que han trabajado con muestras de distinta clase
y magnitud, han establecido un importante nivel de eficacia para las estrategias de
aprendizaje como un factor asociado al xito acadmico. Lo que estas investigaciones
han logrado es establecer tres cosas: primero, que existe una relacin muy consistente
entre el uso adecuado de estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico, en el
sentido de que el uso adecuado de diversas estrategias asegura un rendimiento ptimo;
segundo, que sta premisa es vlida para estudiantes de cualquier nivel y modalidad
educativa; y, tercero, que las estrategias de aprendizaje son un predictor importante del
rendimiento.
Lo que la presente investigacin se propone es establecer posibles asociaciones
estadsticas entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento; y entre la inteligencia
general y el rendimiento, con la finalidad de evaluar comparativamente la eficacia de
ambas variables como predictoras del rendimiento en una poblacin de estudiantes de
formacin magisterial.
En ese sentido nos planteamos el siguiente problema de investigacin:
Qu relaciones existen entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el
rendimiento acadmico en estudiantes de primer y segundo ao de formacin magisterial
en Lima?
I.2.

OBJETIVOS

A.

Objetivo general:

Identificar posibles relaciones significativas entre las estrategias de aprendizaje, la

inteligencia general y el rendimiento acadmico, en estudiantes del primer y segundo ao
de formacin magisterial en Lima, empleando las escalas ACRA y el test de Wechler.

20

B.

Objetivos especficos:
Determinar el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan y la frecuencia
con que lo hacen, aplicando las escalas de estrategias de aprendizaje ACRA.
Determinar el cociente intelectual (IQ) de los sujetos que componen la
poblacin estudiada, a partir del test de inteligencia general de Wechler.
Clasificar a la poblacin estudiada de acuerdo a su nivel de rendimiento
acadmico.
Identificar relaciones estadsticamente significativas entre las variables
estrategias de aprendizaje, inteligencia general y rendimiento acadmico, en el
contexto de la poblacin definida para la investigacin.

I.3.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Los resultados obtenidos, en el caso de hallar asociaciones estadsticas significativas y

con mucho mayor claridad en el caso de las estrategias de aprendizaje, permitirn tomar
decisiones oportunas y adecuadas, para promover incrementos progresivos y colectivos
del rendimiento acadmico.
Evaluar la presencia de estrategias de aprendizaje en los grupos educativos y su
asociacin con el rendimiento, permitir intervenir para su desarrollo y fortalecimiento,
segn sea el caso. Establecer una posible asociacin entre estas variables y los niveles
de inteligencia general, permitira segmentar la intervencin por grupos asociados a
niveles de inteligencia general, y as ampliar la eficacia de la intervencin misma.
Finalmente, no se cuenta con mucha investigacin emprica reciente que proponga una
asociacin entre estas variables, a partir de los instrumentos considerados. En ese
sentido el desarrollo de la investigacin va a significar un aporte desde el punto de vista
metodolgico y emprico.

21

EJEMPLO 2
I.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

El proyecto que presentamos tiene como finalidad bsica el evaluar la eficacia de un

programa de intervencin en el desarrollo de capacidades para un manejo conceptual y
procedimental adecuado en el uso de estrategias metacognitivas, entre docentes
primarios de escuelas pblicas. Para ello se propone trabajar con un diseo experimental
que asegure una evaluacin objetiva del proceso.
A continuacin se desarrollan muy puntualmente algunas nociones sobre metacognicin y
se presentan algunas caractersticas generales de la prctica docente en las escuelas
pblicas primarias, que nos van a permitir encuadrar la propuesta de una estrategia
coherente con la finalidad perseguida.
Nociones generales sobre la metacognicin
La adquisicin y uso sistemtico de estrategias metacognitivas implica el conocimiento de
las propias cogniciones y la regulacin (control) de la actividad mental, lo cual exige:
primero, planificar la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea; segundo,
observar (monitoring) la eficacia de la actividad iniciada; y, tercero, comprobar los
resultados. La literatura metacognitiva resume esta secuencia al proponer que la madurez
metacognitiva supone saber qu (knowing what) se quiere conseguir (objetivos) y saber
cmo (knowing how) se consigue (estrategias).
Al hacer esta distincin entre el qu y el cmo, se resaltan dos dimensiones de la
metacognicin: la metacognicin como conocimiento de las operaciones mentales y la
metacognicin como autorregulacin de las mismas. Y la razn es que una funcin se
deriva de la otra. Para que el resultado final sea el esperado, es preciso que sepamos
qu deseamos conseguir y cmo conseguirlo (los dos aspectos de la metacognicin); y el
saber cmo supone poseer estrategias adecuadas y eficaces de actuacin
(autorregulacin).
Un estudiante puede aprender eficazmente sin habersele explicado que es la
metacognicin, pero no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja
metacognitivamente. A este conocimiento de los procesos debe aadirse la habilidad
autorreguladora; no basta con que el estudiante se de cuenta que no entiende, necesita
tambin conocer que estrategias remediales debe usar para entender y para aprender a
aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por s mismo
qu estrategias son ms eficaces.
La investigacin metacognitiva, al examinar el mtodo de trabajo de los estudiantes ms y
menos eficaces, ha puesto de manifiesto lo que se debe evitar y que estrategias hay que
potenciar. Para llevar a cabo esta potenciacin se han diseado mtodos y programas
cuyo objetivo es maximizar la eficacia del esfuerzo mental y solucionar los problemas de
los estudiantes con estrategias deficientes de aprendizaje. J. BURN 1 (citando a Bloom,
1

J. BURN. Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin . Ediciones Mensajero.

Bilbao, 1996.
22

1984) propone como reto que la tecnologa educativa identifique los mtodos de
enseanza que capaciten a todos los alumnos de una clase normal para conseguir los
niveles de logro que se alcanzan con la enseanza individual. Conseguir estos objetivos
implica dar un giro en la enseanza para que sta consista no slo en transmitir
conocimientos sino que se dedique tambin a ensear a los alumnos, de una forma seria
y sistemtica, a desarrollar estrategias eficaces de aprendizaje y aprender a aprender.
Las nociones expuestas nos permiten afirmar que ensear a autoregular la actividad
mental es lo mismo que ensear estrategias eficaces de aprendizaje, y que el desarrollo
metacognitivo lleva a saber aprender.
Problemas de la enseanza y fracaso escolar
Diversas investigaciones e informes producidos en el pas, identifican como las
principales dificultades que enfrentan los estudiantes en la escuela a: las inapropiadas
metodologas de enseanza que utilizan los docentes, la deficiente capacitacin de los
mismos, su falta de motivacin y la inadecuacin o falta de material educativo. Estos
problemas repercuten a su vez en resultados educativos extremadamente deficientes,
entre los cuales podemos identificar bajos niveles de aprendizaje en general, pobreza en
la comprensin de lectura, dificultades en la expresin oral y escrita, altas tasas de
repeticin y abandono escolar.
En un estudio etnogrfico desarrollado por P. OLIART sobre formadores de docentes 2,
pero cuyas conclusiones son generalizables al universo del profesorado, se ha observado
que los docentes en general no tienen el suficiente bagaje de contenidos ni el manejo de
mtodos y tcnicas didcticas para transmitirlos, la enseanza se transmite en el marco
de una extrema pobreza de pautas y procedimientos. A los alumnos se les dice lo que
deben hacer, pero no se les indica cmo hacerlo, es decir, se definen los objetivos que
deben alcanzar pero no se transmiten las estrategias que ayudaran a cumplirlos.
Slo as es explicable que frente a una prueba de diagnstico de matemticas en Lima
Metropolitana, aplicada en 1987 por el INIDE y la Direccin General de Primaria y
Secundaria a 2,396 estudiantes de 6 grado de primaria y 5 grado de secundaria, se
obtuviesen 65% y 62% de desaprobados respectivamente, y notas que en promedio
oscilaban en 09 sobre 20. La situacin se presenta an peor si se incorporan la totalidad
de reas formativas en la prueba, y si sta se aplica en regiones andinas o amaznicas.
Precisamente un estudio en la selva que trabaj con todas las reas formativas mostr
que en las pruebas de 6 grado las mejores performances no llegaban a la nota de 06 y
que el 77% de los estudiantes apenas aprobaba objetivos que correspondan a 2 grado
de primaria.
Cabra plantearse la pregunta hasta qu punto se debe el fracaso escolar a la falta de
estrategias eficaces de trabajo en el aula?. De acuerdo a mltiples evidencias un buen
porcentaje de los fracasos escolares corresponden a estudiantes con capacidad
intelectual suficiente como para terminar normalmente sus estudios primarios, por qu
fracasan?.

Patricia OLIART. Amigos de los nios?: cultura acadmica en la formacin del

docente de primaria . GRADE. Lima, 1996.
23

Distintas investigaciones apuntan a la pobreza de la enseanza como la principal causa

del fracaso escolar. En ese sentido A. Cussianovich3, apoyndose en testimonios
recogidos en un trabajo de campo por el Instituto de Pedagoga Popular, concluye que los
docentes, en general, no tienen conciencia de ser responsables del fracaso escolar. Ellos
ubican entre los factores causales principales a los que provienen del contexto social
como la pobreza, la mala alimentacin o la desnutricin. Aqu lo que resulta importante es
observar el uso que se hace del contexto social como un elemento que permite sortear
una necesaria autocrtica del ejercicio docente propio.
Por otro lado, si bien es indudable que el rendimiento escolar es tambin el resultado de
mltiples factores ubicados en el contexto de la escuela o la familia, como la motivacin
del estudiante, sus hbitos de trabajo o el ambiente familiar del que proviene, entre otros;
debemos preguntarnos, por situarnos en uno de dichos aspectos, si es posible mantener
la motivacin por mucho tiempo cuando el esfuerzo, mal empleado por falta de
estrategias, resulta insuficiente para alcanzar niveles mnimos aceptables de rendimiento
en el aprendizaje.
De acuerdo al informe de formacin magisterial de GRADE 4, se constata que las
instituciones de formacin magisterial, principalmente los pedaggicos y escuelas, no
imparten la enseanza de estrategias de aprendizaje; ms an, esta misma investigacin
revel que los maestros de aula, provenientes en su gran mayora de estas instituciones,
ensean como les ensearon y lo que les ensearon, reproduciendo contenidos,
pautas y procedimientos de enseanza que han demostrado ser bastante ineficaces. Por
ello son muy escasas las escuelas pblicas que imparten, an muy superficial y
parcialmente, la enseanza de tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje.
Con estos patrones de enseanza lo que se hace es dejar que los estudiantes sean
autodidactas en aspectos tan fundamentales como saber pensar, deducir, razonar,
memorizar y comprender, o saber elaborar respuestas, esquemas o resmenes; e
inclusive, en identificar el potencial de transferencia de estas estrategias en distintas
reas del conocimiento y el quehacer cotidiano.
La realidad escolar pone de manifiesto que hasta ahora desde la enseanza se ha puesto
ms inters en los contenidos que en el modo de conseguirlos y en los resultados ms
que en los procesos; todo ello con base en una enseanza extremadamente pobre en
contenidos, estrategias y argumentos.

Alejandro CUSSIANOVICH. El ejercicio docente en el contexto escolar. En: Ser

maestro en el Per. Reflexiones y propuestas . Foro Educativo. Lima, 1994.
P. ARREGUI, B. HUNT y H. DIAZ. Problemas, perspectivas y requerimientos de la
formacin magisterial en el Per . GRADE. Lima, 1996.
24

Enunciado del problema

El problema a abordar en la investigacin sera el siguiente:
Cul es el nivel de eficacia de un programa de intervencin basado en estrategias
metacognitivas para el mejoramiento de la enseanza aprendizaje de docentes primarios
en escuelas pblicas?
1.2.

OBJETIVOS

A.

Generales
Determinar la influencia de un programa de capacitacin basado en estrategias
metacognitivas en el mejoramiento de la enseanza aprendizaje de docentes de
escuelas pblicas primarias del distrito de Independencia, en el contexto de un
diseo experimental.

Especficos
Elaborar un diseo experimental de comparacin de grupos (experimental y
control) elegidos aleatoriamente y al azar.
Evaluar en aula el desempeo de los docentes de los grupos de comparacin
en sus procesos de enseanza aprendizaje, en momentos previos (pre test) y
posteriores (post test) a la ejecucin del programa de capacitacin.
Comparar los resultados de la evaluacin entre los grupos experimental y
control, a nivel del post test y entre el pre y post test.
Sistematizar la experiencia para evaluar el potencial de replicabilidad del
programa de capacitacin a docentes de otros mbitos y niveles educativos.

1.3.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La investigacin educativa hace evidente la necesidad urgente de cambios tanto en los

patrones de enseanza como en el modo de aprender. Precisamente el primer rasgo de
la metacognicin es la toma de conciencia de la eficacia de los procedimientos propios.
Un docente no ver la necesidad de cambiar sus mtodos de enseanza mientras siga
pensando que son los ms adecuados (o, al menos, razonablemente buenos en
comparacin con los de sus colegas) y/o los nicos posibles tomando en cuenta las
condiciones materiales y profesionales en las que ejecuta su labor.
Al respecto J. BURN5 sostiene que:
La reforma educativa (...) tiene unas garantas bastante menguadas de
xito si la legislacin no va acompaada de medios y oportunidades para
cambiar la mente de los profesores, que son, en ltima instancia, quienes
han de llevar a cabo la reforma con su mtodo de trabajo diario. Entre esos
medios hay que sealar la oportunidad de conocer sistemas alternativos de
instruir e impartir las asignaturas (mtodos, programas, tecnologa, etc.), de
5

J. BURN. Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin . Ediciones Mensajero.

Bilbao, 1996.
25

solucionar los problemas que se presentan en clase y de entender a los

alumnos. La metacognicin de los mismos profesores es la que hace posible
que tomen conciencia de qu es lo que hacen en sus mentes los alumnos y
cmo, cuando se les manda a leer, estudiar, resumir, redactar o hacer un
examen.
En ese sentido, una estrategia eficaz para el aprendizaje docente de estrategias
metacognitivas debe contemplar dos niveles de accin: sensibilizacin y capacitacin.
Sensibilizacin en el entendido que el cambio empieza por tomar conciencia de la
necesidad de cambiar. Y capacitacin a los docentes para que ellos puedan: (i) tener una
idea clara y concreta de lo que quieren que logre el alumno cuando le piden que haga una
tarea determinada; (ii) saber como debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo;
(iii) ensearle a hacerlo; y (iv) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo
que le han pedido.
Para cumplir con esos fines lo ideal sera promover el aprendizaje docente de estrategias
metacognitivas por dos rutas: una, desde la currcula de las instituciones de formacin
docente al incorporar estrategias metacognitivas en las mismas; otra, desde la
implementacin de programas masivos de capacitacin en metacognicin para docentes
en ejercicio. Ello supondra, como condicin previa, el contar con significativos niveles de
sensibilizacin sobre la necesidad de incorporar estrategias metacognitivas en la
enseanza entre autoridades del sector educacin, directivos de instituciones educativas
y los docentes mismos. Pero an estamos lejos de una situacin como esa.
Lo que materialmente est al alcance, al menos en el corto plazo, de las instituciones
ligadas a la investigacin e innovacin educativa como pedaggicos innovadores,
facultades universitarias u ONGs, es la implementacin de programas piloto para grupos
acotados de docentes, que simultneamente cubran objetivos de sensibilizacin y
capacitacin.
Aqu proponemos un programa de capacitacin en estrategias metacognitivas cuyas
caractersticas generales seran las siguientes:

Un programa de sensibilizacin sobre la necesidad de incorporar estrategias

metacognitivas en la prctica docente.

Un programa integral para potenciar las reas de organizacin de material de

aprendizaje, seleccin de ideas principales, uso de ayudas, atencin, percepcin,
concentracin, autorregulacin, actitud, motivacin, autoconcepto, evaluacin,
autopreguntas y autoevaluacin.
Un programa adaptado para ser desarrollado con docentes del tercer ciclo de la
educacin primaria (5 y 6 grado). Se considera que ste es el nivel adecuado para
iniciar la enseanza de estrategias de aprendizaje.
Un programa concebido para ser evaluado a partir de un diseo experimental que
incorpora instrumentos cuantitativos y cualitativos. Se considera que una evaluacin
experimental es la ms adecuada para la validacin del programa.

26

 Un programa concebido para ser reformulado y perfeccionado (luego de la evaluacin

experimental), sistematizado (como experiencia) y replicado a escuelas pblicas
primarias con caractersticas similares a las del distrito de Independencia.
Los beneficiarios directos de la intervencin sern 16 docentes de escuelas pblicas del
distrito de Independencia, y aproximadamente 650 alumnos de 16 aulas de 5 y 6 grado
de las mismas escuelas.
Los beneficiarios indirectos potenciales seran ms de 4,000 docentes y
aproximadamente 200,000 estudiantes de 5 y 6 grado de unas 1,200 escuelas pblicas
primarias de zonas urbano marginales de Lima y Callao.

27

ACTIVIDAD DE RETORNO No 1
Luego de lo trabajado en el punto 1: El PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIN, estamos seguros que usted est en condiciones de desarrollar
los productos siguientes.
1. FORMULE UN PROBLEMA DE INVESTIGACIN:
Recuerde que el enunciado del problema posee tres componentes que son la
indagacin, la unidad de anlisis y las variables. Asimismo debe tener presente
que dicho problema debe responder a su inters, a su capacidad profesional y a
los recursos con los que cuenta.
Problema:
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28

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2. DEFINA LOS OBJETIVOS DE SU INVESTIGACIN:

Recuerde que todo objetivo debe iniciarse con un propsito que se expresa como
un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo.
General:
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Especficos:
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29

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3. ELABORE LA JUSTIFICACIN DE SU INVESTIGACIN

Recuerde los criterios expuestos para evaluar la relevancia de las investigaciones en
qu medida mi investigacin es socialmente importante? cules son sus aportes tericos
o metodolgicos? a quin est dirigida? qu beneficios reportar?

Justificacin:
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30

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