Capitulo 1 : PSICOLOGIA Y EDUCACION: APROXIMACION A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION CéSAR Cott. |... Bos evidencias se imponen de entrada a quien se aproxima. por primera vez @ la = parcela del conocimiento abarcada por la Psicologia de:la Educacién. La primera és la existencia de-if acuerdo total entre los especialistas.sobre el hecho de que este conocimiento tiene gue Vat con la aplicaciém’ de tos principios y explicacicnes dela psicologia a la teoria y la’prictica educativas. La Psicologia de la Educacién respon- \ “deal convencimiento de que la-aplicacién colierente, de, los principios psicolégicos \ puede ser altamenté beneficiosa para la educacién y la ensefianza. La segunda cs la ! existencia de un desacuerdo. importante entre estos mismos especialistas sobre casi iJ | todo lo demas: en qué consiste’ esta aplicacién, qué contenidos inciuye, cémo inte- +4 grar sus aportaciones en una explicacién global y no reduccionista de los procesos edu- if cativos, qué relaciones mantiene con las otras parcelas de la psicologia cientifica, cual dj. es el perfil profesional del psicdlogo de la educacién, etc. | Mis alld del acuerdo de principio sobre !a pertinencia e importancia del conoc 4, miento psicol6gico para la educacién y la ensefianza, las divergencias existentes res- { pedto a estos y obras puntos hacen imposible una definicién clara y precisa que sea ampliamente aceptada y compartida. A riesgo de simplificar en exceso, podemos con- cretar esta falta de acuerdo en dos posturas extremas (Glover y Ronning, 1987). Por un lado, es posibic entender la Psicologia de la Educacién como’ una simple etiqueta que sirve para designar la-amalgama de explicaciones y principios psicol6gicos que son pertinentes y relevantes para la educacién y la enseiianza; en este caso, la Ps cologia de la Educaci un Ambito propio de conocimiento, sino que'es ' ‘nds. bien el resultado de uni ie da_saleccién de los principios y explicaciones que proporcionan otras parcelas de la psicologia (psicologia del aprendizaje, del de- sarrollo, de las diferencias individuales, de la motivaci6n, ete.). Por otro lado, es po- 3 sible considerar que, si bien la Psicologia de la Educacidn tiéne que ver con la apli- t cacién de los principios psicolégicos a los fenémenos educativos, es mucho mas que | unaypura y simple aplicacién, Lejos de limitarse a trasponer al Ambito educativo el is416 César Coll conocimiento ya elaborado por la investigaciéa psicol6gica, la Psicologia de la Edu- RE SR FAN IEP a EES ome cacidn realiza contribuciones originales teniendo en cuenta al mismo tiempo los prin- | cipios psicolSgicos y las caractersticas de los prosesos educativos. En otras palabras, la psicologia de la educacién es una disciplifia con unos programas de investigacion, unos objetivos y unos contenidos propios. Este capitulo, y con él el volumen al que sirve de introducci6n, se sitta en lase- i gunda de las posturas mencionadas: En las paginas que siguen presentaremos la Psi- } | cologia de ta Educacién como un ambito de conocimiento con una eritidad propia, como_una disciplina que ocupa un espacio definido en eLenncierto de tas disci lings ssicoldgicas y educativas. Adoptando una perspectiva lo més integradora posible, res- Betuosa con la disparidad de opiniones y planteamientos sobre qué es y de qué se | ocupa la Psicologia de la Educacién, intentaremos mostrar, sin embargo, en qué con- | iste su especificidad y c6mo se relaciona con las otras areas dé conocimiento psico- : légico y educativo. : ‘Las discrepancias entre los psicélogos de la educacién en.el:momento de carac- i terizar la disciplina y precisar sus limites tienen, por suptesto, ‘miiltiples or{genes. i Sin daimos de exhaustividad, podemos mencionar los siguientes: el marco de, refe~ Tencia elegido para explicar ios procesos psicol6gicos’(al igual que sucede en otros campos de 1a_psicologia, encontramos también aquf concepciones clstintas, cuando no contrapuestas, del psiquismo humano); el concepto de educacién y de ensefanza = Gel que se parte y el papel atribuido’a los procesos educativos en la socializacién y' el desarrollo del ser humano; el mayor o.menor énfasis en los aspectos académicos y de investigacién o en los aspectos profesionalizadores; la importancia relativa atc buida a los componentes psicoldgicos y a los componentes educativos en la bisqueda, de explicaciones y en la elaboracién de propuestas de intervenci6n; y, por diltimo, la manera de entender esta aplicacién de los principios psicolégicos que constituye la razon misma de ser de la Psicologia de la Educaciée. : En nuestra argumentacién nos centraremos esencialmente en los dos iltimos as- i pectos, ya que son los que permiten comprender mejor los grandes concepciones ac- uales ile lu Psicologia de la Educacidn. Una sintética paiordmica de la evolucién. de,, las relaciones entre psicologia y educaci6n nos servird como pértico para la descrip- ; cién de estas concepciones alternativas. La opcin por urid de ellas —la que entiende. ia Psicologia de la Educacién como una «disciplina puente»—supone el compromiso | | de atender simult4neamente. al hecha de que es una disciplina psicolégica y educati- va de naturaleza aplicada, A analizar ‘algunas implicaciones de este compromiso de- i dicaremos el tercer apartado de la exposici6n. Por tiltimo, esbozaremos una defin ; cién del objeto de estudio y perfitaremos los grandes bloques de contenidos de la Psi- = cologia de la Educacién. 1. Las relaciones entre psicologia y educacién ' Desde mucho antes de la aparicién de la psicologtu cientfien, el conocimiento psi- col6gico ha jugado un papel destacado en la elaboracién de propuestas pedagégicas 1 Estas relaciones, at jgual que el resto de argumentos y propuestas que se exponen en este capitul ha sido objeto de un andlisis més detallado en otro lugar (Coll, 1989).Psicolagia y educacién: aproximacién a los objetivos y contenidos 17 y en la configuracién de la teorfa educativa. Recordemos, a titulo de ejemplo, que Herbart (1776-1841), uno de los pensadores més influyentes en el pensamiento pe- dagogico del siglo XIX, afirmaba ya que la filosofia moral debe indicar a la pedago. gia los objetivos a alcanzar, mientras que la psicologfa debe procurar los medios apro- piados para ello. Con los primeros balbuceos de la psicologia cientifica en las postri- merias del siglo XIX, estas expectativas se incrementan de forma considerable. Se cree firmemente que el desarrollo de esta nueva y prometedora ciencia proporciona- réa la teorfa de la educaciéa un impulso definitivo para abordar y solucionar los pro- | blemas mas acuciantes. Los ejemplos abunidan. Asi, Thorndike, uno de los primeros psic6logos que po- nen las bases de 1a Psicologia de la Educacién, insiste en la necesidad de fundamen- ; tar las propuestas educativas sobre los resultados de Ia investigacién psicolégica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar sistematicamente de las opiniones pe- dagégicas que carezcan de esta base. En el editorial del primer niimero del Journal \ of Educational Psychology, que se publica en-1910 en los Estados Unidos de Amé- ‘rica, se subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe actuar de interme- | diario entre «la ciencia de la psicologfa y el arté de la ensefianza» (citado por Wi- liams, 1978). En Suiza y més concretamente en Ginebra, Claparéde funda la revista Archives de Psychologie, pone en marcha un seminario de Psychologie Pédagogique para iniciar a los profesores en los métodos de la psicologia experimental y de la psi- cologia dei isifio, crea el Instituto de Investigaci6n Psicolégica y Educativa Jean-Jac- ques Rousseau y se muestra convencido de’que la psicologta debe desempefiar un pa- pel de primer orden en Ia elaboracién de una pedagogia cientifica Aunque significativos, éstos son sdlo algunos ejemplos de un movimiento mas ge- neral. Las expectativas depositadas en la psicologia desde el campo de la educacién se.nutren fundamentaimente de los progresos espectaculares realizados durante las ( primeras décadas del siglo Xx en tres areas: las investigaciones experimentales del \ aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y la psicologia del \nifio. Bsta situacién se vefuerza todavia més en las décadas siguientes, en las que la Psivologia de la Educacién aparece, en palabras de Wall (1979), como «la reina» de las ciencias de la educacién. Hacia 1940, se tiene el convencimiento de que la Psico- logfa de la Educacién —entenciendo por tal basicamente las tres areas menciona- das— va a permitir que la pedagogfa alcance definitivamente un estatuto cientifico (Husén, 1979). ‘Cuando se inicia la década de los cincuenta, el panorama que presenta la Psico- logia de la Educacién es extraordinariamente complejo. Quizé el hecho mas sorpren- dente sea la ausencia de una definicién conceptual clara y precisa en contraste con el reconocimiento oficial del que goza *. La explicacién de este hecho se encuentra paraddjicameiite en el protagonismo que se le ha atribuido, y que se ha atribuido a 1 si misma, durante tas décadas precedentes. Al ser considerada la ciencia de la edu- cacién por excelencia, se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los pro- | blemas y aspectos relevantes del fendmeno educativo; pero, paralelamente a esta ex- tensién de los contenidos y de los problemas estudiados, sus limites se van desdibu- 2 Al menos en los Estados Unidos de América y en Lnglaterra. Bn los otros palses europecs, el reco- nocimiento de la psicologia de Ia educacién como disciplina sera mas tardio.4@ César Coll jando y se hace cada vez més dificil precisar su-objeto de estudio. Al ampliar des- mesuradamente su foco de interés, la: psicologia de la educaci6n pierde su identidad. En el transcurso de los afios cincuenta, sc producen una serie de hechos que'se- r4n decisivos para e! rumbo futuro de las relaciones entre la psicologia y la educa- cién, Empieza a tomarse conciencia de las. dificultades de integrar los multiples re- sultados, no siempre concordantes y a veces incluso contradictorios, que proporcio- nan las investigaciones psicol6gicas. Las dificultades: se agravan debido al afianza- miento de las distintas escuelas y corrientes dentro de. la psicologia cientifica. Se em- pieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teorfas comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo. Asimismo, se agudiza la polémica iniciada en’ los afios veinte por Thorndike y Judd sobre la escasa pertinen- cia educativa de Ia investigacion psicolégica y de las elaboraciones tedricas resulta tes (Van Fleet, 1976). Por tiltimo, hacia mediados de la década de los cincuenta emeé- gen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicologia Como «la reina» de las ciencias de la educacién. Estas disciplinas —principalmente la Sociologia de la Educacién, la Economia de la Educacién, ta Edticacion Compa { rada y la planificacién educativa— ponen de relieve la insuficiencia del andlisis psi- colégico para la comprensién global de los fenémenos educativos (Husén, 1979). Sin embargo, en este contexto que augura una crisis de'la Psicologia de la‘ Edu- + cacién como disciplina nuclear de la teorfa y la préctica educativas, se produce a fi nales de los afios cincuenta una serie de acontecimientos politicos y ccondmicos de gran trascendencia en el campo de la educacién, La confluencia de factores como'cl inicio de una época de prosperidad econémica, el final de la guerra frfa, el despla- zamiento de la confrontacién entre los bloques a {a carrera por el desarrollo cicnti- fico y tecnolégico y el impacto de la ideoiogia del igualitarismo social produce un re- novado interés por ios temas educativos y hace posible un incremento- espectacular de.los recursos econémicos y humanos dedicados a la investigacién y alas reformas en este campo. El resultado es que las disciplinas educativas experimentan ui desa- rrollo considerable durante las dos décadas siguientes. La psicologia de la educacién, por la’ posici6n:privilegiada que ocupa historica mente, va a ser una de las mas beneficiadas por esta inyeccién de recursos. bargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los afios ‘ cincuenta le obliga, por un'ludo, a aceptar la necesidad de un planteamiento multi- disciplinar en el anilisis de los fenémenos educativos y, por otro, a precisar su pro- ‘pio objeto de estudio, Es significativo, a este respecto, el cambio gradual que se pro- duce durante estos afios en Ia amplitud y naturaleza sle sus contenidos. En un‘estu- dio de la evolucisn-de los contenidos de Ja psicologis de 1a educacién desde princi- pios def siglo hasta 1970 mediante el andlisis de los manuales y programas utilizados en algunas prestigiosas universidadc’s de los Bstados Unidos, Feldbusen (1978) cons- tata en los tiltimos afios de la década de los sesenta un desplazamiento hacia lo que podriamos llamar'un enfoque instruccional. Las reas teméticas clésicas —aprendi- zaje, medida de las diferencias individuales, crecimiento y desarrollo humano— ce- den terreno ante-el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los fac- tores que inciden sobre el mismo. Esta tendencia se retuciza durante los afios setenta coincidiendo, ademas, con el } .auge creciente de la psicologia cognitiva en la explicacién del aprendizaje, lo que fa: aPsicologia y educacién: aproximacién a los objetivos y contenidos 19 vorece una aproximacién entre la psicologia del aprendizaje y la psicologia de la ins- truccién (Greeno, 1980). En.efecto, el interés de la psicologia cognitiva por estudiar las formas complejas de la actividad intelectual la ha levado cada vez mas a analizar tareas y situaciones que forman parte del curriculum escolar, al tiempo que la psico- logia de la instruccién ha ido adoptando una perspectiva cognitiva en el estudio de los proéesos de aprendizaje escolar. Llegamos de este modo al momento actual ca- racterizado, al menos en parte, por la identificacién entre Psicologia de la Educacién y psicologfa de la instrucci6n y por la confluencia de esta iiltima con la psicologfa cog- | nitiva: La «psicologia cognitiva de ta instruccién» (Resnick, 1981) es, sin lugar-a du- das, uno de los enfoques dominantes en la década de los ochenta. Sinembargo, paralelamente’a la evolucién descrita, vuelven a arteciar las critica sobre él alcance real de las aportaciones de la Psicologfa a la Educacién, oriticas neu- tralizadas a duras penas durante el perfodo de bonanza iniciado en los afios sesenta ‘Tras la crisis econémic que se instala a nivel muhdial a partir de 1975 aproximada- ‘mente:y que provoca una restriccidn considerable de’ las ayudas a la vestigacién y a las reformas educativas, se subraya cada vez con més insistencia que a masa de resultados empiricos acumulados ha tenido unas repercusiones practicas muy limita- das, Se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigacién educativa y,en lo que concierne a la psicologfa de la educacién, se pone en duda su capacidad para funda- mentar cientificamente «el arte de la ensefianza». (> Se acepta, en términos generales, que las expectativas depositadas en la psicolo- 'gia desde principios de siglo ito se haft cumplido y Se-abre, de este modo, un periodlo {de reflexion sobre los fundamentos de la Psicologia de la Educacion y de’ basqueda 'de alternativas. Algunos siguen insistiendo en que la psicologia’es todavia una cien- joven y sostienen que las expectativas se colmardn cuando hayamos incrementa- , do nuestro caudal dé conocimientos. Otros afirman que el error reside en que las ex- :pectativas han sido excesivamente elevadas, sobre todo si se tiene en cuenta la enor- me complejidad intrinseca de los fendmenos educativos. La mayoria, en suma, ad- mite que las relaciones-entre larpsicalogfa y la educacién han adoptado demasiado a] ‘menudo un cardcter excesivamente sinidireccional ignoranda las caracteristicas.pro-| ias de los fendmenos educativos; siendo necesario y urgente un cambio de perspe tiva, La polémica continda abierta én Ia actualidad y tiene su reflejo, como deciamos al principio, en la existencia de concepciones alternativas sobre los objetivos y los con- tenidas de la psicologéa de la educacién Las concepciones actuaies de la Psicologia de la Educacién En sus esfuerzos por contribuir a la comprensién y mejora de la educacién y la ensefianza, fos psicdlogos de la educacién adoptan una diversidad de procedimientos que oscilan desde una postura marcadarnente psicologizante, caracterizada por redu- cir los fenémenos educativos a la yuxtaposicin de los procesos psicoldgicos bésicos que intervienen en ellos, hasta la postura opuesta, caracterizada por la toma en con- sideracién de las caracteristicas propias de las situaciones educativas y por la volun- tad de analizar los procesos psicol6gicos en el contexto de las mismas. Esta dimen- sin —la importancia relativa atribuida a los componentes psicolégicos y a los com-20. César Coll ponentes educativos en la bisqueda de explicaciones y en la elaboracién de propues- tas proporciona un buen referente para. describir las concepciones actuales de Ia psicologfa de la educacién (Coll, 1983a; 1983). En en extremo del abanico, sé sittian los autores que'conciben la psicologia de la educacién como:un mero campo de aplicacién del conocimiento psicoldgico, como J una psicologia aplicada a la educacidh, El cbmetido esencial de la disciplina consiste cntonces en extraer, del conjunto de conocimiientos.que proporciona la psicologia Gientifica, los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educacién y 1a en Sefianza, Fsta ha sido sin lugar a dudaé la concepeiGn mayoritaria de la psicologia de Ih educacién hasta los aftos cincuenta aproximadamente y sigue contando en la ac- tualidad con ‘numerosos, partidarios >, Por-supuesto, existen muchas variantes en el seno de esta concepcién cuyo origen reside, bien en la parcela de la psicologia que ge toma como referericia —es posible, asi, encontrarnos con una psicologia evolutiva aplicada.a la educaci6n, una psicologia social aplicada 2 la, educacién, etc.—. bien en la teoria elegida para explicar los procesos:psicdl6gicos —psicoanilisis aplicado a In educaci6n, psicologfa genética aplicada a la educacién, andlisis experimental de la conducta aplicado a la educaci6n, ete. Todas estas variantes participan, sin.embargo, del-mismo principio: la investiga- cidn psicologica proporciona el conocimiento, que-es de’sndole general:y puede aplt carse en consecuencia tanto a laeducaci6n como a otras 4reas de la actividad huma- ina, Lo qué cardcteriza’a la’ Psicologia de la Educacién no es la naturaleza del cone Cimieuto que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fendmenos educativos. Es ev dente que resulta abusivo en este caso considerat ia psicologia de ta educacion como tuna disciplina con una entidad propia: no tiene sa objeto de estudio particular ni ge- era coniocimientos sobre él; a.lo sumo, concibe éstrategias que permilen decidir so- bre la releyancia y pertinencia de'los principios psicoldgicos y que facilitan. su apli- éacion. Estamos mas bien ante un campo de aplicacién de la psicologia que ante una disciplina, psicol6gica.o una rama diferenciada de la psicologia cientifica. “Bs facil discernir, tras esta concépci6n, la créencia ya comentada de que las apor-— taciones de la psicologia permitirin por si solas‘regolver de una matiera cientifica y racional los problemas educativos. Debido, al menos en parte, a una reaccién ante la imposibilidad hist6rica.de satisfacer estas clevadas expectativas, han surgido algu- nas Voces que niegan a la psicologia dé la educaciGn su derecho a existir como, dis- ciplina independiente. Estas concepciones, que suponen verdaderas alternativas epis- 4 temoldgicas a la Psicologia de la Educacién, proponen integrar los contenidos éradi- cionales de, esta tiltima en una disciplina mas amplia que tendria como objetivo la aprehensidn global de los fenémertos educativos. Bs el caso, por ejemplo, de la «edu- | cologfa» propuesta por Biggs (1976). El neologismo proviene de la fusién entre |} teduc-» (de educational) y «ology» (de psychology). La educologia serfa, para este | autor, la ciencia que estudia el «logos» de la educaci6n. Si bien su vinculacién con la psicologia’ es esencial, como'subraya el nombre elegido para deaominar la nueva > Su vigencia puede comprobarse analizaido el contenido de fa mayorfa de los manuales al uso de psi- cologti'de la educacidn, que suelen tomar Ia forma de un listado de temas sobre los procesos psicoldgicos H bisigs (atencién, memoria, aprendizaje, desarrollo, intligencia, motivacién, diferencias Individuals, te.) y su ineidencia en el aprendizaje escolar. y ‘Psicologia y educacién: aproximacin a los objetives y contenicias 24 disciplina, [a educologia integraria también las aportaciones de otras Areas de cono- cimiento como la filosofia, la sociologia, Ja historia, etc, En suma, tras la propuesta de Biggs apunta la idea de elaborar una ciencia integrada de la educacién frente a la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educaci6n, entre las cua-| Jes se encontraria la Psicologia de la Educacién. En algin-lugar intermedio entre los extremos que represeritan los dos grandes gru- pos de-concepciones precedentes, encontramos las propuestas que conciben la Psico- loga de la Educaci6n como una disciplina puente entre la psicologia y la educacién, coniun'objeto de estudio, unos métodos y unos marcos tebricos y conceptuales pro. pios. Uno de los autores representantivos de esta tendencia es Robert Glaser (1973, 1976), para quien esta disciplina puente tendria caracteristicas similares a las de otra disciplinas aplicadas —como la ingenierta, la electronica, la arquitectura o la medi cina— ctiyo desarrollo no puede entenderse al margen del de las ciencias bsicas co- rrespondientes —las matemiticas, la fisica, la quimica, la biologia—, pero tampoco puede reducirse a él. La psicologia de'la instruccién, que es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las caracteristicas de las llamadas ciencias del disefo 0 disciplinas tecnol6gicas. Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino que ademés elaboran proce- dimientos para modificarlo. Entre fos numerosos autores que comparten puntos. de vista parecidos, destaca Por la fuerza de los argumentos utilizados David P, Ausubel, uno de los més emi- nentes psicdlogos de la educacién de nuestra época. En un trabajo clasico titulado «gExiste una disciplina de psicologfa de la educaci6n?» (1969), Ausubel arremete con- tra la concepeién de ésta-como una miscelénea de la psicologia general, la psicologia) del aprendizaje, Ia psicologfa del desarrollo, la medida de las diferencias individua- les, la psicologia social, etc. Segin él, la diferencia basica existente entre Ia’psicolo- gfa y la Psicologia de la Educacién radica en que la primera se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda limita su ambito de estudio a las leyes det-psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar, Como subraya Ausubel, no es sdlo un problema de mayor o menor amplitud del objeto de estudi En conclusién, por tanto, la Psicologfa de la Educacién es inequivocamente una diseiplina apli- ada, pero no es la psicoldgia general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que leThgenierfa mecinica no es la fisica general aplicada a los problemas del disefio de miquinas, 9 la medicina no es la biologia general aplicada a los problemas de diagndstico, de curacién y de prevencién de las enfermedades humanas. En estas dltimas disciplinas, las leyes generales | Qué tienen su origen en las disciplinas basicas no se uplican al dominio de los problemas préic- ticos; mis bien existe una teoria separada de carécter aplicado que es exactamente tan basica | éomo la teoria de las disciplinas basicas, pero que est enunciada en un nivel inferior de ge- | neralidad y pose una relevancia més directa pata los problemas aplicacos en sus respectivos | pete ate { campos.” : (Ausubel, 1969, p. 238.) ' El mismo énfasis en la necesidad de que la psicologia de la educacién tenga’en cuenta las caracteristicas peculiares de las situaciones educativas en la elaboracion de Sus explicaciones y propuestas lo encontramos en autores europeos del Ambito fran-22. César Coll , c6fono como Mialaret, Leén 0 Gilly, por poner s6lo algunos ejemplos. Asf, para Mia~ {taret (1971, 1974), la Psicologia de la Educacién debe ocuparse ante todo del andlisis | de os comportamientos y de los procesos psicolégicos que surgen en fos alumnos como resultado de las intervenciones pedagégicas."Procediendo de este modo, la Psi- cologia de la Educacién se configura como una disciplina cientifica diferente, al mis- mo tiempo, de la psicologia y de la pedagogia. Ms atin, en la medida en que pro- cede a un andlisis de las situaciones educativas con la ayuda de los métodos y con: ceptos de la psicologfa, podra realizar aportaciones originales y sustanciales tanto al conocimiento psicol6gico como a la prictica educativa. También Leén (1966) y.Gilly { (1981-82) insisten en que la Psicologfa de la Educacién asf entendida no se limita a | aplicar el conocimiento psiéolégico a la edutacién y a la easefianza, sino que contri- " buye al enriquecimiento de la psicologia y de las ciencias pedagégicas. Llegados a este:punto, conviene que recordemos lo que deciamos en el apartado anterior sobre la cdnvergencia hist6rica entre los intentos.deprecisar el objeto de es- tudio de la'psicologia de la educacién y la tendencia a limitar progresivamenté.su cam- po de interés a los aspectos instruccionales. La cuestién que.se plaiitea'es si esta’con- vergencia es una necesidad légica y epistemidgica’o si se trata simplemente de un “rodeo necesario para llegar a nuevas conceptualizationes:’ En otros.términos, es Po- sible concebir la Psicologia de la Educacién como una disciplina con-una entidad.pro- pia —no reductible, por tanto, a una amalgama de conocimientos provinientes:de | otros campos 0 dreas de la psicologia— sin identificarla'por ello necesariamente con | la psicoiogia de Ia instruccién? ;Debe limitaise la Psicologia de ta’ Educaci6n al es- tudio de fos procesos instruccionales en la escuela 0 puede, por el contrarid, ampliar \su horizonte a otros tipos de procesos educativos que tienen lugar al margen de la Jinstitucién escolar? La ciiéstidn es ciertamente conipleja y resulta arriesgado en ei. momento actual dar una respuesta categdrica. Por una parte, es evident que los intentos de precisar los“objetivos y limites de la Psicologia de la Educacién’ como disciplina con una en- tidad propia van en el sintido de la convergencia apuntada. Por otra parte, sin em Lbargo, estaino’ asistiendo en la tiltima década @ una serie de esfuerzos dirigidos a es- tudiar, desde la perspectiva de la Psicologia de la Educacién, algutios tipos de préc- ticas educativas no escolares como, por ejemplo, las que tienen lugar en el marco de \Ia familia. Hay que addiitir, no OBstante, que en estos casos las fronteras disciplina- res se diluyen considerablemente hasta llegar a hacerse irreconocibles. En el caso-de las practicas educativas familiares, por ejemplo, es imposible y hasta cierto punto ca- rente de sentido, diferenciar entre una aproxim educativa y una aproxima- cién psicoevolutiva, sobre todo cuando la explicacién del desarrollo humano tiene en cuehita los contextos —familiar, escolar, de relacién con los iguales, etc.— en que se produce *. En cualquier caso, como ha sefialado Piolat (1981-82), parece razonable desde un } punto de vista epistemolégico definir la Psicologia de la Educaci6n por st objeto de ‘estudio, independientemente del marco institucional en el que tienen lugar los fen6- menos educativos analizados —escuela, familia, centro de formaci6n profesional, em- {4 Ver et capitulo titulado «Desarrollo psicolégico y educacidn» del primer volumen de esta obra,Psicologia y educacién: aproximacién a los objetivas y contenidos 23 presa...—, de la edad de los sujetos —nifios, adolescentes, adultos... y de la na- turaleza del contenido —hechos, conceptos, explicaciones, destrezas, actitudes, nor- mas de comportamiento, valores... En esta linea, Piolat propone como objeto de es tudio de la disciplina los «procesos de formacién», etitendiendo por tales los proce- sos de cambio sistematico en él comportamiento humano que respetan los siguientes | criterios: son procesos de adquisioiOn, es decir, dan lugat a un aprendizaje; son in- | tencionales y finalizados, 61d que €s lo mismo, responden a unas intenciones u ob- | Jefivos educativos; tienen lugar durante un perfodo de tiempo relativamente largo;.. provocan.¢fectos durables en las personas; y, por ultimo, implican reestructuraciones importantes del comportamiento. En regumen, las concepciones que hemos agrupado en esta tercera categoria com- parten ellrechazo a considerar la Psicologia de la Educacién:como'un simple campo :| de aplicatién de la psicolog’z, insisten en la necesidad de atender simulténeamente a los progesos psicolégicos y a las caracterfsticas de las situaciones educativas y su- brayan el'cardcter aplicado de la disciplina. Aunque la mayojia de ellas reducen mas © menos ‘explicitamente la Psicologfa de la Educacién al caripo escolar e instruccio-. nal, subsiste la duda de si es 0 no necesario y conveniente ‘aceptar esta reduccién. Antes de seguir adelante en nuestro propésito de precisar el objeto dé estudio y los | cohtenidos de la Psicologia de la Educacién, vamos a detenernos-brevemente en al- gutias de las implicaciones que sipone esta caracterizacin de la misma como disci- plina puénte. La Psicologia de la Educacién: una disciplina psicolégica ~y educativa de naturaleza aplicada Afirmar que la Psicologia de la Educacién es una disciplina puente equivale a afir-| maf que no se. identifica completamente ni con las disciplinas psicolégicas ni con las} Gseiplinas educativas; orpara deirlo en trminos positives, que participa al mismo) tiempo de las caracteristicas de unas y otras. En fanto disciplina psicolégica, la Psi- | ébiogia de la Educacisn se nutre de Jas preacupacianes, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicologia cientifica. Asf, por ejemplo, seria un ab- SurdD buveat explioaciones suf generis de Tos procesos psicoldgicos respénsables del aprendizaje escolar al margen, pongamos por caso, de lo que nos dicen‘al respecto la plicologfa del aprendizaje, la psicologia de la motivacién, Ia psicologia de! desa- rrollo 0 la psicologia social. Es evidente, por lo demés, que la Psicologia de la Edw. caci6n participa de los mismos paradigmas explicativos que el resto de disciplinas psi coldgicas. El predominio actual de los enfoques cognitivos en todas ells es una prue- ba palpable. | Sin embargo, este parentesco no puede ser eritendido én ningiin caso en términos de dependencia 0 de influencia unidireccional. Como sefiala Ausubel en el pérrafo ue heaios citado anteriormente, «las leyes generales que tienen su origen en las dis ciplinas'basicas no se aplican [mecénicamente, ariadiriamos nosotros} al dominio de| los problemas précticos». De ahi la necetidad de la Psicologia dela Educaci6n de pro-| Geder a un tipo de investigacién aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores’ J.variables de las situaciones educativas. Como también sefiala Ausubel, investiga-a ? oe 24 César Coll cién aplicada no implica en este contexto un estatuto epistemoldgico inferior al de la investigaci6n bfsica, La investigaci6n es «aplicada» en tanto que la pertinencia de los problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, pero sus resultados pue- Hen ser igualmente «bésicos» o «fundamentales» en el sentido de dar lugar a teorfas explicativas, Hasta tal pynto és asi, que los resultados de estas investigaciones «apli- cadlage pueden a su vez constituir eb punto de partida de nuevos planteamientos &0 In investigacion basica, Una muestra clara de lo que decimos es la influencia que, dos: de la psicologia de la instritccién, se ha ejercido durante estos dltimos aos sobre las teorias del aprendizaje, de la memoria y de la percepcin En resumen, la Psicologfa de la Educacién eritendida como dlisciplina puente man- tiene estrechas relaciones.con el resto de las disciplinas psicol6gicas, pero son unas feluciones muy alejadas de la extrapolacién pura y simple de leyes, principios y teo- ‘fas a partir de Ia investigacién psicol6gica basica. Son més bien unas relacione’ ceprecen ser calificadas en sentido estricto de,interdependencia ¢ interaccién. Las teo- fias explicativas al uso en las disciptinas psicol6gicas basicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuéstas que formula la Psicologia dé la Bducacién., pero [a fe- ciproci es igualmente cierta, estableciéndose de este nvodo us flujo mutuo de influen- cias. . gp Gilg ind ei En tanto disciplina educativa *, la Psicologfa:de 1 Educacién junto con la ictica y la sociologia’de la educacién— forma parte de los «componentes espectti- cos» de las ciencias de Ia eduracién, es decir, del nfcleo de eicacies Cuye finalidad Sspecifica es estudiar los procesos educativos (Pérez Gomez, 1978). Contrariamenté flo que sucede con, los componentes especificos, seguin Pérez Gémez las discipliias que forman parte de los «componentes basicos» de tas ciencias dé Ia educaciéi no denen como finalidad e] estudio de los procesos educativos, pero sus sportacionts - senen menudo atiles-y pertinentes para una mejor comprensién de los mismos, A la categoria de componentes bésicos de las ciencias de la educacin pertenccen segin este autor fa prdctica totalidad de las ciencias humans. Notese que la distinciGn entre componentes basicos y especificas de las eiencias de la educasiOn tiene la doble virtud de no desligar estos dltimos de las‘ciencias hu- fmanas —o que serfa un enorme error tanto desde el punto'de vista histérieo como epistemologico— y, al-mismo tiempo, de no teducizlos a un campo de aplicacion, a tn simple banco de pruebas de las teorias explicativas elaboradas por las cientias hu- tanag. Ein nuestro caso, esto significa no desligar la Psicologia. de la Eduencién iomponente especifico— de las restantes disciplinas psicologicas —components bé- Sico nn sin reducirla por ello a una psicologia aplicada.a la educaci6n. Asimnismo, el hecho de incluit la Psicologia.de la Educacién, Ia didéctica y la sociologta de la edu- cecion entre los componentes especificos subraya la necesidad de una aproximacién tnultidisciplinar al estudio de los procesos educativos y supone un rechazo explicit wi educeioinismo psicologizante que, como hemos visto, ha presidido a menudo las relaciones entre la psicologia y la educacién. La caracterizacién de Ia psicologia de la educacién como disciplina edueativa,es una cuestiSa Sumit riente comple y delcada debido a las polémicasexistentes sobre In estructura formal de fas goes. re celon La propuesta que formulamos es tributaria Ge los argumentos de Pérez Gomer (1978) y Fa sido analizada en detalle en otro jugar (Coll, 1989) :Psicologia y educacién: aproximatién a los objetivos y contenidos 26 La Psicologia de ta Educaci6n, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes especificos de las ciencias de Ia educacién, estudia los proceso, educativos con uma triple finalidad: contribuir a la elaboracién de una teorfa explt cativa de estos procesos, elaborar modelos y programas de intervencién dirigidos a! Getuar sobre ellos con una finalidad determinada y dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tedricas formuladas. En otras palabras, en tanto que dis- ciplina educativa, la Psicologia de la Educacién estudia los procesos educativos en| tuna triple vertiente o dimensi6n: tedrica o explicativa, proyectiva o tecnolégica y prac: fica 0 aplicada. Pero estas tres dimensiones 0 vertientes no hacen sino reflejar el he- cho eseneial de que estamos en presencia de una disciplina de naturateza aplicada ‘Veamos qué implica esta afizmacién. ‘En unavprimera aproximaci6n al problema (Coll, 1983b), podemos identificar tres, componentes que apurecen siempre en todos los intentos de aplicar a Psicologia a Ta Exueacion. En primer lugar, tenemos lo que se aplica, es decir, un conjunto de conocimientos —generalizaciones empiricas, principios, leyes, modelos, teorias...—~ ads o mens organizados sobre los procesos psicoldgicos. En lo qué sigue, nos refe- Tiremos a este componente como nlicleo tedrico-conceptual. En segundo lugar, en- contramos el-Ambito de aplicacién, es decir, la parcela de la realidad —situaciones, fendmenos, problemas, etc.— a la que pretendemos aplicar eb niicleo teérico-con- ceptual, Hablaremos de practicas educativas para referienos genéricamente al ébi_ Ge aplicdti6n. Por tltimo, es aecesario disponer de unos procedimientos 0 pautas de actuacién que ermitan ajustar el-conocimiento te6rico, que es por definicién gene- ral y descontextualizado, 2 las caracteristicas patticulares del Ambito de aplicacién. Nos refériremos a este tercer componente como procedimientos de ajuste. En nuestra opinién, la naturaleza de estos tres componentes, la importancia r¢- iutiva que se les atribuye y las relaciones que se postulan entre los mismos estan en ja base de la diversidad de concepciones de !a Psicologia de la Educacién descritas en el apartado anterior. En la opcién elegida, la que la concibe como una disciplina puente, el nucleo teérico-conceptual no se limita a una seiecci6n de conocimientos Felevantes que tienen su origen en-las disciplinas psicol6gicas basicas —como serfa el caso en la perspectiva de psicologia aplicada a la educacién—, sino que incluye, ade- més, conocimientos especificamente referidos al ambito de aplicacién, es decir, a las précticas educativas *. Son conocimientos propios de la Psicologia de la-Educacién ue surgen del anilisis psicol6gico de las practicas educativas. Aunque esto facilita Grormemente la aplicacién del nécleo teérico-conceptual, siguen siendo:necesarios tuned procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situacién educativa concreta. Estos procedimientos, directamente vinculados al dise- fo y a la planificacién de los procesos' educativos, han sido objeto de atenciéa prio- Htaria durante los tltimos afios y configuran en la actualidad un capitulo importante de la Psicologia de la Educacién 7. Por titimo y en lo que concierne directamente al © Agu s incyea, por ejemplo, las woras del arendiaje escolar y las tovas deta instrccion de insnirelon aonlepea que tan expermentado un desarrollo considerable dese Tos alos sesenta aprox inarmente’ siguiendo la Ya cisiea recomendaci6n de Bruner (1966) Fee eer sp calizada, estos provedimientos se agtupan bajo el rStulo de procedimientos de aigeto instrucsional 0 psicoinstructional (ver, por ejemplo, Snelbecker, 1974) 2c)26 César Coll Ambito de aplicaci6n, nos encontramos iguaimente con un conjunto de técnicas ¢ ins- hrumentos de intervencién que constituyen él referente inmediato de la actividad pro- fesional del psicologo de la educaci6n ocupado en tareas psicopedagégicas o de psi 1c, de pleno derecho, de la disciplina. Ht ouadro 1 proporciona una visién'de conjunto de la Psicologia de la Edueacién comé disciplina psicolégica y educativa de naturaleza aplicada segiin el anlisis pre. cotente, Tn ella se muestran las tres vertientes o dimensiones en las que se ubica el ccnoeimiento psicoeducativo, asi como los tipos.dé actividades cientifico-profesiona- fes'en fas que puéden verse implicados los psicblogos dela educaci6n. cologia escolar y que forman part Cuadro 1. Las dimensiones de-la Psicologia de la Educacién Nileo tedrice-conceptual Procedimientos de ajuste ‘Ambita de aipicacién Conocimientos. psico- || {8gicos.scleccionados a parti de la psicolo- it del aprendizaje, del desarrolls, te. [a fen base a su supuesta pertinenciay selevan- fia para la mejora de® in educin, Técnicas psicoldgiens y psicoeducativas: pasa la resolueion’ de problimas. concretos Procedlimiontos de di- t hs) sefio y planificacién |——| | 4) dc procssos: educat- Conoeimientos pst [y/{ | x08. y lu mejora de proce |} coeducatives especifi- sos educativos. camente elaborados (aaa teniendo.en cuenta las caracteristicas de las 7 situaciones -educati- 4 vas. El conocimiento psicoeducativo 32.) —______ S35] | Actividad dirigida a gn3 S29) | ampliae y profunci- a 83 8 | taveinidleo ebeo- ‘Rativdad de uiseno y Actividad de inter- sai ual: invest planifieaei6n de pro venelin cesta a. 3S =| | gacidn, elaboracién ‘esos educativos. bre provesos eu $32) | de modelos y teo- tives. ee Dimensign te6rico-éon- | Dimensign tecnotdgico- | Dimension téenicd-pric- ceptual. \ proyestiva ica Fuente: Coll, 19896,Psicologia y educacién: aproximacién a los objetivos y contenides 27 La divisién en dos partes del nécleo teérico-conceptual pretende reflejar la rea- lidad histérica de su doble origen: selecci6n y extrapolacién de conocimientos a par- tir de otras disciplinas psicol6gicas —enfoque preponderante hasta la década de los cinctenta— y elaboracién de conocimientos especificos sobre los procesos psicolégi- cos implicados en las practicas éducativas —enfoqué mayoritario en la actualidad—, Las flechas bidireccionales indican que la situacién ideal —que todavia'no hemos ‘al- canzado— seria aqueila en la que el niicleo teérico-conceptual especifico, los proce: dimientos de disefio y planificacién dé procesos educativos y las técnicas de interver cién psicopedagégica son objeto de un desarrollo paralelo, simulténeo y coherente, con multiples retroalimentaciones constructivas que pueden tener su origen en una U otra déyestas dimensiones. La separacién mediante una doble linea entre las tres dimensiones quiere llamar la atencién sobre el hecho; no deseable pero real, de una falta de coordinacién e interrelaci6n. En sigtesis, como disciplina psicolégica que es, la Psicologfa de la Educacién man- tiene relaciones de interdependencia-interaccidn con las restantes disciplinas psicold. gicas; como disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor com- prensién, planificacion y mejora de los procesos éducativos en una perspectiva mul- tidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye condcimientos de na- turuleza tedrico-conceptual, de planificacién y diseiio y de intervencién practica, Con- yiene ahora que nos interroguemos sobre su especifidad respecto a las otras discipli, nag que, como ella, forman parte de los companentes espectficos, de las ciencias de. la educacién, lo que nos lleva directamente a definir con mayor precisiGa su objeto de‘estudio. - | 4.” Elobjeto de estudio y los contenidos de la Psicologia de la Educacién : Ef la linea de las propuestas ya comentadas al caracterizar la Psicologia de la Edu- cacién como disciplina puente, podemos considerar como objeto de estudio de la mis- ma los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado desu participacin en actividades educativas. Las anotaciones siguiea- fes precisan el alcance de esta definicién en el marco de las consideraciones formu- | ladas en al apartado anterior: (® La educacién es un fenémeno extraordinariamente éomplejo cuya compren: sign exige una aproximacin multidisciplinar. No se trata, por supuesto, de preten der qué determinados aspéctos del fendmeno educativo, por su naturaléza intrinse- ca, apelan a un determinado tipo de andlisis, mientras que otros, al ser de naturaleza istinta, requieren un andlisis diferente. El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante la aplicacién simulténea y coordinada’de los instrumentos teérigos y'metodolégicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que se cuenta la Psicologfa de la Educacién. Este es el camino correcto para avanzar ha- cia la elaboracién de una teoria educativa de base cientitifica que integre coherente- mente las dimensiones explicativa (modelos y teorias interpretativas del fenémeno | educativo), proyectiva (disefio y planificacién de proyectos educativos) y préctica i _ (realizacién de proyectos y analisis de la accién educativa). .ae 28 César Coll (ii) La aportacién de la Psicologia de la Educacién a este proyecto global con- fsiste en el andlisis de los procesos de cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, de su naluraleza y caracteristicas, de los factores que los facilitan, \os obstaculizan o los imposibilitan, de la direc Sn que-tomap y de 105 Tesultados a los-que Ilegan. Estos procesos presentan unas caracteristicas que los distinguen de los procesos de cambio estudiados por otras disciplinas psicolégicas. En efecto, como sefiala Piolat (op. cit.), son procesos de adquisicién, es decir, dan lugar a un apren- dizaje; son intencionales y finalizados, 0 To que es lo mismo, responden a unag_in- ‘Tenciones u objetivos educativos; tienen lugar durante-uo periodo de tiempo relati- vamente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por tltimo; implican reestri les import cx po 8. (iii) Adoptando la terminologia clasica de variables dependientes y variables in- Gependientes, puede decirse que la definicién propuesta considera los procesos de cambio comportamental como ef ovicleo de las variables dependientes ¥ las situacio- es educativas —de las que forman parte los propios sujetos de’ los procesos de cam= bio— como ei nticleo de las variables independientes: Caracterizada de este modo, la Psicologia de la Educaci6n no deja de tado ninguno:de los factores susceptibles de formar parte del micleo de variables independientés. Consecuentemente, sus cont: nidos surgen de un andlisis:de ias situaciones educativas e incluyen tddos los factores, © variables que inciden directa o indirectamente sobre los procesos de’ cambio com- portamental que éstas generar: en los participantes. atupte ‘ (iv) La Psicologia de la Eucacién, comprometida en la élaboracin'de una teo- ria educativa de base cientifica, posee también ta triple dimensign que caracteriza a ésta tiltima: una dimensién te6rico-explicativa, dirigida a proporcionar modelos i terpretativos de los procesos de cambio comportamental: provocados por las situacio- tes educativas; una dimensiOn tecnol6gico-proyectiva, que contribuye al diséiio de situaciones-educativas que aspitan a promover unos.determinados procesos de cam- bio. comportamental; y una dimensidn técnico-practica, que integra los elementos an- teriores con él fin de aportar soluciones a [os prsblemas planteados por !a puesta a punto y la realizacin de actividades éducativas. Esta anotacin nos parece particu- larmente importante dada la frecuencia con que suele, caractetizarse la Psicologfa de, la Educaci6n a partir de una sola'de estas dimensiones con exclusi6n de las otras, lo que equivale a amputarla ydeformarla. ~ . (v) Como puede comprobarse, hemos evitado identificar la Psicologia de la Edu- cacién'con ta psicologia de la instruccién. Aunque la cuesti6n es delicada y polémica Toda Ia psicoiogia se ocupa del estudio de procesos de cambio comportamental. La progresiva és- pecializacion-que ha llevado a las diferentes disciplinas psicoldgicas& centrar sus esfusraos en uno u olro tipo de cambios (desarrollo, aprendizaje, intligencia, motivaciGn, etc.) no dehe llevarnos en ningin caso a ver estos cambios y las disciplinas corcespondientes como compartimentos estancos. Por una parte, Ia comprensién del comportamiento humano exig la-consideracidn simultinea e integrada de todos ellos Por otra parte, como ya hemos sefialado, en determisiadascircunstancias es sumamentedifll, cuando no innecesario 0 absurdo, establecer una diferencia entre los cambios educativos y, por ejemplo, los cainbios provocados por el desatrollo, la socializacién o el aprendizaje. De ai la convenienia de subrayar lea fe. 'asones de ntedependenca inferaién etre ods las dsiplins plies yn nessidad de ub nar sus contribuciones especfics & una comprensiGn integral del comportamiento humano mis all, ta necesaria reflexion disciplines, r ee cena ere ma aePsicologia y educacién: aproximacién a los objetivos y cantenidos 29 (recuérdese lo dicho a este propésito al analizar las concepciones actuales), no existe a nuestro juicio ninguna razén de peso para no incluir en la Psicologia ‘de la Educa~ cién el estudio de los procesos de cambio comportamental provocados 6 iriducidos por practicas educativas no escolares. Otro asunto diferente es caer'en la ciiénta de que la Psicologia de la Educacién ha centrado prioritariamente sus esfuerzos en el estudio de las précticas.educativas escolares y que, en consecuericia, el grueso’ de sus aportaciones se sittian en este caripo. Si se acepta este planteamiento, la psicologia de la instruccién debe considerarse mas bien como la parte de la psicologia de la edu- cacién que se ocupa especificamente de los procesos de cambio provocados por las | situaciones escolares de ensetianza y aprendizaje. De manera similar, los términos psi- | copedagogia y psicologfa escolar pueden utilizarse ‘para deésignar tos aspectos mas | prdcticos y profesionalizadores de ia Psicologia de la Educacién y de la psicdlogia de | la instracci6n respectivamente. ’ Los:comentarios precedentes sobre el objeto de'éstudio de la Psicologia dé la Edu- caciér: sugieren ya una primera categorizacién de sus contenidos en dos grandes blo~ | ques: los relativos a los procésos de cambio comportamental y los relativos-a los fac /-tores o variables de las situaciones educativas directa 0 indirectamente responsables | de ios mismos. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados tadi- ' Gionalmente por los psicélogos de la educaciu en, términos’de procesos'de aprendi-)+ zaje y, en menor medida, de procesos de desarrollo y socializacién. En cuanto a los factores 0 variables de las situaciones educativas que condicionan 'os proceso de cam- bio comportamental, existen Idgicaménte distintas posibilidades de organizaci6n y sis- tematizacién. Asf, por ejemplo, y limiténdonos a las sittaciones tducativas ‘escola- res, es posible organizarlos en dos grupos: ios factores intrapersonsiles o internos al | alumno y los factores diibientales o propios de la situaci6n: Entre los primezos cabe citar, como mas importantes, la madurez fisica y psicomotriz, los mecanismos de ' aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos previo’, et nivel de desarrollo * evolutivo, las caracteristicas aptitudinales, afectivas (motivacién y actitudes) y de per- ! sonalidad (nivel de ansiedad, autoconcepto, sistema dé vaiores). Entre los segundos, i. las caracteristicas de profesor (capacidad intelectual, conocimiento de la,materia, ca- pacidad pedagdgica, rasgos de personalidad, caracteristicas afectivas), los factores de grupo y sociales (relaciones interpersonales), las condiciones materiales (materiales * didacticos y medios de la ensefianza en general) y las intervenciones pedagdgicas (mé- todos de ensefianza). Otra posibilidad, sugerida al igual que la anterior por Ausubel y Robinson (1969) y utilizada por estos autores para organizar un manual de psico- logia de la educacién cuya edicién revisada (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) se utiliza adn actualmente, es la de agrupar estos factores 0 variables en dos categori los factores cognoscitivos y los factores afectivo-sociales, incluyendo cada una de ellas aspectas intrapersonales y ambientales. El riesgo que entrafian estas y otras formas de organizaci6n de los contenidos dé la Psicologia de la Educacién —o de la psicologia de la instrucci6n, para ser mas exac- tos, puesto que estas propuestas se limitan al Ambito de la educacién escolar— es que pueden enmascarar el hecho'eséncial de que todos los factores y variables men- cioniados no son aquf objeto de interés en sf mismos —contrariamente a lo que su- , sino en tanto que ele- cede cuando son estudiados porotras disciplinas psicolégicas—30. César Colt mentos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones edu- cativas. Esta es Ja raz6n por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la nece~ sidad de modelizar los procesos educativos —los procesos de ensefianza y aprendi- zaje, en el caso de las situaciones educativas escolares— con el fin de encontrar es- quemas integradores que permitan no sélo ubicar los factores y variables menciona dos, sino también subrayar el papel que juegan en los procesos de cambio provoc: dos por las situaciones educativas. Ast, por ejemplo, Gage y Berliner (1984), en un excelente manual que ha conocido ya tres ediciones revisadas y actualizadas, parten de un modelo de los procesos de ensefianza y aprendizaje que les permite organizar Ia totalidad de contenidos y aportaciones de la disciplina en-cinco grandes capitulos: Jos relativos a la formulaci6n, clasificacién y utilizacién de los objetivos educativos en la planificacién de la ensefianza; los relativos a las caracteristicas de los alumnos —inteligencia, desarrollo, personalidad, diferencias individuales— y'a su repercusién sobre la énsctianza y el aprendizaje; los relativos a los procesos de aprendizaje y de motivaci6n; Ios relativos a los métodos de ensefianza y los relativos a Ja evaluacién de los resultados obtenidos. # En la misma direccién apuntan las propuestas de modelizar los process educati- ‘68s uutilizando como punté de partida los principios det/andlisis sistémico. El interés de estas tentativas reside én el hecho de que, al analizar el proceso'ediicativo como un sistema cuyas «partes actiian a la vez independientemente y unias sobre ‘otras para alcanzar objetivos enunciados con anticipacién» (Gago Huguet, 1978), se refuerza considerablemente la idea de coziemplar cada uno de los factores o variables ‘pre- sentes en la situacién educativa dentro del contexto global en el que actin y en in: teraccién mutua. Utilizando como punto de partida un analisis sistémico de ios ‘pro- cesos escolares de ensefianza y aprendizaje, hemos sugerido en otro lugar (Coll, 1980; 1989b) una organizacién de jos conténidos de la disciplina en cinco grandes capitu- ios: la eleceién, formulacién, planificacién y evaluacién de las intencitines y objet vos educativos; ei andlisis de tareas y de contenidos del aprendizaje; Iz deseripcién del estado inicial de los alumnos —caracteristicas evclutivas, aptitudes, actitudes, md- tivacién, procesos de aprendizaje, etc.—; los factores que facilitan u obstaculizan'c! aprendizaje y la ensefianza —factores grupales, interacci6a profesor-alumno, interac- cidn entre alumnos, condiciones ambientales, material didactico, ete.—j y los mode- los educativos y métodos dé ensenanza.. ~ Fl Pese a sus diferencias, las propuestas anteriores proporcionan una visién de con- junto Bastante aproximada y coincidente sobre los grandes nicleos de contenido de la Psicologia de la Educacién, al menos en lo que concierne a los procesos educati- vos escolares. Recordemos Gnicamente una vez més para terminar que, en la pers- pectiva‘de una disciplina psicolégica’y educativa de naturaleza aplicada, estos conte- nidos son estudiados con una triple finalidad: proporcionat modelos explicativos de los procesos de cambio, contribuir a la planificacién de situaciones educativas efica- ces y ayudar a la resolucién de problemas educativos concretos.’ La consideracién si- multanea de estas tres vertientes, del objeto de-estudio y de los grandes nticleos de contenido permite comprender en qué consiste la especificidad de la psicologia de la educaci6n y cémo se relaciona con las otras areas del conocimiento psicolégico y edu- cativo respetando, al mismo tiempo, la diversidad de opiniones y planteamientos que sefialbamos al comienzo del capitulo. s