P A I N E L 12

AVALIAO DAS
APRENDIZAGENS E FORMAO
DE PROFESSORES EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Cludia Lemos Vvio
Maria Ambile Mansutti

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buscando explicaes e generalizaes sobre as

diferenas interculturais nos processos de pensamento. Um consenso entre esses investigadores que a escolarizao, mais que qualquer
outro fator, promove transformaes no pensamento, gerando diferenas na maneira de enfrentar as tarefas propostas nas investigaes
(Tulviste, 1991).
Uma pergunta subjacente a essas pesquisas
a de como sujeitos pouco ou no escolarizados
pertencentes a sociedades letradas operam
cognitivamente, j que convivem, em sociedades letradas, com situaes nas quais a linguagem escrita central. Nesse convvio, esses sujeitos tomam a linguagem escrita como objeto,
refletindo sobre suas caractersticas e funcionamento, criam representaes sobre sua funo
social e elaboram estratgias e respostas s demandas que essas prticas propem.
No caso do Brasil, 15,57% da populao com
15 anos ou mais so considerados analfabetos
(IBGE, 1996), e 32,24% freqentaram menos de
quatro anos de escola (IBGE, 1997). De modo
geral, pode-se afirmar que essa parcela substancial da populao no teve acesso aos modos
de operar tipicamente letrados, por no compartilhar de prticas culturais prprias da sociedade da qual faz parte e, em conseqncia, de
procedimentos, de modalidades de operao
cognitiva e de conhecimentos caractersticos

O presente artigo tem como objetivo discutir a relevncia e as diferentes dimenses do

processo de avaliao diagnstica na Educao
de Jovens e Adultos. Deu-se especial ateno
aos usos que o educador pode fazer de indicadores coletados no processo de avaliao e
sistematizao dessas informaes para guiar
o planejamento e as escolhas didticas para essa
modalidade educativa.
Nas sociedades ocidentais, urbanas e burocratizadas, a escola tem como funo a transmisso
de uma parte da cultura historicamente construda, preparando os indivduos para o compartilhamento de prticas sociais valorizadas. A
linguagem escrita, os conhecimentos cientficos
e o modo como so produzidos so os contedos
mais relevantes de que se ocupa a escola, promovendo, dessa forma, o acesso dos indivduos
cultura da qual fazem parte. Pode-se afirmar que
a escolarizao e o conseqente domnio da linguagem escrita, alm de serem elementos centrais
na socializao dos indivduos, promovem a aquisio de um conjunto de conhecimentos, de instrumentos e de habilidades de pensamento que
condicionam a participao plena na sociedade
e o exerccio da cidadania.
Muitos pesquisadores 1 se dedicaram ao estudo comparativo entre sociedades letradas e
no-letradas, investigando o funcionamento
cognitivo de pessoas em diferentes culturas,

Ao Educativa/SP

Cludia Lemos Vvio

Diagnosticar o que sabem

os jovens e os adultos:
ponto de partida para a
aprendizagem*

* Relato de Experincia. Tema: Avaliao das aprendizagens dos alunos e a formao de professores.
Ver Luria (1990) que realizou, na dcada de 1930, uma pesquisa emprica com camponeses da sia Central. A constatao, originria
dessa e de outras investigaes, de que a alfabetizao e a escolarizao so responsveis pelo desenvolvimento de processos cognitivos
abriu um campo estimulante para o estudo da mente humana. Ver tambm os trabalhos de Goody e Watt (1968), Goody (1987), Ong (apud
Ribeiro, 1998), Olson (1995), Street (1984), Scribner e Cole (apud Werstch, 1988).

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PAINEL 12

das sociedades modernas. Como conseqncia,

jovens e adultos pouco ou no escolarizados,
mesmo se encontrando imersos em situaes
nas quais a linguagem escrita central, estariam alijados dessas prticas culturais, diferentemente daqueles que passaram pelo processo
de escolarizao.
Pesquisas realizadas por Oliveira (1995 e
1998) tm trazido importantes insumos para a
compreenso das diferenas no modo de operao cognitiva de sujeitos no ou pouco
escolarizados, pertencentes a sociedades letradas. A autora afirma que jovens e adultos excludos do processo de escolarizao, portanto
do compartilhamento de prticas culturais socialmente valorizadas, apresentariam diferenas na maneira como realizam operaes
cognitivas quando comparados aos modos tipicamente letrados de pensamento. Oliveira
(1995) aponta para a dificuldade de esses sujeitos operarem com categorias genricas e com
problemas cujas informaes fogem ao contexto concreto e experincia pessoal (pensamento descontextualizado); tomarem conscincia
sobre os prprios processos e aes intelectuais (procedimentos metacognitivos) e controlarem a produo cognitiva no que tange capacidade de seguir instrues e controlar as
etapas envolvidas num processo. Indica tambm que, para alm da escola, outras atividades desenvolvidas pelas pessoas poderiam contribuir para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas: o trabalho, a participao poltica
em movimentos sociais e sindicais ou, ainda,
atividades que se desvinculam da experincia
concreta das pessoas, que promovam a reflexo e o distanciamento de rotinas.
Sob essa perspectiva, a anlise de como
pessoas no ou pouco escolarizadas operam
cognitivamente e participam de situaes comunicativas pode oferecer importantes informaes para que se possa compreender e explicar as estratgias e os procedimentos que
elas usam, distintos daqueles mecanismos utilizados por pessoas que passaram pelo processo de escolarizao e, conseqentemente, dominam a escrita e dela fazem uso. No caso da
Educao de Jovens e Adultos, o ponto de
partida para estabelecer diretrizes curriculares,

Avaliao das aprendizagens e formao de professores EJA

delinear objetivos, selecionar contedos e estabelecer formas do fazer docente adequadas
s especificidades dessa modalidade de ensino
e pblico atendido.
Os jovens e os adultos, antes mesmo de ingressarem na escola, possuem uma srie de conhecimentos, pontos de vista, procedimentos,
crenas e valores, que se relacionam tanto diretamente como indiretamente ao que aprendero na escola. A considerao de que jovens
e adultos so portadores de cultura e dominam
uma srie de conhecimentos, habilidades, procedimentos e representaes sobre a linguagem escrita e outros domnios do conhecimento no nova para muitos professores e pesquisadores, mas suas implicaes para as prticas que se estabelecem em salas de aula so
ainda pouco sistematizadas. A razo para conhecer o que eles j sabem se deve constatao de que as pessoas quando deparam com
determinada situao mobilizam aquilo que j
sabem para enfrent-la. Quando uma pessoa
enfrenta uma nova aprendizagem, arma-se de
uma srie de conceitos, representaes, valores, procedimentos e conhecimentos adquiridos ao longo de sua existncia em experincias anteriores. So essas chaves de leitura e
interpretao que permitem uma primeira
aproximao ao novo e condicionam, inicialmente, o que utilizar e como fazer para aprender. Alm de permitir esse contato inicial com
um novo contedo, esses conhecimentos prvios so os fundamentos destinados construo de novos significados e sentidos para o que
se aprende.
H muito por descobrir sobre como esses
conhecimentos prvios so construdos, que
tipos de relaes os educandos estabelecem ao
aprender algo novo e como tom-los como referncia para a elaborao de currculos e planos de ensino. Esforos devem ser empreendidos no sentido de explicar como jovens e adultos adquirem conhecimentos, como formulam
suas teorias e crenas em diferentes campos do
conhecimento. Para o professor, esse um campo investigativo novo, no qual h muito por se
fazer, referindo-se basicamente a uma etapa do
processo de avaliao: a avaliao diagnstica
ou inicial.

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nos trs domnios: a disposio dos alunos para

aprender, os instrumentos e as habilidades de
que dispem e sua bagagem de conhecimentos
prvios. Uma avaliao diagnstica ou inicial
essencial para que se tome conhecimento do
que os alunos j sabem, quais procedimentos
dominam, que atitudes os predispem ou indispem para realizar a aprendizagem do contedo em pauta. Tendo essas informaes, o
educador pode ajustar seu plano de interveno pedaggica, adequando-o s condies em
que seus alunos se encontram.

A disposio dos educandos

para aprender

Durante muito tempo, a avaliao restringiuse ao levantamento de informaes sobre os resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos,
que eram tidos como nicos responsveis pelo
sucesso ou pelo fracasso escolar. Hoje, sabe-se
que o ato de avaliar pode servir a outros fins que
no se restringem apenas a saber se o aluno alcanou ou no certos objetivos de aprendizagem. A avaliao engloba diferentes sujeitos e
objetos e possui diversas funes, especialmente quando concebida como um elemento do
planejamento e como uma prtica que integra o
processo de ensino e aprendizagem.
As prticas pedaggicas englobam sempre
mais que um sujeito: os educandos e os educadores. Assim, devemos considerar que a avaliao tem de focalizar tanto o processo de aprendizagem quanto o tipo de ensino que se promove. Quando focalizada no aluno, a avaliao
se torna instrumento de anlise do processo de
aprendizagem e verifica o desenvolvimento de
competncias (capacidades, habilidades e atitudes, a aquisio de conhecimentos e sua capacidade de aplic-los em diferentes situaes).
Quando focalizada no educador, a avaliao se
torna instrumento de anlise do processo de
ensino planejado e executado, de suas expectativas em relao ao grupo ou a cada aluno, da
adequao dos contedos e das estratgias didticas. Nessa perspectiva, a avaliao se presta ao acompanhamento do processo de aprendizagem de cada aluno e do grupo de alunos e,
ao mesmo tempo, regulao do planejamento e verificao de sua adequao s necessidades de aprendizagem.
Outro equvoco freqente relativo avaliao a viso de que algo que deve ser realizado apenas no final de alguma etapa do processo de ensino e aprendizagem. Na realidade, a
avaliao s ter um valor educativo para o aluno e para o educador se for encarada como processual, que integra a prtica educativa do incio ao fim. O ponto de partida para a aprendizagem dos alunos implica investigar pelo me-

Avaliao diagnstica
ou inicial: o que e para
que serve?

Os jovens e os adultos apresentam uma determinada disposio para realizar as aprendizagens escolares. Essa disposio ou modo
como abordam a situao de aprendizagem ,
em muitos casos, previsvel e pode ser explicada
por inmeros fatores de tipo pessoal e social. A
auto-imagem e a auto-estima, suas experincias
anteriores de aprendizagem, sua capacidade de
assumir riscos, sua persistncia diante de desafios, sua capacidade de pedir, receber e oferecer ajuda, so alguns aspectos do tipo pessoal,
aspectos subjetivos que influem no desempenho deles diante da aprendizagem.
Relacionados aos fatores de ordem pessoal,
temos fatores sociais, to importantes de serem
identificados como os anteriores. Reconhecer
as condies de vida e sociabilidade dos
educandos nos d pistas para planejar situaes
de aprendizagem. A idade, as caractersticas
socioculturais, a insero ou no no mundo do
trabalho, o local de moradia, a relao com o
lazer e a produo cultural, entre outros, so
elementos que variam de modo significativo e
podem ser decisivos na seleo do que e como
ensinar.
Alm desses, outros elementos, como a representao inicial dos alunos sobre seu professor e seus colegas, sobre o contedo e a tarefa propostos (e seu interesse por ela) tambm
influem diretamente no modo como se posicionam diante da aprendizagem e no sentido que
lhe atribuiro.

PAINEL 12

os planos de ensino e os registros de atividades dos professores que acompanharam seu

grupo numa srie anterior;
os resultados de determinadas atividades elaboradas pelos alunos, como relatrios de pesquisa, produes textuais, trabalhos de final
de curso, provas finais, entre outros materiais;

colarizao, pode-se consultar documentos

como:
os Referenciais Curriculares dos ciclos
anteriores, verificando quais competncias
estavam previstas para serem desenvolvidas
pelos alunos;

os livros didticos utilizados em sries anteriores.

os dossis de alunos, relatrios ou boletins,

nos quais se possa identificar seu desempenho diante de situaes de aprendizagem;

Os conhecimentos prvios

Os jovens e os adultos dispem de determinadas capacidades, instrumentos, estratgias e

habilidades gerais, que colocam em jogo diante de situaes de aprendizagem. As capacidades cognitivas so ferramentas do pensamento, como a capacidade de abstrair, generalizar,
pensar sobre o prprio pensamento, planejar
etapas para desenvolver determinada atividade, controlar e avaliar o prprio processo de
pensamento.
Alm dessas capacidades, contam ainda
com instrumentos, como a linguagem escrita e
a representao numrica, e com habilidades,
geralmente aprendidas no trabalho e em experincias anteriores na escola, como tomar medidas, prever e planejar aes, tomar notas, sublinhar, resumir, ter estratgias para pesquisar,
entre outras.
Descobrir quais capacidades, instrumentos
e habilidades possuem tambm um fator decisivo para a organizao de situaes de aprendizagem. Trata-se de saber se dispem das ferramentas necessrias para enfrentar a atividade planejada. Os prprios alunos so fontes fundamentais para identificar os recursos de que
dispem e aqueles que o professor precisa desenvolver para que realizem determinada tarefa. No caso de esses educandos terem passado
por outras turmas ou sries do processo de es-

Os instrumentos, as
estratgias e as habilidades
para aprender

Para levantar informaes desse tipo, preciso saber dialogar, ouvir e observar os educandos pressupe uma postura investigativa por
parte do professor. preciso se deixar levar pela
curiosidade de saber quem so, de ouvir suas
histrias de vida, de identificar os desafios que
enfrentam cotidianamente, e prestar ateno ao
que dizem, de observar como e por que se mobilizam. Entrevistas individuais e em grupos,
dinmicas de apresentao, fichas de apresentao feitas pelos alunos, produes de textos
podem ser bons instrumentos para identificar
as condies de vida e a disposio para aprender dos educandos.

Avaliao das aprendizagens e formao de professores EJA

Os jovens e os adultos, antes mesmo de ingressarem na escola, possuem uma srie de conhecimentos, pontos de vista, crenas e valores, que se relacionam tanto direta como indiretamente ao que aprendero na escola. Esses
conhecimentos so construdos nas experincias de vida e de trabalho, sendo gerados como
respostas a necessidades e a problemas. Funcionam para o contexto em que foram desenvolvidos, mas no so generalizveis e, muitas vezes, no so representados segundo normas e
convenes disseminadas pela escola.
Alm de permitir o contato inicial com um
novo contedo, esses conhecimentos prvios
so os fundamentos da construo de novos significados e sentidos para o que se aprende. Uma
aprendizagem tanto mais significativa quanto mais relaes o aluno for capaz de estabelecer entre o que j conhece e o novo contedo
que lhe apresentado como objeto de aprendizagem.
O ponto de partida para novas aprendizagens consiste nos conhecimentos prvios dos
alunos. Sempre que se inicia uma nova aprendizagem, preciso saber o que os alunos j sabem e partir dessas constataes para regular
as etapas, rever a seleo do que se pretende

141

COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1998.

GOODY, J. Language and writting. The interface between
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KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as prticas de

Bibliografia

Conhecer os educandos demanda do professor uma atividade que se realiza pelo menos
em trs dimenses. Implica construir instrumentos, delinear estratgias e criar mecanismos
de registros mediante os quais se identifiquem
a disposio dos educandos para aprender; as
capacidades, os instrumentos, as estratgias e
as habilidades que possuem para aprender, e os
conhecimentos, as informaes e os fatos adquiridos por eles nas atividades sociais de que
participam. Enfim, radiografar e compreender
o que se passa dentro de suas cabeas, o que
sabem, o que desejam, o que os motiva para
aprender uma estratgia privilegiada para
adequar o ensino s suas necessidades e expectativas de aprendizagem.

os objetivos da aprendizagem, isto , o que se

quer que os alunos aprendam sobre esses contedos.

ensinar, prever o que deve ser enfatizado ou

diminudo, que recursos podero colaborar
para a aprendizagem (textos, imagens, grficos,
filmes etc.), entre outras aes.
O professor pode adotar dois critrios bsicos para identificar os conhecimentos prvios
dos educandos:
as competncias que se quer desenvolver e os
contedos a serem aprendidos, ou seja, o que
os alunos precisam para poder entrar em contato, desenvolver e atribuir significado inicial
ao que se pretende que eles aprendam;

142

alfabetizao na escola. In: KLEIMAN, A. B. (Org.). Os

significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado das
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e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 81-100.
. Trs questes sobre o desenvolvimento
conceitual. In: OLIVEIRA, M. K.; OLIVEIRA, M. B. (Orgs.).
Investigaes cognitivas : conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 55-64.
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PAINEL 12
Avaliao das aprendizagens e formao de professores EJA

1. A perspectiva atual que tem orientado a construo dos currculos escolares. Nas ltimas
dcadas, os currculos esto voltados para o
desenvolvimento de capacidades e competncias fundamentais para o exerccio da cidadania e colocam em relevncia o contexto
social em que se produz a aprendizagem dos
alunos. essa perspectiva que tem orientado a elaborao dos documentos curriculares recentemente produzidos pelo MEC.
2. O reconhecimento de um distinto e singular
perfil da clientela da Educao de Jovens e
Adultos. Essa clientela caracteriza-se pela heterogeneidade de experincias, demandas,
necessidades e motivaes, pelo domnio de
um amplo e diversificado rol de conhecimentos, construdos a partir da experincia do cotidiano, e por peculiares disponibilidades
para novas aprendizagens.

As anlises e as consideraes sobre avaliao tratadas neste texto pressupem que se tomem como eixo central dois aspectos a partir
dos quais elas foram construdas.

Introduo

Este texto pretende trazer alguma contribuio

para os educadores que atuam na Educao de Jovens e Adultos e esto preocupados com a questo
da avaliao, reconhecendo que as prticas rotineiras muitas vezes so utilizadas como atos de uso e
abuso de poder e, de modo geral, contribuem para
que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno.
Ele apresenta idias sobre a construo de uma
avaliao democrtica, que respeita o direito de os
alunos serem informados sobre seus processos de
aprendizagem e critrios utilizados para avali-los
e de serem orientados e ajudados em suas dificuldades. Sem informao no possvel promover
participao, reflexo, compreenso de erros e xitos e, tambm, no possvel garantir que os alunos assumam responsabilidades perante a prpria
aprendizagem e se sintam estimulados para progredir.
Mais que isso, o texto aponta a necessidade de
que os alunos participem efetivamente dos processos de avaliao, por meio de negociaes e acordos estabelecidos com o professor, nos quais se
definem objetivamente as finalidades, as aes, as
condies de realizao, as responsabilidades e a
colaborao na tomada de decises.

Resumo

PCN em Ao SEF/MEC

Maria Ambile Mansutti

Avaliao: aspecto curricular

que garante mudanas na
prtica educativa dos
professores e xito nas
aprendizagens dos alunos

A avaliao como elemento constituinte do

currculo e a tomada de decises direcionadas
para o aprimoramento das aprendizagens dos
alunos so questes-chave para quem ensina no
segmento de jovens e adultos.
Se, por um lado, somos conscientes de que
mudanas na definio de objetivos, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos implicam
repensar as finalidades da avaliao, por outro
lado, tambm sabemos que por meio da avaliao praticada que revelamos nossas incoerncias pedaggicas.
Por mais que compactuemos com as idias
inovadoras sobre currculo e afirmemos que
elas orientam nosso trabalho em sala de aula, a
forma como avaliamos os alunos que mostra

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144

Buscar estratgias e seqncias didticas adequadas s condies de aprendizagem dos

alunos.

Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos dos alunos. Compreender como o aluno aprende, identificar
suas representaes mentais e as estratgias
que utiliza para resolver uma situao de
aprendizagem.
Interpretar os erros no como deficincias
pessoais, mas como manifestao de um processo de construo. A construo do conhecimento supe a superao dos erros por um
processo sucessivo de revises crticas. Considerar os erros como objetos de estudo, uma
vez que eles revelam as representaes e as
estratgias dos alunos.
Diagnosticar as dificuldades dos alunos e
ajud-los a super-las.

Evidenciar aspectos de xito nas aprendizagens.

Aos poucos, estamos abandonando a idia

de avaliar como prtica para medir resultados,
em prol de outra idia que a considera como
prtica de anlise do processo e identificao
de obstculos aprendizagem.
Isso se deve forte influncia da perspectiva construtivista, que preconiza a aprendizagem como uma construo do sujeito, para a
qual concorrem, em igual nvel de importncia,
as idias prvias sobre o que se est aprendendo, a compreenso da proposta apresentada e
as estratgias mobilizadas para resolv-la.
No interior dessas novas idias, surge uma
nova concepo de avaliao. Avaliao como
processo ou avaliao formativa, termo introduzido em 1967 por M. Scriven para se referir
aos procedimentos utilizados pelos professores
com a finalidade de adequar seu trabalho aos
progressos e s necessidades de aprendizagem
dos alunos.
Embora ainda no seja amplamente praticada, a avaliao formativa no uma novidade para os professores, e podemos afirmar que,
no plano das representaes, h um certo consenso em relao sua relevncia e compreenso de seus aspectos mais importantes:

Considerar a aprendizagem um amplo processo em que o aluno vai reestruturando seu conhecimento por meio das atividades que lhes
so propostas.

O caminho percorrido

o quanto nosso desejo est sendo concretizado. A avaliao pe a descoberto o chamado

currculo oculto dos professores, e por ele que
se reconhecem facilmente os objetivos implcitos, que seguramente foram promovidos de
forma significativa e os alunos perceberam
como mais importantes.
Portanto, a prtica pedaggica efetivamente
exercida e a avaliao praticada so atividades
inseparveis, que se condicionam mutuamente.
Infelizmente, tambm sabemos que, de modo
geral, a avaliao o aspecto do trabalho docente
que menos tem motivado o professor e talvez
mais o aborrea, enquanto para os alunos a
atividade mais temida e menos gratificante.
Se for legtimo o desejo de aprimorar a prtica pedaggica, no sentido de que ela contribua significativamente para a aprendizagem
dos alunos, temos de comear a construir esse
caminho revendo a avaliao.

Influenciados por essas idias, os professores tm tentado, ainda que em tmidas experincias, modificar suas prticas de avaliao. Assim, procuram identificar os conhecimentos iniciais dos alunos sem recorrer a provas e testes; buscam com mais freqncia
adaptar as programaes em funo de resultados de diagnsticos iniciais; detectam erros
e dificuldades, reforam xitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar no s os resultados, mas tambm os processos de aprendizagem de seus alunos.
Porm, essas experincias tambm tm colocado dificuldades de ordens diversas e bastante complexas para os professores, como, por
exemplo: identificar as causas que provocam
erros na aprendizagem, decidir sobre a interveno adequada para superar determinadas
dificuldades dos alunos, realizar a avaliao
formativa em classes numerosas ou, quando o
professor atua em vrias turmas, dispor de tempo e instrumentos apropriados para recolher
informaes etc.

PAINEL 12

Estratgias propostas pelo professor

que podem promover o processo de
auto-regulao da aprendizagem

Esses novos aspectos imprimem um carter comunicativo e abrem novas perspectivas

para a avaliao, uma vez que propem a
interao e a gesto social da aula e possibilitam compartilhar responsabilidades sobre a
aprendizagem. Eles direcionam o professor a
buscar estratgias didticas alternativas que
auxiliem o aluno a aprender a aprender.

A autonomia dos alunos promovida quando o professor compartilha com eles o controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratgias e instrumen-

A aprendizagem pode ser favorecida se os

alunos se apropriarem progressivamente,
por meio de situaes didticas adequadas,
dos instrumentos e dos critrios de avaliao do professor.

O xito na aprendizagem tambm garantido

pelas mediaes que se produzem entre o aluno e o professor, entre o aluno e os demais. Em
funo de esquemas de conhecimentos diversos e de contextos culturais diferentes, os alunos nem sempre percebem, da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, necessrio promover processos de negociao que
possibilitem aos alunos compartilhar as mesmas
idias sobre os objetivos a serem atingidos.

A aprendizagem se concebe como uma construo pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas caractersticas pessoais esquemas de pensamento, idias prvias, motivao, experincias anteriores etc. como pelo
contexto social em que ela se desenvolve.

Aspectos que precisam ser

incorporados pelo professor para
pensar a avaliao como funo
reguladora da aprendizagem

tos de auto-avaliao que propiciem a construo de um sistema pessoal para regular

seus processos de aprendizagem.

Comunicar objetivos e comprovar as

representaes construdas pelos alunos

Para avanar, no sentido de encontrar respostas para essas questes, preciso inicialmente considerar que a avaliao no pode ser
um processo de responsabilidade nica do professor, uma vez que ela implica uma grande
quantidade de decises a serem tomadas, em
distintas singularidades de cada situao didtica que se avalia e em supor os contextos heterogneos em que ocorrem as aprendizagens.
preciso, portanto, incorporar outros aspectos
que permitam ao professor compartilhar a avaliao e poder pratic-la com a funo de regular o processo de ensino e aprendizagem. Isso
implica buscar informaes para compreender
como cada aluno atua diante das tarefas propostas e possibilitar os meios de formao que
respondam adequadamente s caractersticas
particulares desses alunos.

Avaliao das aprendizagens e formao de professores EJA

Experincias realizadas em sala de aula evidenciam que os alunos aprendem de maneira

mais significativa quando conseguem reconhecer o que o professor quer lhes ensinar e de que
maneira ele pensa faz-lo. Os estudantes precisam ser informados sobre o que vo aprender e
por que determinadas atividades esto sendo
propostas. preciso fazer que eles construam
uma representao do produto final que se espera de cada atividade e dos resultados que se
pretende alcanar.
Para tanto, preciso formular os objetivos,
de modo que possam ser compreendidos pelos
alunos. Certamente no basta enumer-los tal
qual esto formulados no currculo. preciso
planejar atividades que facilitem, para os alunos, o reconhecimento das intenes do professor. As atividades podem ser simples, mas
precisam estar voltadas para os interesses dos
alunos, de modo que eles se sintam envolvidos
na sua realizao.
Essa estratgia tem dupla funo: situar para
os alunos o que se pretende que eles aprendam,
os contedos pelos quais se inicia o estudo, e
permitir a cada um deles construir uma primeira representao do que se quer atingir com a
seqncia didtica proposta. Desse modo, o
carter unidimensional e esttico dos objetivos,
que so formulados pelo professor, torna-se

145

146

A antecipao uma espcie de predio

sobre resultados esperados em razo de aes
e caminhos previstos para chegar aos objetivos
propostos. A planificao a concepo de um
plano de trabalho que poder ser modificado
em funo dos resultados que forem sendo obtidos no decorrer de seu desenvolvimento.
Planificar implica combinar trs elementos:
os objetivos, ou finalidades, as aes e as condies de realizao. Na planificao, revela-se
o conhecimento disponvel nos alunos e os conhecimentos a serem construdos por eles.
O aluno que sabe antecipar e planificar capaz de representar mentalmente as aes que vai
realizar para ter xito na resoluo das tarefas.
Na realidade das salas de aula, constata-se,
com freqncia, que os alunos no tm o domnio dessas capacidades, que so decisivas
para se obter xito nas aprendizagens. Eles precisam que o professor lhes oferea situaes
didticas que facilitem o desenvolvimento dessas capacidades.
Ao planejar essas situaes, preciso que o
professor esteja atento ao fato de que a lgica
de quem est aprendendo diferente da lgica
da disciplina ou do especialista. Quem aprende precisa construir uma representao da ao
a ser executada, incluindo todas as aes intermedirias necessrias para alcanar o resultado pretendido. Muitas vezes o professor j
interiorizou as aes intermedirias e no propicia aos alunos a oportunidade de identificlas, o que pode constituir um obstculo para os
alunos atingirem os objetivos, uma vez que no
conseguem, sozinhos, preencher essas lacunas.
A capacidade de antecipar e planificar ajuda a
minimizar essa dificuldade.

Favorecer aos alunos o exerccio da

antecipao e planificao das aes

multidimensional. Cada estudante percebe os

objetivos de maneira pessoal e evolutiva, uma
vez que suas percepes iro se modificando
durante a aprendizagem e incorporando novos
elementos. Esse processo, que tem por base a
comunicao, conduzido por negociaes
constantes entre professor e alunos e acordos
que visam ao aprimoramento da aprendizagem.

Possibilitar aos alunos a apropriao dos

critrios e dos instrumentos de avaliao
No comum que os professores explicitem
para os alunos os instrumentos e os critrios
que utilizam para saber quem aprendeu determinado contedo. De modo geral, parece que
os professores interiorizam esses critrios de
forma intuitiva e no sentem necessidade de
objetiv-los. Na prtica, essa atitude pode fazer que, numa situao de avaliao, se avaliem
contedos que no so representativos das
aprendizagens promovidas em sala de aula ou
que se modifiquem os critrios de correo diante dos procedimentos utilizados pelos alunos.
Portanto, parece adequado explicitar para
os alunos os critrios que sero considerados
para decidir sobre o entendimento de um conceito, de um procedimento ou de uma atitude
esperada na realizao de um trabalho. preciso ensinar aos alunos como identificar as intenes do professor e as exigncias dele. Alm
de comunic-las, o professor precisa prever situaes que propiciem a legitimao dos critrios e dos instrumentos de avaliao pelos alunos, o que pode ser feito por meio de auto-avaliao, da avaliao mtua e da avaliao compartilhada pelo aluno e pelo professor.
Para que os alunos aprendam a auto-regular suas aprendizagens, preciso criar dispositivos pedaggicos facilitadores, como, por
exemplo, propor unidades didticas estruturadas e seqenciadas em etapas de aprendizagem, que possibilitem: um bom domnio dos
contedos envolvidos; construir uma representao adequada dos objetivos e dos critrios de
avaliao; realizar com segurana a antecipao e a planificao das aes. Isso supe um
planejamento prvio pelo professor, que depois
ser apresentado e negociado com os alunos.
Nesse processo, sobressaem-se o dilogo e as
verbalizaes, que facilitam a explicitao e a
anlise das representaes dos alunos e seu
conseqente aprimoramento.
Com a incorporao dos aspectos comunicativos, completa-se o quadro que permite indicar
as duas dimenses primordiais da avaliao:
A dimenso social, que a de fornecer aos alunos informaes sobre o desenvolvimento das

PAINEL 12

Atividades de culminncia de uma unidade

didtica. Projetos, campeonatos, olimpadas,
seminrios, exposies, portflios.

O portflio como estratgia

de avaliao

Atividades que utilizam linguagem escrita ou

oral. Memrias, dirios, redao de cartas,
poesias, crnicas, msicas e jogos, dilogos,
histrias em quadrinho.

Que atividades so importantes e necessrias

que eles realizem?
As tarefas propostas so uma mostra vlida de
suas capacidades? So representativas dos
processos e dos produtos desenvolvidos no
decorrer do trabalho?

O portflio pode ser visto como um recurso

para processar informaes por meio da expresso oral e escrita, ferramentas indispensveis
para a aprendizagem. Trata-se de uma coleo
de trabalhos realizados pelo aluno, no decorrer
de uma unidade didtica, que evidenciem seus
acertos, habilidades, criatividade, interesses,
esforos, reas fortes e vulnerveis, melhores
idias etc.
Para orientar a organizao do portflio,
inicialmente, o professor precisa pensar em algumas questes.
O que os alunos vo aprender?

Como vou avaliar o progresso dos alunos?

Que oportunidades sero oferecidas para que

os alunos possam fazer perguntas, revisar e
refinar estratgias e procedimentos?

Minhas expectativas quanto s aprendizagens

dos alunos so adequadas? Quais critrios me
servem de modelo?

Atividades que exigem justificativas escritas

orais. Questionrios, entrevistas informais e
estruturadas.

Questes ou situaes-problema. Tradicionais,

desafiadoras, abertas, elaboradas pelos alunos.

Testes e provas. Rotineiros, desafiadores, prova em grupo seguida de prova individual, testes-relmpago, testes cumulativos.

Observao do professor. Registros abertos de

fatos, acontecimentos, conversas, comentrios, e registros estruturados com pautas de
observao de aspectos predeterminados.

Mapas conceituais. Para realizar diagnsticos,

para explorar e aprofundar contedos, para
orientar a sistematizao de conhecimentos,
para verificar aprendizagens.

Contrato didtico. Texto no qual se registram

as negociaes e os acordos realizados entre
professor e alunos, indicando objetivos a serem atingidos, contedos a serem estudados,
tarefas a serem realizadas, responsabilidades
a serem cumpridas. O contrato didtico tambm pode conter acordos sobre organizao,
comportamentos e atitudes, tempo e outros
aspectos importantes para a realizao do trabalho. A avaliao consiste na anlise do cumprimento desses acordos e na tomada de decises sobre as aes necessrias para corrigir
erros e melhorar o rendimento.

Estratgias e instrumentos
que podem ser utilizados para
avaliar as aprendizagens

A dimenso pedaggica, que a de fornecer

aos professores e aos alunos informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem, sobre os conhecimentos prvios e os conhecimentos adquiridos, sobre os raciocnios desenvolvidos e as representaes construdas,
sobre valores e hbitos dos alunos. A partir
dessas constataes, ser negociada a realizao das revises e das reelaboraes de conceitos e procedimentos ainda parcialmente
consolidados.

capacidades e das competncias exigidas socialmente e auxiliar os professores a identificar os objetivos atingidos, com vistas a reconhecer as capacidades e as competncias dos
alunos que favorecem a insero deles no mercado de trabalho e possibilita maior participao na vida sociocultural.

Avaliao das aprendizagens e formao de professores EJA

O portflio pode conter: dirios, cadernos, comentrios sobre trabalhos, reflexes pessoais e de
grupo, expresses de sentimento, idias sobre projetos, investigaes, gravaes, vdeos, fotografias,
disquetes, evidncias do esforo dos alunos para

147

148

... deixar de crer que as provas com perguntas

de respostas fechadas so mais objetivas que
as de respostas abertas?
... romper com a idia de que as provas indicam os alunos que fracassam e os que tm xito na aprendizagem? Em muitos casos, no
sero os prprios procedimentos de avaliao
responsveis pelo fracasso dos alunos?

... considerar que avaliar, antes de atribuir

uma nota, conhecer a estratgia utilizada
pelo aluno na soluo de uma tarefa e, dessa forma, identificar as causas de suas dificuldades?

... acreditar que todos os alunos, ou a maioria

deles, so capazes de realizar aprendizagens
significativas e mudar a idia de que em toda
classe sempre h um percentual de alunos fortes, fracos e mdios?

... pensar que os prprios alunos podem ser capazes de reconhecer seus xitos e dificuldades e deixar de crer que a avaliao somente
de responsabilidade do professor?

Bibliografia

... compreender a avaliao totalmente integrada no processo de aprendizagem e evitar

confundi-la com momentos particulares em
que se aplicam testes, provas, exames?

Em torno da avaliao gira todo o trabalho

escolar. Ela condiciona o que, quando e como
se ensina, e todos os ajustes que se devem introduzir para atender diversidade de necessidades geradas em aula.
Mudar pontos de vista sobre a avaliao
implica mudar radicalmente muitas das percepes que se tem sobre como ensinar para conseguir que os alunos aprendam. Pensar na avaliao como ponto central do currculo, e no
como atividade secundria, no habitual, porm um dos caminhos que mais favorece mudanas na prtica educativa dos professores e
no xito das aprendizagens dos alunos.
Para iniciar essa reflexo, permitamo-nos
responder:
Por que no...

Concluso

cumprirem as tarefas, exerccios, provas, testes, trabalhos de grupo, rascunhos e trabalhos revisados.
A anlise de portflios pode ser um recurso de avaliao para o professor, na medida em
que permite observar como os alunos escrevem em diferentes condies e circunstncias,
para vrios destinatrios e com diferentes propsitos; obter informaes sobre o processo e
os produtos desenvolvidos pelo aluno no decorrer do trabalho. Para os alunos, sua construo possibilita realizar a planificao do
processo de aprendizagem, desenvolver a
criatividade, a auto-estima e o compromisso
da auto-avaliao.

BALESTER, M. (Org.). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Gra, 2000.

MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Educao de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental Proposta Curricular 2 Segmento. Texto
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RODRIGUES, J. G. Evaluacin en matemticas : una
interacin de perspectivas. Madrid: Sntesis, 1997.
SANTOS, V. M. P. (Coord.). Avaliao de aprendizagem e
raciocnio em matemtica: mtodos alternativos. Projeto Fundo. Rio de Janeiro: Instituto de Matemtica da
UFRJ, 1997.

P A I N E L 13

O LIVRO ESCOLAR NO CONTEXTO

DA POLTICA EDUCACIONAL
Jean Hebrard
Ralph Levinson
Luz Philippi
Nabiha Gebrim

149

O livro didtico da escola de nvel fundamental, tal como o conhecemos hoje, um instrumento relativamente recente na histria da
educao. Durante muito tempo, os livros utilizados nas escolas tiveram outras funes.
Em outros tempos, o livro podia servir de
material para o aprendizado da leitura (que se
fazia, ento, apenas via soletrao). Nesse caso,
tratava-se de livros comuns e desarmnicos (literatura de cordel, livros de oraes e, at mesmo, registros de cartrios), que os alunos traziam com eles nas escolas e decifravam na frente
do professor. O livro tambm podia conter os
conhecimentos que deviam ser memorizados,
e se transformava, assim, numa espcie de livro

As grandes etapas da
evoluo do livro didtico

O livro didtico tem atravessado numerosas

evolues desde que se transformou num dos instrumentos obrigatrios da escolarizao de massas.
Ele permitiu assegurar uma real eficcia s polticas educativas que, desde o sculo XIX, tm tentado erradicar o analfabetismo com professores de
baixa qualificao. Quando, a partir dos anos 1970/
1980, o nvel de recrutamento e de formao dos
professores cresceu fortemente (mesmo que de maneira desigual), os novos formadores (freqentemente, universitrios) tm contribudo para tentar fazer do livro didtico um dos representantes
do arcasmo pedaggico. O sucesso das polticas
educativas em curso (completar o Ensino Fundamental de massas, fazer que cada aluno do Ensino
Fundamental, sem exceo, tenha uma formao
qualificativa) implica, certamente, que se reconsidere o lugar do livro didtico na prtica pedaggica e, portanto, na formao.

Resumo

Ministrio da Educao Nacional EHESS Paris/Frana

Jean Hebrard

O livro didtico
de ontem ao amanh

150

do professor, que era lido por ele em voz alta

at ser aprendido de cor pelos alunos. Era o
caso do catecismo, que, durante muito tempo, s serviu de suporte para um ensino totalmente oral. No sculo XVIII, quando, sob a influncia do Iluminismo, o ensino comea a se
abrir para conhecimentos mais enciclopdicos, sob a forma de catecismos que se imprimem os primeiros livros escolares especializados (Histria, Geografia, Cincias, Gramtica), que passam a ser utilizados apenas nas
escolas destinadas aos filhos das elites da burguesia e da aristocracia urbana, ou por seus
preceptores.
Na maioria dos pases, a verdadeira modernizao do livro escolar se produz quando, sob a influncia das congregaes que
ensinavam (em particular, os frades das Escolas Confessionais), surgem os primeiros livros de exerccios. Eles so a conseqncia de
uma verdadeira revoluo da pedagogia. Pela
primeira vez, nas pequenas escolas, junto
com o ensino da leitura e do catecismo, o ensino da escrita comea a ir alm da capacidade de delinear letras e de copiar palavras. Ele
se abre para dois savoir-faire difceis, que supem um longo treinamento: a aritmtica
(aqui entendida como a arte de calcular por
escrito) e a gramtica (entendida como a arte
de ortografar corretamente um texto j no
copiado, mas escrito sob um ditado ou redigido pelo aluno).
Assim, durante todo o sculo XIX, pode-se
encontrar dois livros para a gramtica: um livro destinado a transmitir uma descrio da
lngua, que freqentemente aprendido de cor
( o caso da gramtica de Lhomond, por exemplo, para a lngua francesa), e um livro de exerccios, que permite conduzir o aluno pela difcil ortografia das concordncias de gnero e

PAINEL 13

De forma progressiva, essas atividades inscritas em livros separados so reagrupadas num

nico livro, que se transforma, ao mesmo tempo, em livro de leitura e livro de exerccios. o
caso da aritmtica, quando as pginas de exerccios so completadas por pequenos repertrios

Livro de exerccios, que oferece ao aluno baterias de exerccios ordenados numa progresso que permite um treinamento para os dois
savoir-faire e, portanto, implica um trabalho
individual no caderno de rascunhos (na Europa, utiliza-se muito a lousa individual).

Livro de leitura, que permite a leitura em aula

de alguns textos portadores de conhecimentos (Histria, Geografia, Cincias, Religio) ou
de valores (moral, literatura), que so primeiro lidos em voz alta (um aluno l; os outros
acompanham em silncio) e depois explicados sob a direo do professor (as perguntas
colocadas ao final do texto conduzem o processo de explicao que, com maior freqncia, se desenvolve oralmente).

de nmero, bem como ortografia lxica (esses livros so normalmente chamados de

cacografias, pois se apresentam como textos
cheios de erros que o aluno tem de corrigir).
Em contrapartida, durante muito tempo,
no houve outro livro de aritmtica seno as
coletneas de exerccios: com maior freqncia, so extensas listas de operaes colocadas
em linha junto com os seus resultados (o que
comprova que elas no eram trabalhadas pelos alunos, mas utilizadas pelos professores
para dar exerccios que seriam resolvidos no
quadro-negro. Pode-se notar que, na medida
em que o livro escolar caro, as congregaes
que ensinam preferem utilizar cartazes a livros
para colocar disposio dos alunos os conhecimentos que eles devem aprender: o abecedrio, o silabrio, a coletnea de regras de gramtica e at mesmo os preceitos da moral podem, assim, ser lidos coletivamente em voz
alta, a partir de grandes cartazes colocados nas
paredes da sala de aula, e mostrados pelo professor por meio de sua varinha.
Desde ento, o livro didtico tornou-se um
objeto complexo, como suporte para duas atividades principais que esto interligadas:

O livro escolar no contexto da poltica educacional

de regras que explicitam os procedimentos de
resoluo de problemas ou o sentido das operaes. o caso da gramtica, quando a lio que
tem de ser aprendida de cor se encontra seguida
de exerccios, que permitem transformar o saber gramatical num savoir-faire ortogrfico.
A inventividade daqueles que elaboram os
manuais lhes permite criar diversas situaes
de trabalho que so, assim, acrescentadas lio: exerccios de transformao (preencher
com algumas palavras ou colocar uma frase no
plural, no singular, mudar o tempo dos verbos
ou a pessoa etc.); exerccios de anlise gramatical (dizer, para cada palavra de uma frase, a que
categoria do discurso ela pertence e qual sua
funo na frase); exerccios de definio (dar o
sentido de uma palavra, dar um sinnimo, o
contrrio etc.). No caso, ainda, do livro de
aprendizagem da leitura, ali j no se encontram separadas a aprendizagem da leitura e a
aprendizagem da escrita.
A partir da, palavras ou textos para serem
lidos encadeiam-se com palavras ou textos para
serem escritos, numa articulao acertadamente ritmada de exerccios de leitura e de exerccios de escritura.
na pedagogia da lngua materna que o livro escolar se torna crescentemente complexo
com o decorrer dos anos e onde se organiza uma
primeira metodologia integrada para o domnio da lngua. Ela concatena um texto para ser
lido, algumas perguntas de compreenso do lxico daquele texto, algumas perguntas de compreenso da sintaxe, pequenos exerccios que
servem para fixar as regras de vocabulrio ou
da gramtica e, bem no fim, alguns exerccios
de redao de textos semelhantes queles que
foram lidos no incio da seqncia. Esse modelo, muito em voga nos anos 19201950, constitui com certeza a culminao de um longo trabalho de concepo de manuais escolares, que
so cada vez mais marcados por preocupaes
didticas.
Entretanto, esse modelo, muito aperfeioado, que se encontra na base da formao de professores nas Escolas Normais, muda nos anos
1970 sob o impacto da transformao dos procedimentos de formao e da conquista, pela
universidade, do campo da pedagogia.

151

152

O que caracteriza a dcada de 1970, na maioria dos pases, o rpido descrdito de uma
pedagogia considerada como a arte de aplicar
inteligentemente mtodos j comprovados,
cujos livros escolares fornecem um modo de
utilizao seguro. Certamente, existem antecedentes para essa atitude. Ela tem sido freqentemente a dos inovadores: Clestin Freinet, na
Frana, se expressa de forma muito dura ao se
referir a instrumentos que considera como os
melhores representantes dos arcasmos pedaggicos, mas cria, por sua vez, outros instrumentos que os substituem. O que acontece nos
anos 1970 certamente diferente, e resulta, talvez em primeiro lugar, da conquista do campo
da formao por novos atores. Diante das Escolas Normais, nas quais existia, a partir de quase um sculo antes, uma forte articulao entre
professores modelos (os professores das escolas de aplicao), formadores (os diretores e os
professores das Escolas Normais) e diretores de
colees nas editoras escolares (geralmente os
mesmos), os Departamentos de Educao das
universidades no tinham outra sada seno
adotar uma posio crtica. Inventando novos
modelos de transmisso dos saberes e lanando mo de uma autonomia to grande por parte dos professores que s poderia ser adquirida
numa formao de alto nvel, tais departamentos ridicularizavam todos os modelos que, desde o incio dos tempos, basearam a instruo

A crise do livro didtico

(anos 19701990)

Com efeito, mesmo que uma grande parte

da formao permanea fora da universidade
(tanto na Frana quanto no Brasil), esta ltima que assume a responsabilidade pela pesquisa, pela inovao e pelo acervo intelectual
de tudo aquilo que se refere educao. Nesse
sentido, interessante ressaltar como a tentativa de articulao entre Escolas Normais e
ensino universitrio, no Brasil, nos anos 1920
e 1930, se revela, no final das contas, um fracasso (a USP, apesar de Azevedo, considerar
sempre seu Instituto de Pedagogia como um
enxerto ilegtimo).

em dispositivos simples e repetitivos, fazendo

funcionar, no essencial, a memria. A partir da,
na opinio deles, nenhum outro manual poderia ser aceito.
O sucesso das mltiplas formas do construtivismo nos anos 1980-1990 caracterstico desse movimento. Alm dos aspectos polticos no desprezveis que fazem dele o modelo educativo da democracia, reencontrada
por diversos pases da Amrica Latina, o construtivismo (que, em suas verses mais populares ultrapassa largamente os modelos tericos piagetianos utilizados por Emlia Ferreiro
para fundament-lo) incorpora a idia de que
o professor pode apenas ajudar a criana a
construir seus conhecimentos, num encaminhamento que sempre singular. Pela mesma
via, ele nega a possibilidade de basear-se num
livro escolar na sua forma tradicional (o que
nunca foi a posio de Freinet, por exemplo,
abrindo um espao importante para a automatizao dos savoir-faire, numa perspectiva
herdada das mquinas que ensinam, do behaviorismo clssico).
Se examinarmos a produo didtica desses anos, particularmente rica em invenes
freqentemente concebidas de maneira aplicativa, a partir das disciplinas universitrias (teoria da transposio didtica), encontraremos,
de forma muito regular, captulos inteiros dedicados anlise crtica dos manuais mais utilizados. Isso especialmente verdadeiro no domnio da didtica da leitura (apoiando-se seja
na fonologia, na gramtica dos textos ou na crtica literria), no da matemtica (apoiando-se
nas teorias dos conjuntos), na gramtica (em
que a lingstica se torna a disciplina de referncia). Mas podemos encontrar essa situao
tambm em cincias (em que o mtodo experimental reivindicado para denegrir a lio de
coisas), em histria (na qual a Escola dos Anais
serve de apoio para criticar toda histria
expositiva em benefcio de uma crtica do documento) etc. Em cada um desses casos,
transparece que a nica maneira inovadora de
trabalhar consiste em colocar a criana diante
de situaes-problema concretas (que, portanto, no podem ser representadas nas pginas
dos livros), permitindo-lhe explicitar suas re-

PAINEL 13

presentaes espontneas (portanto, que no

podem ser previstas por um manual) e ajudando-a a construir uma representao mais ajustada do conceito em questo ou, ainda, as sucessivas etapas de um procedimento eficaz.
Nem a lio tradicional (como momento de exposio do saber), nem o exerccio (como momento de automatizao de um procedimento) tero espao nessa nova concepo da ao
didtica, que vem eliminar o direito de utilizao de um manual escolar.
Porm, fcil constatar que a atitude crtica dos novos formadores dos anos 19701980
evolui muito rapidamente. A resistncia dos
professores permanece intensa. Eles sabem,
pela experincia, que uma atitude construtivista (qualquer que seja o nome assumido por
ela) no pode ser adotada ao longo de toda uma
jornada letiva. A criana, tanto quanto o mestre, tem necessidade de alternar momentos intensos de reflexo e momentos mais rotineiros,
nos quais se continua a trabalhar, porm mais
para reforar os saberes ou os savoir-faire j
encontrados do que para construir novos deles.
Assim sendo, as editoras, atingidas pela crise dos livros didticos, encontrariam uma resposta. Elas inventaram os arquivos, que so coletneas de exerccios pr-impressas, nas quais
os alunos fazem exerccios no meio de dois
momentos de descoberta (em alguns casos, alis, eles chegam a fazer s esses exerccios). Por
sua vez, as editoras iriam recorrer a novos formadores suscetveis de repensar os livros didticos e de conceder suas grifes para produtos
que apareceriam como mais modernos. E numerosos universitrios deixaram-se tentar (tanto assim que, nas Faculdades de Educao, encontramos hoje professores que comearam sua
carreira nas salas de aula ou em instituies de
formao no-universitria e, portanto, possuem uma boa cultura da velha pedagogia).
Sua produo, que comea em meados dos
anos 1970, tanto na Europa quanto na Amrica
Latina, atinge o apogeu nos anos 1990. Os novos livros didticos que eles escrevem caracterizam-se pelo fato de se dirigirem aos professores mais do que aos alunos, sendo, freqentemente, pequenos tratados didticos que encadeiam seqncias de atividades mais do que

O livro escolar no contexto da poltica educacional

exposies de conhecimentos e baterias de
exerccios.
Na realidade, esses manuais exemplificam
um procedimento, orientam o mestre mostrando-lhe como ele pode instaurar na aula uma situao de descoberta, em seguida explor-la e,
por ltimo, construir a noo em questo. Na
medida em que a colocao por escrito de uma
progresso didtica, isto , do encadeamento
de trs ou quatro seqncias distribudas numa
semana que visam construir um novo conceito
ou um novo procedimento, tornou-se o exerccio mais importante da formao inicial, o livro didtico tambm se transformou numa coletnea de progresses. Por esse motivo,
reintroduziu-se uma forte homogeneidade entre formao inicial e produo de instrumentos didticos. Os formadores, assim, reconquistaram seu terreno.
interessante notar que assim que a formao continuada fortemente institucionalizada (por exemplo, pelo vis das fundaes, no Brasil) ela produz o mesmo tipo de
evoluo. Contudo, quando ela se torna mais
ligada vida associativa (com o construtivismo, por exemplo) ou ao funcionamento
ordinrio da vida escolar (formao a distncia ou formao dentro da prpria escola), ela
se situa mais demoradamente numa posio
crtica radical (como acontece na Frana, no
caso das animaes pedaggicas organizadas
sob a direo dos inspetores, ou como acontece no Brasil, no caso dos dispositivos de formao a distncia).
O uso desses novos manuais torna-se particularmente delicado. Eles se encontram, muitas vezes, fora do alcance dos alunos, pois o discurso didtico tem tendncia a eliminar a lio
e o exerccio. Na Frana, onde o movimento alcanou seu paroxismo, os livros didticos transformaram-se em simples livros do mestre (o
professor dispe de trs ou quatro manuais diferentes, nos quais ele seleciona uma seqncia por aqui, outra por ali), ou ainda em fichrios que so fotocopiados e distribudos para os
alunos. Os manuais desaparecem, ento, das
pastas escolares e do lugar aos classificadores/
fichrios, nos quais se amontoam, bem ou mal,
as fichas mal fotocopiadas.

153

154

Numerosas razes nos levam a pensar que

a crise do livro didtico no nem legtima nem
necessria. Se existe um objetivo importante
nas lutas que continuam a confrontar as diferentes categorias de formadores, pela conquista de sua posio no campo da formao, existe tambm um produto editorial, cujo mercado envolve grandes grupos financeiros, que
consideram o livro didtico como um produto
central de sua produo, no estando, portanto, dispostos a concordar com seu desaparecimento. Enfim, comea a surgir, de forma cada
vez mais clara, quais so os modelos pedaggicos (ou didticos) sugeridos, e a escola no poderia deixar de funcionar sem instrumentos
desse tipo. O professor polivalente da Escola
Fundamental nunca ser um especialista em
tudo o que se deve ensinar, e no desejvel,
para os alunos mais jovens, que ele seja substitudo por uma equipe de professores especializados. Portanto, sempre haver necessidade
do apoio de instrumentos confiveis. Se quisermos que o aluno do Ensino Fundamental conquiste sua autonomia na aprendizagem, ele precisa ser confrontado tanto com as informaes
escritas como com as informaes orais que o
professor lhe oferece. Finalmente, o status de
professor (e as aprendizagens) conhece certamente uma nova evoluo, que faz do adulto o
mediador entre a criana e os conhecimentos,
mais que o dispensador de saberes (pedagogia
tradicional) ou mesmo o organizador da miseen-scne da didtica (pedagogia renovada). Assim, o manual pode (e deve) reencontrar suas
novas funes. Ele pode (e deve), ao mesmo
tempo, reencontrar seu lugar na formao.
Em contrapartida, interessante notar que
os editores, de alguma maneira, anteciparam
essa evoluo, inventando, nos anos 1980, nos
momentos mais agudos de queda de suas vendas, um novo produto que no destinaram s
escolas e aos professores, mas diretamente aos
pais dos alunos (quer dizer, aos mais susceptveis, dentre eles, de fazer esses investimentos,
que no Brasil sabemos que representam as famlias que confiam seus filhos mais s escolas

possvel uma renovao

do manual escolar?

particulares do que s escolas pblicas). Essas

publicaes, que na Frana so chamadas de
para-escolares e, a princpio, foram inventadas para a preparao para os grandes exames
(baccalaurat, vestibular etc.), so constitudas
de pequenos manuais previstos para um uso
autnomo, sem a presena do professor. So
publicaes que oferecem o que h de essencial, em termos de conhecimentos que devem
ser aceitos, mais alguns modelos de exerccios,
acompanhados de suas correes, capazes de
reconstruir um savoir- faire que poderia ter sido
esquecido. Um autodidata pode utiliz-las sem
nenhuma dificuldade. Os modelos pedaggicos
aos quais obedecem so estritamente tradicionais: oferecem resumos a serem aprendidos, lies expositivas e exerccios de aplicao e terminam por um treinamento direto para os exames. De fato, por trs de sua caracterstica arcaica (visando conquista de um pblico de
pais), escondem-se grandes qualidades, e so,
muitas vezes, produzidos por excelentes especialistas da didtica atual. Atualmente, os livros
para-escolares so pontos de referncia importantes para se repensar as funes dos manuais escolares.
Estes ltimos devem ser, certamente, concebidos de formas diferentes, segundo seu destino: crianas na fase de alfabetizao (1a e 2a sries no Brasil, 2o ciclo na Frana) ou crianas j
alfabetizadas (3a e 4a sries no Brasil, 3o ciclo na
Frana). Para os primeiros, o manual no pode
ser utilizado de maneira autnoma, pois os alunos ainda no so leitores (ou bons leitores),
portanto deve ser uma coletnea de materiais
para aprendizagem. O procedimento didtico
pertence inteiramente ao professor, que deve ter
aprendido, na sua formao, a dominar todas as
sutilezas. Para o ensino da leitura, por exemplo,
seria prudente separar, claramente, o que resulta da construo do princpio alfabtico, e portanto, segundo E. Ferreiro, um trabalho de escritura prximo da resoluo de problemas, daquilo que resulta da compreenso de textos, que,
nessa etapa, se faz melhor oralmente (leitura de
textos em voz alta, pelo professor, reformulao
pelo aluno, debate sobre a interpretao em grupo etc.). Um manual no necessrio no primeiro caso. lbuns de literatura de juventude so

PAINEL 13

mais adequados, no segundo caso, do que os

manuais. Se, definitivamente, o manual ainda
pode ser til, uma vez construdo o princpio alfabtico, para fornecer baterias de exerccios
suscetveis de conduzir o reconhecimento das
palavras e de automatiz-lo (sabemos que isso
supe um material organizado em funo da regularidade da representao fnica, da freqncia das palavras etc.). Ainda no dispomos desse
tipo de material.
Para os alunos maiores, que comeam a saber ler de maneira autnoma, a relao com a
escrita diferente. Eles podem comear, utilmente, a descobrir que a escrita pode guiar a
ao (numa seqncia de aprendizagem autnoma feita sobre uma ficha) ou, ainda, controlar a informao (seguida de uma seqncia de
descobertas). No se pode esquecer que, assim
que estiverem na escola mdia, devero, com
freqncia, realizar trabalhos sozinhos, com
seus instrumentos de trabalho, e muitos deles
no tero aprendido.
Isso certamente supe uma dupla evoluo
da engenharia pedaggica. De um lado, ela deve
aprender a fornecer ao aluno informao
estruturada e organizada, suscetvel de responder s questes que ele se coloca cada vez que
est realizando um procedimento de pesquisa.
Nesse sentido, urgente sair da iluso de que a
criana inventa conhecimentos. Se ela os constri, o que diferente, apoiando-se sobre os
saberes que nossas culturas constituram. Em
sntese, a escola atualmente tem necessidade
de livros didticos que sejam pequenas enciclopdias de conhecimento dos programas, no
como no passado, para aprend-los de cor, mas
para verificar, cada vez que for necessrio, o que
se acredita ter compreendido e aprendido.
preciso, sobretudo, no acreditar que os recursos da web podero ser suficientes. precisamente sua disperso que dificulta a consulta na
perspectiva de uma verificao. Se, por exemplo, em histria, se deseja informaes sobre a
Inconfidncia, importante que se possa encontrar, em algumas pginas antes, no mesmo
documento, os elementos econmicos e polticos no mbito dos quais esse acontecimento se
produziu, e em algumas pginas depois as conseqncias desses mesmos fenmenos sobre o

O livro escolar no contexto da poltica educacional

acontecimento considerado. Aqui, a continuidade a regra. Nenhuma ligao de hipertexto
permite reconstitu-la. O livro escolar, pelo seu
didatismo, insubstituvel. Constatamos que
so pouco numerosos os editores que aceitam
essa perspectiva.
Um segundo aspecto do debate o que se
refere seqncia didtica. Ela deve se apoiar
no livro didtico ou deve refletir a arte e a habilidade do professor? Por muito tempo, pensouse que a qualidade de um professor estava diretamente ligada sua capacidade de construir
seqncias didticas particularmente sutis.
Atualmente, sabemos que esse modelo foi herdado da pedagogia expositiva utilizada no segundo grau e contribui para reforar o ensino
frontal: fazer encadear as etapas sucessivas do
procedimento dificulta, em grande parte, a diferenciao que seria capaz de recuperar o aluno em dificuldade. Na Frana, considera-se que
esse tipo de pedagogia funciona sob a condio de se deixar de lado de 15% a 20% de uma
turma (aqueles alunos que no construram o
que o procedimento lhes teria permitido construir, a cada etapa). A preocupao em conduzir bem o processo domina sempre a preocupao de no deixar nenhum aluno na beira do
caminho.
Desde ento, so numerosos os pedagogos
que comeam a pensar que a sutileza da progresso permite, certamente, levar muito mais
longe os melhores alunos, mas contribui para
aprofundar o fosso entre estes e aqueles que
apresentam mais dificuldades. Na perspectiva
a que se referem seguidamente os modelos de
Vygotsky, se desejamos aumentar as interaes
de aprendizagem importante liberar mais o
professor das tarefas de conduo de seqncia a fim de que conserve toda a liberdade necessria para acompanhar individualmente, nas
tarefas em curso, os alunos que mais necessitam dele. Talvez seja conveniente substituir o
uso, sempre um pouco vergonhoso, do manual
pelo apoio decidido a tais alunos. Isso equivale
a conceder ao aluno, dentro de um esprito de
uma autodidaxia inteligente, a responsabilidade pela conduo da seqncia e a reservar para
o professor o monitoramento e o apoio de que
a criana necessita. Assim sendo, podemos ver

155

O destaque concedido ao oral (e, portanto, ao

dilogo didtico) talvez nada mais seja do que
a tomada de conscincia sobre essa questo.
Todavia, restar ainda um problema delicado a
ser solucionado: evitar a possvel disjuno entre aqueles que elaboram as seqncias didticas (que poderiam vir a ser parte do pessoal que
trabalha em editoras de publicaes impressas
ou on-line) e os especialistas em interao (os
prprios professores). Esse certamente o desafio ao qual as polticas educativas se arriscam
a confrontar nos prximos anos. O livro didtico, ou seus substitutos numricos, ser certamente um dos fatores em jogo em tal desafio.

aqui que, ao contrrio da funo enciclopdica, a funo propriamente didtica do manual

poderia ser assumida pelas mquinas (tal como
ela j o fez em numerosas seqncias no escolares de aprendizagem que se apiam na simulao de situaes-problema): o texto escrito
em papel j no serve como o melhor apoio.
A formao deveria rapidamente extrair das
colocaes anteriores todas as conseqncias,
desenvolvendo, muito mais do que ela o faz hoje
em dia, as capacidades de interao dos professores (anlise do erro, conduo do dilogo
didtico entre o adulto e a criana, construo
dialogada das representaes asseguradas etc.).

Ralph Levinson

O professor, o aluno e o livro

didtico oficial de Cincias:
ser que deveramos renunciar
ao livro didtico?

156

Desde que freqentei a escola, h mais de

trinta anos, ocorreram mudanas surpreen-

Introduo

O presente documento destaca os problemas

associados ao livro didtico de Cincias e a relao entre o livro didtico e o conhecimento cientfico. Os livros didticos promovem um modelo
de cincia emprico-indutivo, contrrio aos procedimentos que seriam adotados por uma abordagem histrico-filosfica. Novos modelos para o
ensino de Cincias so apresentados, em conjunto com as implicaes para a relao entre o livro
didtico, ao aluno e ao professor.

Resumo

Instituto de Educao Universidade de Londres Inglaterra

dentes nos livros didticos de Cincias. Os livros didticos modernos utilizam trs cores
em vez de preto-e-branco; h mais quebras no
texto e uma srie de atividades; h fotografias
coloridas modernas com jovens e breves legendas explicativas com perguntas, enquanto
os antigos livros didticos mostravam homens
em casacos brancos por meio de um aparato
complicado; h fotos de meninas e de moas
no livro didtico moderno; antes s havia fotos de homens e isso quando mostravam
pessoas; o livro didtico moderno utiliza diagramas coloridos e uma srie de imagens para
ilustrar um conceito ou um fato; o livro didtico antigo utilizava predominantemente textos; o livro didtico moderno utiliza imagens
e problemas contemporneos; o livro didti-

PAINEL 13

falsas ilaes que os desorientam e desinformam, alm de entedi-los profundamente com

textos ridos e inteis (Tyson-Bernstein, 1988).

Embora haja alguns bons livros didticos no

mercado, os editores so praticamente compelidos por polticas e prticas pblicas a criar livros didticos que confundem os alunos com

Os livros didticos, de um jeito ou de outro, dominam o que os alunos aprendem. Eles definem
o currculo e freqentemente os fatos aprendidos, na maioria das matrias... e os professores valem-se deles para organizar aulas e
estruturar a matria. Mas o sistema atual de
adoo do livro didtico tem enchido nossas
escolas de cavalos de Tria blocos de papel
com capas brilhantes, cujas palavras emergem
para entorpecer as mentes dos jovens de nossa
nao e torn-los inimigos da aprendizagem
(Graham Down, A. 1988).

co antigo era muito mais abstrato; a linguagem

do livro didtico moderno muito mais amigvel para o leitor mais jovem.
No entanto, os livros didticos modernos
no so populares para George Nelson, diretor do projeto AAAS 2061. Nossos alunos esto arrastando para casa textos pesados repletos de fatos desconexos, que no os educam
nem os motivam.
Os livros didticos de Cincias para crianas das sries intermedirias foram considerados inadequados e crivados de erros. Esse
fato provocou furor na imprensa dos Estados
Unidos, no que se refere educao cientfica
de geraes futuras. Alm de conterem conceitos errneos e imprecises, os livros estavam
cheios de estratgias diversivas, tais como uma
barra lateral em profisses referentes confeco de jias em um captulo sobre metais, o
que desviava a ateno das idias centrais e era
irrelevante. Os exerccios pediam s crianas
para fazer coisas impossveis ou que no tinham nenhuma ligao com o contedo da
matria (Raloff, 2001). A fonte do problema
est localizada no currculo e nos roteiros dele
decorrentes. As exigncias dos roteiros eram
expressas em termos de fatos, e os livros didticos improvisavam para atender a esses fatos, por meio de uma abordagem transmissiva,
carregada de contedo. As preocupaes de
Nelson encontram eco nas de outros educadores norte-americanos:

O livro escolar no contexto da poltica educacional

O professor moderno utiliza o livro didtico como um mecanismo para a instruo em

sala de aula. Nos Estados Unidos e na Europa
Ocidental, entre 75% e 90% do tempo em sala
de aula envolvem algum tipo de atividade com
livro didtico (Woodward, Elliot e outros, 1988).
A forma pela qual os livros didticos so utilizados bem como o grau de autonomia de escolas e professores para escolh-los variam de
um pas para outro. Nos Pases Baixos, por
exemplo, os livros didticos de Matemtica so
produzidos comercialmente, e as escolas tm
liberdade para selecion-los, enquanto nos pases da Orla do Pacfico a produo de livros didticos centralizada e est sujeita aprovao do Ministro da Educao. Na Sua, os textos oficiais devem ser empregados no primeiro
e no segundo graus (Foxman, 1999). Independentemente do grau de controle poltico que
orienta a produo e o emprego de livros didticos, a tendncia a de que aumente o predomnio de livros didticos nas salas de aula.
Na Inglaterra e no Pas de Gales, h um alto
grau de colaborao entre as bancas examinadoras e as editoras para a produo de livros
didticos oficiais, que seguem os roteiros
prescritos. Esses livros contm mensagens implcitas sobre a natureza da matria e o que
pode ou no pode ser considerado correto
( Jenkins, 1999). Nessas circunstncias, o livro
didtico orienta o que ensinado e a forma de
ensinar (Yager, 1992). A despeito de todos os
esforos tcnicos e comerciais envolvidos em
sua produo, como argumenta Yager, em Cincias o alto grau de utilizao de livros didticos no parece haver produzido bacharis
cientfica e tecnologicamente instrudos
(Yager, 1983), concluso endossada quase vinte anos mais tarde pelo Projeto 2061. Se o livro
didtico dirige a cobertura do contedo, esse
fato contradiz o que se conhece da teoria
construtivista, ou seja, que o conhecimento
sobre o mundo ativamente construdo pela
criana (Driver, 1983). Embora pesquisas tenham caracterizado os livros didticos de Ci-

157

conhecimento podem ser tidas como aceitas,

como, por exemplo, a teoria da seleo natural, a primeira e a segunda leis da termodinmica ou a teoria atmica. Mas h discordncias entre cientistas sobre outros aspectos
do conhecimento, a exemplo de debates entre
bilogos sobre a primazia da gentica e sobre
qual tipo de conhecimento deve ser priorizado.
Os livros didticos so seletivos. A cincia
escolar no um processo de simplificao do
conhecimento cientfico, mas, sim, como argumentam Koulaidis e Tsatsaroni, uma reestruturao da rea correspondente de conhecimento cientfico por meio de processos de
re-contextualizao (Koulaidis e Tsatsaroni,
1996). A cincia escolar se diferencia do conhecimento cientfico e geralmente tem pouca relao com os procedimentos e as informaes
utilizados pelos cientistas.

158

Um problema do modelo de cincia corrente que predomina nos livros didticos a

promoo de um modelo de cincia empricoindutiva, ou seja, as teorias surgem naturalmente por meio da anlise de dados. Matthews
critica, de forma mordaz, a maneira pela qual
livros didticos de Fsica, reconhecidos e amplamente utilizados, explicam a forma como
Galileu criou as leis do movimento do pndulo observando passivamente o movimento de
um candelabro na igreja de Pisa.
Se a descoberta do movimento isocrnico do
pndulo foi to simples quanto relata a histria do livro didtico, teremos problemas para
explicar por que Oresme, Leonardo, Buridan,
Benedetti e todos os demais estudiosos e observadores de pndulos em movimento nos
mundos ocidental e no-ocidental no perceberam o que se alega haver sido percebido por
Galileu (Matthews, 1994).

Modelos de cincia

Embora alguns livros didticos sejam oficiais e seus autores sejam freqentemente sinnimo de um corpo especfico de conhecimento, os
textos no so simplesmente sistemas de exposio de fatos. Esse conhecimento selecionado e legitimado por autoridades e grupos de poder, e os livros didticos participam do conhecimento organizado da sociedade (Apple e
Christian-Smith, 1991). Os livros didticos de
Cincias envolvem trs grupos com dimenses
distintas de conhecimento conhecimento cientfico, conhecimento cientfico adquirido na
escola e conhecimento da vida/do mundo ou
idias das crianas (Koulaidis e Tsatsaroni, 1996).
Um modelo tradicional de transmisso de
conhecimento veria o conhecimento como
difuso e filtrante a partir da rea dos especialistas, que a comunidade de cientistas, dos
professores para os alunos. Nesse modelo, o
livro didtico simplifica o conhecimento cientfico autntico, de forma que os alunos possam receb-lo adequadamente.
Se, por um lado, os livros didticos podem
ser publicados de acordo com esse modelo, por
outro, h fatores problemticos: a natureza da
comunidade cientfica, a relao entre conhecimento cientfico e conhecimento escolar e as
idias dos alunos. A comunidade cientfica no
uma entidade monoltica. Algumas reas de

O livro didtico como

conhecimento organizado

3. os livros didticos devem ser criados de forma a interagir com as idias das crianas.

2. o trabalho com textos deve ser abordado na

teoria e na prtica em treinamentos que antecedem a profissionalizao do professor
e em seu desenvolvimento profissional;

ncias em termos de concepes errneas

(Cox, 1996), anlises de gnero (Kearsey e
Turner, 1999), apelo visual (Holliday, 1990), facilidade de leitura (Chiang-Soong e Yager,
1993) e representao de gnero (Bazler e
Simonis, 1991), meu objetivo no presente artigo demonstrar que:
1. a utilizao excessiva de livros didticos
desprofissionaliza e desabilita o professor;

A matemtica, o experimento orientado

pela matemtica, a filosofia e a histria constituam aspectos interativos das concluses a
que Galileu chegou naquele lugar e naquele
momento especficos.

PAINEL 13

Uma anlise de 31 livros didticos universitrios de Qumica sobre o experimento de

Millikan com a gota de leo, na descoberta da
unidade bsica de carga eltrica, mostrou que
aqueles livros no abordavam os aspectos histricos e filosficos do experimento (Niaz,
2000). Nenhum dos livros didticos relata a
controvrsia entre Millikan e Ehrenhaft, na
qual este levantou argumentos contra os dados de Millikan e sugeriu que a quantidade real
de carga seria bem menor. Millikan ganhou o
dia. Mas um estudo das anotaes de Millikan
mostrou que ele era, de fato, seletivo em relao aos dados que empregava. A teoria de
Millikan foi comprovada e forneceu uma base
crucial para trabalhos posteriores nessa rea.
A questo que a teoria de Millikan se baseava amplamente na tradio de pesquisa que o
cientista adotava, de modo que ele selecionou
a evidncia que melhor corroborava sua teoria. A teoria direcionou os dados. Os livros didticos, entretanto, apresentam uma viso do
mtodo cientfico segundo a qual a teoria surge naturalmente dos dados (Wilkinson, 1999).
Outros estudos demonstram a forma pela
qual os livros didticos apresentam um relato
historicamente idealista da cincia e sua relao com a tecnologia. Quando h evidncia
considervel para mostrar que a tecnologia
histrica e ontologicamente anterior cincia,
os livros didticos assumem uma viso segundo a qual as teorias geradas por cientistas fornecem, de forma no problemtica, uma base
para os produtos tecnolgicos (Gardner, 1999).
Os relatos de descobertas cientficas no levam
em conta a heurstica pessoal dos cientistas,
suas suposies, e o contexto social, poltico e
histrico no qual surgem as idias.
Uma objeo a essa abordagem o fato de
que o envolvimento com o processo da descoberta cientfica um fardo muito pesado para
as crianas. No podemos recriar todas as descobertas cientficas em sala de aula e testar a
prtica e as teorias de cientistas altamente experientes. Conforme argumenta Millar, h
princpios bsicos na cincia que agora so
aceitos, e seria intil consider-los inconsistentes (Millar, 1997). Mas h uma diferena
entre apresentar a cincia como uma retrica

O livro escolar no contexto da poltica educacional

de concluses ( Yager, 1983) na qual o aluno
tem pouco ou nenhum envolvimento intelectual, contrariamente a um entendimento do
desenvolvimento e da luta de idias e a natureza complexa e tentativa da cincia.
Enquanto escrevo este artigo, numa sextafeira, 13 de julho, o rdio noticia a descoberta
de um gene, o Apo-E, que aumenta o risco de
doenas coronarianas em fumantes do sexo
masculino. Nesse caso, o risco implica uma
interao entre genes e o meio ambiente. Voc
pode ser portador de genes que indicam uma
suscetibilidade acima do normal a uma doena, mas isso no quer dizer que voc contrair
essa doena. Palavras como risco e suscetibilidade so cruciais, hoje, para o entendimento de debates sobre sade pblica e polticas cientficas. Ainda assim, abra qualquer
livro didtico de Biologia e voc ver diagramas e explicaes que indicam uma relao
direta entre os genes de uma doena, tal como
fibrose cstica, e a aquisio da doena. A relao entre gene e doena no direta e pode
ser mediada por outros genes e por uma srie
de fatores ambientais. At mesmo um considerado livro didtico do Reino Unido, que pretende ampliar o entendimento dos alunos a
fim de ajud-los a desenvolver uma viso mais
harmoniosa e madura de [] importantes explicaes cientficas, continua a apresentar
essa relao direta entre gene e doena como
algo no-problemtico (Hunt e Millar, 2000).
Se os currculos avaliarem os alunos em termos de fatos facilmente marcados, as escolas
adquiriro aqueles livros didticos que mais
facilmente apoiarem essa finalidade. No causa surpresa, portanto, o fato de que os livros
didticos raramente refletem questes contemporneas ou modelos de como a cincia
funciona.
Precisamos de mais evidncias empricas
sobre o efeito dos livros didticos nas imagens
que as crianas fazem de um determinado assunto. Se os livros didticos apresentarem uma
imagem distorcida e enganosa da cincia e de
outras matrias, ser necessrio explorar o papel do professor em relao ao livro didtico. Em
um primeiro momento, o papel do professor
deve ser desacoplado daquele do livro didtico,

159

160

Nesse cenrio, os alunos interpretam e avaliam idias, mas no se pode esperar que recriem ou elaborem teorias por si ss, um dos
problemas heursticos na inovadora Cincia
Nuffield da dcada de 1960. Em vez de processar fatos para fins de avaliao, os alunos se
tornam intrpretes do fato e se envolvem com
a narrativa independentemente da fonte quer
escrita ou oral, em palavras ou imagens e
comparam essa narrativa sua prpria verso
da realidade.
O trabalho prtico poder pedir aos alunos
que testem as discrepncias entre interpretaes, tal como o relato original e interessante
de Boyle sobre a compressibilidade dos gases,
e relacionar esse relato com as explicaes dos
prprios alunos sobre a compresso de uma
seringa de ar e o teste da Lei de Boyle (Sutton,
1992). Um outro exerccio poder pedir aos
alunos que reescrevam uma brochura explicando as vantagens e os riscos de um tratamento com raios X para pacientes hospitalizados. O papel do professor criar o cenrio da
narrativa e utiliz-lo para estabelecer uma

A soluo deixar de considerar as aulas de Cincias como o estudo da natureza. A cincia em

si pode ser um estudo da natureza, mas as aulas
de Cincias deveriam ser o estudo do que as pessoas disseram e pensaram sobre a natureza. O
principal objeto da atividade interpretativa deveria ser no o circuito em si, mas o que algum
falou sobre o circuito; no os eventos no tubo de
ensaio apenas, mas a forma pela qual algum fala
sobre esses eventos As aulas de Cincias deveriam ser o estudo de significados criados por seres humanos (Sutton, 1992: 72).

Um comeo seria transformar as aulas, particularmente as aulas de Cincias. O aluno passaria a ser o intrprete de idias e no o receptor de informaes.

Novas relaes entre o

professor e o livro didtico

e o aluno dever ser reconceitualizado como um

construtor ativo de conhecimento, em vez de um
receptor de informaes transmitidas.

ponte ou mesmo levantar problemas entre

as concepes do aluno e as concepes da
cincia.
O livro didtico torna-se um recurso para
que o professor contextualize e no lidere
o tpico, e pode ser utilizado para apresentar
uma verso condensada e oficial dos fatos,
mais ou menos nos moldes dos livros didticos tradicionais. O livro didtico seria complementado por material de fonte como, por
exemplo, breves relatos de cientistas como
Faraday, Millikan, Darwin; notcias de jornal;
trechos de vdeos; notcias de rdio; extratos
de grupos de campanha; e at mesmo relatrios cientficos nos quais os alunos pudessem colocar perguntas, como: O que diz o relatrio? Qual a concluso? Qual a evidncia da
concluso? Recursos como o Satis (Reino Unido), o Plon (Pases Baixos) e o Cincia e
Tecnologia para Todos (Israel) possuem esses
elementos bsicos.
Os livros didticos, obviamente, podem
constituir material de fonte para que os alunos sejam encorajados a avaliar qualquer livro
didtico da forma como avaliam qualquer outro material de fonte. Na realidade, os professores deveriam avaliar os livros didticos da
mesma forma.
Stinner identificou trs tipos de conhecimento que os livros didticos no abordam: as
pr-concepes dos alunos, a imagem contempornea da natureza da cincia e as diferentes conexes entre cincia, tecnologia e sociedade (Stinner, 1995). Ao defender um novo
papel para o livro didtico, Stinner prope uma
forma coerente com um modelo que concebeu
para professores em formao. Nesse modelo,
o professor deve auxiliar o aluno a estabelecer
conexes entre trs planos de atividade
cognitiva: os planos da lgica, da evidncia e
da psicologia (LEP). O plano da lgica compese de leis, princpios, modelos, teorias e fatos;
o plano da evidncia a evidncia ou o raciocnio que apia o plano da lgica; e, finalmente, temos o plano da psicologia, que implica a
ao sobre o conhecimento anterior dos alunos, a apresentao do conceito de tal forma
que satisfaa as condies necessrias de
inteligibilidade, plausibilidade e utilidade.

PAINEL 13

At o momento, o que se viu foi um quadro bastante pessimista do papel do livro didtico: impreciso, irrealista, transmissivo, autoritrio, capcioso. Mas no seria correto renunciar a ele e sugerir que esse quadro seja
universal ou, ainda, que essas caractersticas
sejam comuns a todos os livros didticos. Professores e alunos ainda necessitam de uma
fonte de informaes prontamente disponvel
e porttil.
Se, por um lado, h excelentes livros didticos para alunos, por outro, o problema a utilizao excessiva desses livros pelos professores. Uma soluo para corrigir as concepes
errneas e as imprecises contidas nos livros

Concluso

Sugere-se que os livros didticos corroborem o modelo LEP, no sentido de que a histria do texto associe conceitos evidncia mostrada na histria e na filosofia da cincia, de
forma fluida e natural. O formato e o estilo do
livro didtico tornam-se uma histria em lugar da subdiviso em discretos captulos
(Stinner, 1995).
Outra abordagem, coerente com os dois
exemplos anteriores, seria fornecer um texto
que auxiliasse as crianas a entender o mundo
natural e material por meio de tarefas simples,
porm envolventes, que as encorajem a associar a evidncia s explicaes adjacentes. Os
critrios para esse tipo de texto incluem a exposio para o professor, em linguagem simples e clara, das metas de cada unidade, das
concepes errneas que os alunos provavelmente traro para o tpico, da forma pela qual
essas concepes errneas devem ser sistematicamente abordadas, alm do fornecimento
de exemplos de fenmenos cotidianos que faam parte da vida das crianas o que acontece com o ar que bombeado no pneu de uma
bicicleta e para onde vai a gua quando as roupas molhadas so colocadas para secar em um
varal (Budiansky, 2001). O problema dos exemplos citados que o professor, e no o livro
didtico, imprescindvel para expor as evidncias e orientar os alunos na conquista dos
objetivos.

O livro escolar no contexto da poltica educacional

didticos seria atribuir um papel de maior relevncia aos cientistas na redao desses livros
(Raloff, 2001). O livro didtico poderia, assim,
tornar-se uma fonte confivel de informaes,
utilizado pelo professor para seus prprios objetivos pedaggicos. Cientistas e professores
poderiam trabalhar em conjunto na redao de
textos, combinando conhecimento cientfico
contemporneo e preciso com o discernimento dos mtodos de ensino atuais. Haveria
inevitavelmente tenses, mas ambas as partes
poderiam comear a aprender uma com a outra, fato que, por si s, poderia transformar a
autoria de futuros livros didticos e a natureza do currculo escolar.
Os dois primeiros modelos apresentados
no presente artigo os alunos como intrpretes e o LEP tm como objetivo aprimorar o
pensamento crtico do aluno, enquanto o terceiro modelo assegura ao aluno, por meio de
experincias apropriadas, a orientao de que
ele necessita para extrair algum sentido dos
conceitos cientficos dominantes. No primeiro modelo, o papel do livro didtico seria fornecer os antecedentes cientficos, e nesse
ponto que o insumo de cientistas profissionais
poderia ser importante. O livro didtico torna-se uma referncia e no um guia. Meu problema em considerar o livro didtico um complemento do modelo LEP reside no fato de que
essa abordagem um convite para que o livro
didtico desempenhe um papel mais dominante, levando, assim, os professores a utilizlo excessivamente. O terceiro modelo poderia
ser interpretado como um guia do professor,
uma fonte de idias, e no algo para ser colocado na frente dos alunos como um texto oficial e definitivo.
interessante observar que o Projeto 2061
no detectou tantos problemas no que se refere aos livros didticos para alunos acima de
16 anos. A necessidade de volumes mais concisos nessa etapa, com informaes mais
factuais, questionvel. Para crianas na faixa
etria de 12 a 16 anos, entretanto, poderia haver mais nfase sobre o pensamento cientfico, o entendimento da natureza da cincia,
suas limitaes, a formao da base para
decisores potenciais, bem como para aqueles

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understanding, de Hunt e Millar, 2000), uma
vez que define as questes sociais e fornece a
cincia substantiva para informar os debates.
O treinamento na fase de formao dos professores e o desenvolvimento profissional continuado devem corroborar uma relao de
transformao entre o professor e o livro didtico, na qual o professor assumiria um papel
mais autnomo. O professor, entretanto, ainda
necessita de material de apoio e deve atender
s exigncias da escola, dos alunos e da comunidade, de forma que h uma oportunidade
para que professores e cientistas comecem a
produzir esse material para atender s necessidades locais e s preferncias de aprendizagem.
O ambiente local, por exemplo, um recurso
cientfico importante, e o conhecimento sobre
o mesmo poderia ser integrado a novos textos.
A diversidade de livros didticos constitui uma
opo e permite s escolas selecionar aqueles
que melhor atendam s suas necessidades.

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PAINEL 13
O livro escolar no contexto da poltica educacional

Idade Antiga

Na Idade Antiga, a educao continuou, por

um lado, ocorrendo como vinha ocorrendo havia anos: por imitao, experincia e exercitao,
at que se inventou a escrita. Qualquer forma de
escrita inventada reflete a necessidade de se registrar a histria oral. Para tanto, foram utilizados diversas formas e vrios suportes (pedras,
pergaminhos, madeira, barro, peles). Podemos
pensar que essa necessidade surgiu da conscincia da morte que a espcie humana possui e,
diante desse fato inevitvel, a necessidade de
registrar, transmitir, ensinar, educar uma forma garantida de criar a continuidade cultural
(Snkel, 1981). Um exemplo disso foi a enorme
Biblioteca de Alexandria.
Os primeiros livros didticos foram criados
para recolher e registrar os ensinamentos dos
grandes professores e pass-los aos estudantes,
que hoje seriam os universitrios ( Venegas,
1993). Essa a funo que diferencia um texto
qualquer de um livro didtico. Seu objetivo implcito e explcito o de ensinar e no apenas
registrar, e tudo o que se escreve e desenha nele
tem o mesmo objetivo (naquele tempo, eram
quase sempre exemplares nicos). S os grandes professores tinham acesso a esses textos, e
somente uma pequena elite de estudantes tinha
acesso educao.
Mais tarde, Scrates introduziu uma noo
de ensino por meio do intercmbio de idias, que
obrigou os estudantes a refletir e questionar, e
no apenas escutar, aceitar e repetir.

Na Pr-Histria, a educao, como a entendemos hoje, provavelmente ocorria por imitao direta, pela manipulao de utenslios, pelo
exerccio ou pelo costume. Ela estava muito relacionada sobrevivncia e a aes cotidianas
necessrias. Dela, provavelmente participavam

crianas, jovens e adultos segundo a necessidade ou o que precisava ser feito.

Pr-Histria

Quando os textos escolares

se tornaram necessrios?
Breve viso histrica

Um dispositivo de mudana nas prticas pedaggicas, um tradutor das propostas curriculares ( Johnsen, 1996).
Um transformador da relao pedaggica,
permitindo independncia do estudante em
relao ao professor. Uma perspectiva alternativa para se ter acesso aos contedos curriculares (uma interpretao e seleo dos autores)
(Apple, 1990; Bernstain, 1985).
Um [...] instrumento de poder. Orientados
para espritos jovens ainda manipulveis e necessariamente pouco crticos [] garantem em
relao palavra do professor [...] poderosas
ferramentas de unificao e at de uniformizao nacional, lingstica, cultural e ideolgica (Chopin, 1994).
Um [...] instrumento barato e mais amplamente acessvel para a transferncia de conhecimentos e competncias. Fator-chave no melhoramento da aprendizagem [] (Unesco, 1995).
Um material que no apenas concentra os
planos de estudo vigentes, mas tambm consegue, muitas vezes, melhorar a qualidade das
aulas, graas sua didtica e estrutura de ordem escolhida pelos autores (Bamberger e
Boyer, 1998).
, necessariamente, seleo e interpretao
dos autores de temas determinados.

Fundacin Chile Santiago Chile

Luz Philippi

O que um livro didtico hoje?

Idade Mdia
Na Idade Mdia, os mosteiros ficaram encarregados de recompilar e reescrever os conhecimentos adquiridos pelos homens, at ento, para

163

164

A inveno da imprensa (1453) e seu rpido

desenvolvimento desencadearam uma cultura
do impresso. O acesso ao conhecimento democratizou-se. As palavras fixadas no papel geraram
respeito e uma certa objetividade, dando mais
tempo para a reflexo e a interpretao, permi-

Revoluo Industrial

No sculo XV, comearam a surgir as primeiras escolas para meninos e meninas, sob a forma
de instituies privadas dirigidas pela Igreja, cujo
principal objetivo era formar bons cristos. O latim era a lngua dessa educao reservada a uma
elite que, j um pouco maior, se reunia nas portas das igrejas ou em praas pblicas para escutar, dialogar e aprender (Brunner, 2000).
Persistia o sistema de educao metdica
centrada na memorizao e no mtodo da repetio e do dilogo. O professor era o principal informante. Ele sabia, tinha acesso ao conhecimento disponvel nos textos antigos e em bancos de dados de registros. A palavra oral imperava como principal transmissora do conhecimento. Existia uma comunicao linear da mente
do professor at a do estudante. Os textos ainda
eram objetos de luxo, aos quais pouqussimos
tinham acesso.
No final do Renascimento, a educao se
aproximou do conhecimento a partir da experincia sensorial, sem abrir mo da prtica da
memorizao.

Renascimento

conserv-los e transmiti-los humanidade. No

final desse perodo, os professores das emergentes universidades utilizavam esses textos como
base para seus cursos, e os estudantes tomavam
notas em pergaminhos que passavam a ser seus
livros. Leitura, repetio e discusso era o lema
das universidades desse perodo (Venegas, 1993).
Nas associaes, por sua vez, os professores
ensinavam ofcios a seus discpulos pela imitao, pela exercitao e pela repetio, at que os
orientandos desenvolvessem a experincia necessria. As crianas s recebiam a educao que
suas famlias lhes pudessem passar. Um filho de
cavalheiro aprendia as artes da cavalaria, e um
filho de campons aprendia a semear e a colher.

tindo que se tomasse distncia em relao ao escritor (o escrito mais duradouro que o oral).
A exclusividade do latim cedeu espao ao uso
de idiomas locais, permitindo a instalao de um
processo de ensino padronizado. Como no podia deixar de ser, as metodologias de ensino
mudaram. O ensino para a elite versus o ensino
para as massas. A multiplicao de exemplares
de textos idnticos, ao alcance dos estudantes,
foi uma verdadeira revoluo.
O objetivo principal foi a alfabetizao e o ensino de contedos especficos. No se premiava a
criatividade ou a iniciativa pessoal (como ainda
acontece hoje em dia em muitos casos), e sim a
exatido. Atividades prprias dos postos de trabalho de professores comearam a ser exercitadas.
Edifcios especiais foram construdos para esse fim,
coordenados por autoridades centrais. Os professores formaram um corpo profissional de docentes, de funcionrios pblicos (Brunner, 2000).
O conhecimento era considerado limitado e
relativamente estvel, e seus principais suportes eram a palavra magistral e o texto escrito em
preto-e-branco (que plasmava as verdades e a
informao existente, ou parte dela). As escolas
eram o lugar onde se tinha acesso ao conhecimento, e sua eficcia de educar era aferida por
meio de exames (o conhecimento era um corpo
hierarquizado de conceitos, e a avaliao era feita por meio de provas padronizadas). A educao era o meio principal para se ter acesso a trabalhos remunerados.
Em meados do sculo XVII, Juan Amos
Comenio, didata checo, escreveu e projetou o
primeiro livro didtico em latim, 100% concebido para ser utilizado na sala de aula: o Orbis
Pictus. O texto baseava-se em imagens, com
uma espcie de alfabeto para cada elemento
ilustrado. A idia era promover uma instruo
viva do latim. A introduo das imagens constitua uma novidade, mas no era a primeira vez
que elas eram usadas. Quase sempre, os registros da histria eram acompanhados de ilustraes de algum tipo, ainda que isoladas, principalmente se o texto fosse didtico.
At o sculo XIX, foram usadas lousas em vez
de cadernos, e os textos escolares eram lidos e
relidos at que seu contedo fosse memorizado. O nmero de atividades era muito limitado.

PAINEL 13

Atribuiu-se prioridade ao desenvolvimento

dos processos cognitivos e ao envolvimento
afetivo dos estudantes na aprendizagem. Partiuse para o desenvolvimento de habilidades do
pensamento superior. O por qu e o como cresceram em importncia e foram plasmados em
novos materiais didticos, nos quais o visual
se tornou cada vez mais importante, bem como
a interao com o estudante e dele com os conhecimentos, as descobertas e os processos
cognitivos. A metodologia de ensino e os textos
mudaram. Eles deveriam refletir uma interatividade (relativa), oferecer atividades de reforo ao estudante e meios para ele exercitar o que
aprendeu e, na maior medida possvel, questionar, para obrig-lo a raciocinar por conta prpria etc. No final da dcada, fala-se de inteligncias mltiplas: o conhecimento um produto
cultural que pode ser aprendido a partir de diferentes inteligncias, o que incide no tipo de
metodologia escolhida para transmiti-lo e proporciona possibilidades de aproximao do conhecimento a um nmero maior de estudantes.
O livro didtico, a biblioteca, o laboratrio e,
em menor medida, os meios tecnolgicos passam a ser os pilares centrais da educao.

Dcadas de 1990/2000

O fortalecimento da educao baseou-se na

compreenso da leitura. O que, quem e quando
foram perguntas centrais no ensino. A memria ainda era muito importante, mas existiam
outras didticas e meios que acompanhavam o
ensino e a aprendizagem. Nos textos escolares,
o desenho, o projeto grfico, as ilustraes e as
cores tornaram-se mais importantes. Seus editores procuravam torn-los atraentes e bonitos.
As ilustraes, o projeto grfico e as fotografias
reproduziam ou apoiavam a informao escrita ou, em alguns casos, substituam-na. Presumia-se que o estudante podia raciocinar e refletir sobre seu prprio processo de pensamento. Houve preocupao com a interpretao e o
entendimento dos estudantes (Philippi e
Muoz, 2000).

Dcada de 1980

Sculo XX

O livro escolar no contexto da poltica educacional

As novas tecnologias da informao e da comunicao do sculo XXI apresentam-se como
processos a serem desenvolvidos (o usurio
pode assumir o controle e produzir novos bens,
servios educacionais e aplicativos) e no como
ferramentas para serem aplicadas. Isso acontece num contexto de globalizao que reorganiza o espao e acelera a circulao e a comunicao de bens e servios, pessoas, investimentos, idias, valores e tecnologias, o que
pressupe uma maior compenetrao intercultural e um mercado global e permanente de
mensagens apoiadas em meios audiovisuais
(Brunner, 2000).
O conhecimento existente atualmente ilimitado e instvel expande-se, renova-se e especializa-se diariamente. So fluxos de informaes que aumentam a cada hora. necessrio dedicar mais tempo para processar informaes do que para obt-las. Essas novas condies mudam as formas de produzir e utilizar os conhecimentos, que se tornaram acessveis a um nmero crescente de pessoas, criando-se, assim, uma gama impensada de diversidades e combinaes. Trata-se uma cultura plstica, em constante transformao.
Supera-se o espao e comprime-se o tempo
(Castells). Tanto a escola como os locais de trabalho precisam aprender e ensinar num ambiente caracterizado pelo fluxo constante,
ininterrupto, de informaes.
A escola perde sua primazia como nico canal de contato com o conhecimento e a informao. Essa primazia passa a ser compartilhada
com muitos outros meios. A informao e a
aprendizagem esto distribudas. O contexto e
onde encontr-las se tornam mais importante do
que obt-las. Os textos no so os nicos a manter o objetivo do ensino. Surgem novos suportes
com o mesmo fim.
Para que os jovens de hoje se desenvolvam
competitivamente na sociedade que lhes caber construir, eles devero aprender a viver na
mudana, a administrar a incerteza, a pensar em
sistemas, a experimentar, a desenvolver-se com
autonomia, a trabalhar em bases colaborativas,
a usar seus prprios critrios em decises rpidas, a desenvolver e a aplicar seus valores. Eles
esto imersos em mundos de cdigos de inter-

165

166

Como devem ser os textos

escolares hoje, pensando no
amanh?

Ater-se ao currculo nacional, mas tendo presente o currculo oculto da regio destinatria.
Apresentar, na maior medida possvel, os contedos aplicados s realidades concretas dos
destinatrios.

Apesar da informao assinalada na seo

anterior, nossos pases latino-americanos acabam de lanar novas reformas educacionais,
que levam em considerao as novas tecnologias a servio da Educao. No entanto,
esses meios repetem ou acentuam as diferenas econmicas e de estratos sociais, embora o
acesso s informaes na Internet seja mais
barato e democrtico quando se dispe dos
equipamentos adequados!
Estamos, sem dvida alguma, diante de uma
forte transio entre o que os mercados nacionais e internacionais exigem para incorporar foras de trabalho e nossos tradicionais mtodos de
ensino, nos quais o docente continua sendo a figura principal, a figura que tem o acesso ao conhecimento, que entrega gradualmente a seus
estudantes. Se somarmos a isso o fato de que
existem diferentes idiomas dentro dos mesmos
pases, e muitas vezes problemas de acessibilidade, devemos pensar em termos de materiais
que possibilitem nossa adaptao a perodos de
transio. (No que se refere aos textos escolares,
deveramos traar uma distino entre o que
necessrio nos primeiros quatro anos da educao bsica e no restante dos anos escolares. Os
argumentos apresentados adiante deixam de
lado esses quatro primeiros anos.)
Os textos ou os materiais didticos para esses perodos de transio poderiam considerar,
pelo menos, os seguintes aspectos:
Ter flexibilidade suficiente para serem teis s
realidades de diferentes regies e s diferentes
realidades observadas no interior das salas de
aula (estudantes superdotados, por exemplo).

Caracterizar-se pela amabilidade, para gerar

receptividade, e no rejeio.

A escola deve ensinar novas competncias

e habilidades e conectar-se ao mundo tecnolgico de nossos dias e s novas exigncias
do mundo do trabalho. Para tanto, e para formar estudantes que construam ativamente
uma compreenso do mundo que os rodeia,
so necessrios grupos docentes que aceitem
uma mudana do papel de entregadores (ou
administradores) da informao para o de
facilitadores e guias para o conhecimento. Os
professores devem ser articuladores das habilidades e dos conhecimentos que os estudantes tm de desenvolver. Devem suscitar a curiosidade e estimular a capacidade de pesquisa, valorizando diferenas individuais. Isso
implica a necessidade de atualizao permanente e ensinos mais flexveis, apoiados em
materiais didticos impressos, digitais ou virtuais, com novas caractersticas.

Como se ensina nesse

contexto?

cmbio de informaes que diferem substantivamente dos da gerao anterior. Grandes volumes de mensagens so transmitidos por videoclipes, grafites, Internet (hipertexto, chat, correio
eletrnico), tev a cabo, telefonia mvel, videoconferncias, psteres, histrias em quadrinhos
etc. Palavra e imagem combinam-se fortemente. O zapping (navegao rpida) a forma mais
freqente de leitura atualmente, em diferentes
suportes, e a formao de redes ou comunidades virtuais, para os que tm acesso tecnologia
necessria, uma forma cada vez mais comum
de agrupamento.
Os indivduos devem se preparar para um
mundo que lhes obriga a usar suas habilidades e seus produtos (bens e servios) universalmente. No mundo atual, precisamos estar
preparados para ser permanentemente comparados com nossos pares e cotejados contra
padres internacionais, para responder com
agilidade e solvncia s demandas do mercado, para nos manter atualizados, para compreender as inter-relaes com outros elementos,
para criar novas competncias etc. (Hojman e
Philippi, 2000).

Servir de apoio para uma aprendizagem autnoma dos estudantes.

PAINEL 13

Polticas internacionais
para livros didticos

Como alcanar esses

objetivos?

Segundo Chopin, podemos distinguir pelo

menos quatro modalidades de polticas internacionais para a aquisio de livros didticos:
Edio do Estado: implica uma censura a priori
da produo de livros didticos, j que o nico
livro permitido para uso por docentes o livro
oficial. O Estado exerce um monoplio sobre
a concepo, a redao e, s vezes, a edio, a
impresso e a distribuio dos materiais.

Produo privada com autorizao estatal:

o setor privado produz os livros, mas o poder
poltico se reserva a prerrogativa de s permitir sua utilizao nas escolas mediante autorizao prvia.
Produo livre: o mercado produz livros didticos livremente e os apresenta aos docentes
para que eles escolham. Os professores recebem uma subveno do Estado para comprlos. O Estado, no entanto, aplica alguns mecanismos prvios de controle e avaliao e impe
normas mnimas. A possibilidade de comercializao depende dessas avaliaes e, por essa
razo, as empresas se adaptam a elas. Esse mecanismo exige docentes com graus de formao e atualizao adequados para a aplicao
de critrios consistentes no momento da seleo, sem reproduzir velhos esquemas.

Sabe-se, principalmente em cursos superiores nas escolas, que os livros didticos entregues
pelo Estado ou comprados no mercado no satisfazem plenamente a cada professor em sua forma de apresentar as matrias e na seleo feita
pelo autor, razo pela qual so subutilizados e
materiais valiosos so perdidos. Os livros didticos devem dar espao para que os docentes incorporem sua valiosa experincia, materiais escolhidos e j testados, adequaes s diferentes
realidades de cada turma etc. Ainda no se pode
pensar em textos absolutamente auto-suficientes
para os estudantes, que dispensem a orientao,
pelo menos de vez em quando, do docente.
Talvez uma das formas mais adequadas para
alcanarmos os objetivos assinalados anteriormente seja pensarmos em textos modulares, textos que tenham uma coluna vertebral slida e mais
tradicional nos conhecimentos apresentados (que
at podem ser captulos separados), e vrios fascculos que abordem diversos temas a partir de
outras perspectivas e com diferentes alternativas
metodolgicas, de maneira que o docente possa
escolher quais delas mais se adaptariam sua si-

Ter um texto, ou manual do professor, com

material complementar, aprofundamento terico, diferentes metodologias, bibliografias etc.
Material para autocapacitao e atualizao
permanentes.

Velar pela qualidade e pela atualidade dos conhecimentos apresentados e pela profundidade de seu tratamento, no pela quantidade.

No ser fechados, e sim servir de plataforma para

a abertura de portas para outros conhecimentos ou para o aprofundamento dos conhecimentos que apresentam (deveriam apresentar bibliografias impressas e digitais, por exemplo).

Oferecer diferentes tipos de auto-avaliao.

Apresentar atividades diferenciadas por grau de

dificuldade e por trabalho individual ou grupal.

tuao de trabalho. Dessa maneira, o docente teria a oportunidade de fazer uma seleo que no
esteja necessariamente correlacionada ordem
escolhida pelo autor e possa ser facilmente
complementada por outros materiais elaborados
ou escolhidos por ele, sejam materiais impressos
ou digitais. Um texto no pode, por si s, satisfazer
a toda a demanda existente.

Ter uma estrutura e uma proposta grfica a servio do pedaggico e referncias para uma rpida e adequada localizao de trechos especficos dentro do texto.

Ser instrumento de trabalho e consulta, considerando a falta de bibliotecas pblicas atualizadas,

laboratrios, textos nos lares, bibliotecas escolares com suficiente nmero de exemplares etc.

O livro escolar no contexto da poltica educacional

Sistemas hbridos de produo: o mercado e o

Estado produzem livros didticos que oferecem
aos docentes. No entanto, todos passam por
determinada avaliao estatal que os classifica
e torna explcita a avaliao. Os encarregados
pela escolha conhecem a qualidade e o nvel
do material que esto escolhendo.

167

168

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Bibliografia

Instalao. Como se transporta? / Como se incentiva e garante o uso? / Como montar um sistema de acompanhamento e avaliao?

Distribuio. Como se distribui? / Com que freqncia se distribui? / Quem recebe?

Compra. Como se adquire o produto?

Seleo. Avaliao. Como se avalia? / Quem avalia? / O que se avalia? / Quantas vezes se avalia?

Aquisio. Decises polticas e econmicas. O

que se adquire? / Para quem? / Caractersticas
do produto / Tipo de licitao

Proposta

O Estado responsvel pela qualidade e

pela eqidade da educao, principalmente
em nossos pases. Seu dever, ento, velar
pela qualidade, pela adequao e pelo uso
do que chega s mos de docentes e estudantes, sobretudo, como j mencionado, se
o livro em questo for o nico material de
apoio que o docente, o estudante e as famlias de ambos tero em suas mos (ainda que
por um perodo de transio). Para conseguir que isso seja feito adequadamente e por
se tratar de um tema sensvel e importante,
propomos a continuao de uma srie de
perguntas que o Estado se deveria fazer, uma
vez que decida adquirir livros didticos. As
respostas para essas perguntas sero analisadas durante a apresentao a ser feita no
Congresso.

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O livro escolar no contexto da poltica educacional

A poltica do livro didtico do Ministrio da

Educao vem se desenvolvendo de forma contnua, desde 1938, quando foi institucionalizada.
Consolidando-se, ao longo do tempo, a partir de
mudanas na concepo, na gesto dos programas
e na forma de sua execuo, a poltica do livro didtico estabeleceu-se como uma poltica de Estado. Este texto tem por objetivo situar o desenvolvimento da poltica do livro didtico no Brasil, explorando, nos seus aspectos histricos, polticos e
operacionais, os principais avanos e limitaes.
J o primeiro programa ministerial de livros
didticos deliberava sobre a liberdade de escolha
por parte dos diretores das escolas primrias dos
livros didticos usados nas escolas, quer pblicas
ou particulares, desde que constassem da relao oficial das obras de uso autorizado. Nesse
momento, a poltica do livro didtico no se referia aquisio e distribuio dos livros por parte do governo federal, como se concebe hoje essa
poltica. Foi apenas a partir da dcada de 1960
que, progressivamente, a poltica passou a conceber a idia da distribuio macia ainda que
no universalizada de livros para os alunos.

SEF/MEC

Nabiha Gebrim

O Programa Nacional
do Livro Didtico no Brasil

Em 1985, com o retorno do pas ao sistema

democrtico, foi criado o Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), que estabelecia parte de
suas bases atuais e adotava como principais diretrizes: a escolha do livro pela escola, com a
participao dos professores do ensino de primeiro grau mediante anlise, seleo e indicao dos ttulos; a universalizao do atendimento a todos os alunos do Ensino Fundamental; e a
adoo de livros reutilizveis. Apesar desses
avanos alcanados pelo PNLD, cerca de uma
dcada aps sua criao o programa ainda enfrentava algumas dificuldades, seja no campo da
distribuio do livro didtico, seja, sobretudo, no
campo da qualidade, notadamente relacionada
ao contedo das obras. No que se refere avaliao dessa qualidade, em 1993, foi institudo um
Grupo de Trabalho encarregado de analisar os
contedos e os aspectos metodolgicos de livros
adequados para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Por esse grupo foram analisados os
ttulos mais solicitados pelos professores no ano
de 1991, nas reas de Portugus, Matemtica,
Estudos Sociais e Cincias, livros esses que

169

correspondiam a 94% das aquisies do goverOs critrios estabelecidos para a avaliao

no federal naquele ano.
tm por objetivo oferecer, para escolha dos proO resultado das anlises constituiu um marfessores, obras isentas de erros conceituais, inco na poltica do livro didtico, j que a partir
consistncia metodolgica e de abordagens preda a questo passou a ter uma relevncia social
judiciais ao exerccio da cidadania. Alm desses
suficiente para demandar uma atuao mais efecritrios gerais, cada uma das reas, de acordo
tiva do Estado, no mais apenas sobre sua acescom suas particularidades, possui critrios essibilidade e disponibilidade, mas tambm sobre
pecficos. Atendendo ainda a uma antiga reivinsua qualidade material, de contedo conceitual
dicao dos professores, o MEC estabeleceu a
e pertinncia social. Com base nesse trabalho,
obrigatoriedade da inscrio de colees comfoi possvel sistematizar os indicadores qualitapletas para cada uma das reas. Esse critrio visa
tivos para subsidiar o incio do intenso procesmanter uma coerncia terica e metodolgica no
so de avaliao do livro didtico, que se realizadesenvolvimento dos contedos, evitando rupria nessa gesto, a partir de 1995.
turas e descontinuidades. Tambm a inscrio
No que diz respeito a essa gesto e evoludo Manual do Professor, como parte integrante
o mais recente do PNLD, h que se destacar a
da coleo, passou a ser obrigatria, devendo
ampliao do atendimento, a pontualidade na
constituir um instrumento de auxlio em sala de
entrega dos livros no incio do ano escolar e a inaula, sugerindo ao docente atividades complecorporao de outras duas etapas, de carter pementares, indicando leituras suplementares e
daggico, ao programa: o processo de avaliao
discutindo os procedimentos de avaliao do
dos livros e, mais recentemente, a orientao dos
contedo ministrado. A seguir, so apresentados,
professores para sua escolha e uso. importante
em linhas gerais, os critrios adotados pelo Misalientar que, at ento, a execuo do PNLD, em
nistrio nesse processo:
mbito federal, se limitava a duas etapas: a comTendo em vista o constante aperfeioamenpra e a distribuio de livros.
to do material inscrito, a cada processo de avaNosso modelo de avaliao teve incio com
liao, os critrios estabelecidos em edital so
a publicao de um edital de convocao que
discutidos, reformulados e refinados, evitando,
disciplinava a inscrio das obras. Os livros diassim, a aquisio de obras desatualizadas ou
dticos de 1 a 8 sries e os dicionrios distribudos pelo MEC so inscriCRITRIOS COMUNS
tos no PNLD por meio dos detentores do direito autoral, cabendo ao MiCRITRIOS ELIMINATRIOS
CRITRIOS CLASSIFICATRIOS
nistrio coordenar, periodicamente, o
processo de avaliao. As etapas da
Incorreo dos conceitos
Estrutura editorial
avaliao at a confeco do Guia de
Informaes desatualizadas
Escolha, que contm as resenhas dos
Aspectos grfico-editoriais
livros considerados recomendados,
Incorreo e inconsistncia
consistem em triagem e avaliao pemetodolgicas
Aspectos visuais
daggica. Uma vez aprovados na triaPrejuzo construo
Textos
gem, etapa em que se avaliam as
da
cidadania
obras quanto a seus aspectos fsicos
Ilustraes
e adequao s normas do edital, os
Discriminao
Preconceito
livros so submetidos a uma rigorosa
Doutrinao religiosa
anlise pedaggica. Os livros so entregues aos avaliadores totalmente
LIVRO DO PROFESSOR
descaracterizados, ou seja, sem nome
do autor, sem nome da editora, ou
Explicitao dos
Coerncia com o livro
Orientao ao professor
qualquer outra indicao que possa
pressupostostos tericos
do aluno
identific-los.

170

PAINEL 13
O livro escolar no contexto da poltica educacional

PNLD/1997

PNLD/1998

Recomendados
No recomendados excludos

Fonte: Comdipe/SEF/MEC

Como avanos alcanados, a partir de

1995, podemos citar a melhoria da qualidade dos livros, observada ao longo dos
processos de avaliao pedaggica, por
meio do gradativo decrscimo no nmero de livros excludos, conforme podemos perceber nas tabelas a seguir:

incompatveis com os objetivos do ensiQuadro comparativo das obras avaliadas,

no das disciplinas. O Ministrio da Edupor meno, em cada PNLD 1 a a 4 a srie
cao, ao aprimorar, refinar e tornar mais
Total
No-recomendados
rigorosos os critrios a cada nova avaliaPNLD
Recomendados
Livros
inscritos
Excludos
o, busca tambm permitir e encorajar
editores e autores na reformulao e na
PNLD/1997
466
105 (22,53%)
361 (77,47%)
reapresentao de obras j avaliadas,
PNLD/1998
alm da inscrio de novas obras. Uma
454
167 (38,46%)
287 (61,54%)
vez avaliados os livros, a escolha dos proPNLD/2001
569
321 (54,41%)
248 (43,59%)
fessores somente ter vigncia at a reaPNLD/2004
Avaliao em curso
lizao de um novo processo avaliativo,
disciplinado por novos critrios publicaFonte: Comdipe/SEF/MEC
dos em edital, que devero orientar nova
avaliao, escolha e distribuio.
Quadro comparativo das obras avaliadas,
Uma vez realizada a avaliao, elabopor meno, em cada PNLD 5 a a 8 a srie
rado o Guia da Escolha dos Livros. Esse
Guia disponibilizado no apenas para as
Total
No-recomendados
PNLD
escolas pblicas, como tambm para as
Livros inscritos Recomendados
Excludos
particulares. Respeitando a autonomia dos
PNLD/1999
438
218 (49,77%)
220 (50,23%)
professores, o MEC oferece, por meio desPNLD/2002
414
260 (62,50%)
154 (37,50%)
se Guia, uma vasta lista de ttulos para escolha, classificando as obras aprovadas em
Fonte: Comdipe/SEF/MEC
RD (Recomendadas com Distino), REC
(Recomendadas) e RR (Recomendadas com ResNota-se, ainda, pelos grficos a seguir, uma
salvas). So consideradas obras REC aquelas que,
diminuio das obras excludas e o conseqenconceitual e metodologicamente, preenchem os
te aumento das obras recomendadas:
critrios de qualidade estabelecidos. Enquadram-se na categoria RD as obras nas
quais se percebe um carter inovador em
Distribuio das obras avaliadas em cada PNLD 1 a a 4 a srie
relao s demais obras apresentadas,
400
alm de atenderem aos critrios de quali361
dade. J as obras consideradas RR so
350
321
aquelas que vo exigir do professor mais
287
300
ateno para preencher lacunas.
At o momento, foram realizadas cin248
250
co avaliaes, tendo como resultados os
Guias de Livros Didticos de 1 a 4 sries
200
167
dos anos de 1997, 1998 e 2001, e os Guias
150
de Livros Didticos de 5 a 8 sries dos
105
anos de 1999 e 2002. Encontra-se atual100
mente em curso a avaliao dos livros di50
dticos de 1 a 4 sries para o ano de 2004.
PNLD/2001

171

Distribuio das obras avaliadas em cada PNLD

300

260
218

220

250

154

150

200

100

50

PNLD/2002

172

Pode-se, por um lado, concluir que, como

resultado dessa poltica do MEC, o pas conta
hoje com uma nova gerao de livros didticos que guardam pouca semelhana com
aquela existente no incio do processo de avaliao. Pelos quadros apresentados, possvel
verificar a melhoria progressiva das obras inscritas para avaliao.
A avaliao de livros didticos, por outro
lado, permitiu aumentar a participao dos
professores no processo de escolha dos livros,
uma vez que as informaes contidas no Guia
do Livro Didtico favoreceram a discusso sobre os livros a serem adotados, com base na
resenha elaborada por especialistas e nas necessidades reais dos alunos e dos docentes. O
Guia, como instrumento de auxlio ao professor, propiciou a reflexo e a discusso sobre o
processo educativo e, mais especificamente,
sobre o material didtico a ser utilizado em
sala de aula. Visando estimular ainda mais essa
discusso, foram ainda desenvolvidas aes de
formao docente voltadas para a orientao
dos professores na escolha e no uso do livro
didtico, em uma ao conjunta entre o Ministrio e as Secretarias de Estaduais e Municipais de Educao.
Complementar ao voltada especificamente para os livros didticos, um outro programa do Ministrio, o Programa Nacional da

Fonte: Comdipe/SEF/MEC

Excludos

Recomendados

PNLD/1999

Biblioteca da Escola (PNBE), vem sendo

desenvolvido de forma articulada com o
PNLD, visando ampliar a oferta de materiais de leitura aos alunos do Ensino Fundamental.
Em razo dos avanos constatados, enquanto perspectiva poltica, um dos desafios do PNLD consolidar a avaliao dos
livros, o que constitui uma incontestvel
conquista no campo da qualidade da educao. Para isso, fundamental a aprovao, no Congresso Nacional, do projeto de
lei em tramitao, que estabelece as novas
bases da poltica do livro escolar.
Uma outra vertente de atuao, tendo
em vista o aprimoramento do programa,
diz respeito ao desenvolvimento, no mbito das universidades, de estudos e pesquisas que fornecero subsdios constantes para a melhoria dos livros e da prpria
poltica do livro didtico. Atualmente, encontra-se em fase de execuo uma pesquisa sobre a escolha dos livros didticos pelos
professores, encomendada pelo Ministrio,
com cujos resultados se espera poder conhecer melhor os mecanismos que pautam as
escolhas docentes para o aprimoramento de
critrios da avaliao e da apresentao dos
resultados da avaliao, buscando o estabelecimento de padres de entendimento comum do que seja o livro didtico de qualidade, tanto para o Ministrio quanto para os
professores.
Outra perspectiva relevante dessa poltica
que no pode ser desconsiderada o fortalecimento das aes permanentes de formao
docente, tendo por eixo a escolha e o uso dos
livros didticos, estabelecendo, a partir da,
novos padres para a relao com o mercado
editorial, como forma de neutralizar o assdio,
por vezes intenso, do setor a escolas e professores, o que induz muitas vezes escolha de
obras menos qualificadas.
Sem dvida, a poltica adotada em relao
ao livro didtico, nos ltimos anos, tem contribudo para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro e para a construo da tica e da cidadania necessrias ao convvio social democrtico.

P A I N E L 14

O REFLEXO DA AO
FORMADORA NO PROJETO
PEDAGGICO DA INSTITUIO
EDUCAO INFANTIL
Sueli A. Campos Silva e Valria P. Cortez Corra
Ana Maria Mello
Stefnia Padilha Costa
Olga Regina Siqueira e Silva

173

Quanto aprendizagem das crianas, as mudanas foram desde concepes de criana, at

as ligadas ao desenvolvimento, ao ensino e
aprendizagem. Temos como base para a atuao
com as crianas o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil.
Em relao formao dos educadores, compartilhamos a viso de uma atuao reflexiva com
tematizao da prtica apoiada por conhecimentos tericos. Nossos objetivos com os educadores
tm sido:
formar educadores autores de suas prticas e
capazes de elaborar seus prprios planejamentos de trabalho;

auxiliar o desenvolvimento de competncias dos

educadores que lhes possibilitem uma atitude
crtica, reflexiva, avaliando os resultados do seu
trabalho no cotidiano da creche e as conseqncias desse trabalho no desenvolvimento e
na aprendizagem das crianas;

estimular o uso consciente de instrumentos

metodolgicos: observao, registro dirio, reflexo, planejamento e avaliao;

auxiliar na criao de expectativas positivas em

relao s crianas, acreditando que todas podem ser bem-sucedidas, e transmitir essa convico aos educadores;

construir uma relao de respeito, confiana, colaborao e entusiasmo na equipe de trabalho.

Estratgias de formao
So muitas e diversificadas as aes que desenvolvemos no dia-a-dia para possibilitar a

Esse relato tem como objetivo compartilhar

com outros profissionais o percurso e o processo
de formao dos coordenadores e educadores.
Durante trs anos, todos os profissionais das creches nas quais atuamos passaram por um processo de formao em servio, desenvolvido pelo
Crecheplan Instituto Avisa l. Atualmente, podemos observar uma prtica mais consciente e,
conseqentemente, mais significativa em relao
tanto s aprendizagens das crianas como formao dos educadores.

Introduo

Fundada em dezembro de 1938, a Associao

Obra do Bero tinha a finalidade de confeccionar
enxovais e distribu-los a recm-nascidos carentes. Em maro de 1981, recebeu da Prefeitura do
Municpio de So Paulo um terreno onde, com
ajuda de vrios doadores, conseguiu construir a
sede atual, que ficou pronta em 1984, quando
foram criados os clubes de mes, de gestantes,
de crianas e o consultrio odontolgico.
Em razo da disponibilidade de espao e da
grande procura, inauguramos, em 1987, a PrEscola, que se transformou em creche em 1992.
Desde 1993, a entidade vem atendendo a crianas de 3 meses a 6 anos, em regime de creche,
considerando a grande demanda dessa faixa
etria e a sua proposta de trabalho.
Alm do atendimento a crianas (creche) e
gestantes, a entidade possui tambm atendimento a jovens (Pr-Jovem) e adolescentes (Escritrio-Escola).

Associao Obra do Bero

Creche Associao Obra do Bero/SP

Valria P. Cortez Corra e Sueli A. Campos Silva*

Incorporao de estratgias formativas

na prtica da Educao Infantil

* Coordenadoras das creches da Associao Obra do Bero/So Paulo.

174

PAINEL 14

to de orientao e planejamento de atividades dos projetos ou seqncias didticas.

Colaborao nos registros. O registro uma

forma de trabalhar a memria e a histria individual da atuao pedaggica. Nele transparecem as prioridades, os observveis, as
dvidas e as angstias do educador. uma
forma de comunicao, em que se podem documentar as informaes e, assim, possibilitar sua divulgao e troca entre as pessoas. O
coordenador, ao ler, pode intervir, colaborar
na busca de solues, na reorganizao da rotina e, assim, melhorar a qualidade do atendimento s crianas e suas famlias.

Observao em sala. Trata-se de instrumento de exerccio permanente para o aprendizado significativo, em que o coordenador
observa o educador e tambm o grupo de
crianas, para uma atuao mais direta na
prtica. So realizadas reunies posteriores
para que os educadores troquem informaes sobre a observao.

Atuao do coordenador pedaggico em

sala. A idia que o formador desenvolva
atividades nas salas das crianas para serem
observadas pelas educadoras e discutidas
em reunies. O formador pode ser tambm
um bom modelo na atuao direta com as
crianas e, para o educador, interessante
ter outras referncias: como desenvolver diferentes atividades, como se organizar para
uma roda de conversa, como contar histrias etc.
Reunio de pais. Uma das estratgias de
aproximao das famlias com os educadores consiste em organizar reunies para compartilhar perspectivas quanto melhor qualidade de ensino, sade e administrao da
instituio educacional. Isso possibilita s
famlias e aos educadores buscarem, em conjunto, caminhos melhores para as crianas.

Reunio de planejamento. Seu objetivo consiste em organizar estratgias de trabalho

enfocando as diferentes reas do conhecimento, ou seja, os contedos que sero desenvolvidos com as crianas. um momen-

Estratgia de formao
com os educadores

Exposio, reflexo e construo da prtica

do coordenador pedaggico. Esse recurso
tem como finalidade, por meio de exposio
e relatos sobre estratgias formativas, levar
os profissionais da rea a refletir sobre suas
aes, buscando novas atitudes e prticas e
estabelecendo relaes de suas experincias
com as de outros profissionais.

Estgios em escolas particulares. A finalidade do estgio possibilitar ao coordenador

pedaggico ampliar suas estratgias de atuao por meio da observao. Essa prtica
permite a construo de novas intervenes
com os educadores e colabora tambm para
que a organizao dos contedos das reunies pedaggicas atenda melhor s necessidades do educador e colabore decisivamente nas aprendizagens das crianas.

Reunio de coordenadores. Visa ao intercmbio entre as coordenadoras das trs unidades, garantindo a troca de experincias, a
elaborao e a organizao de temas para
reunies de estudo e interveno nos grupos.

Reunio de gerenciamento. Seu objetivo a troca de experincias entre os profissionais de

gerenciamento e coordenao. Nessas reunies,
elaboramos estratgias de atuao com a equipe, buscando a estruturao e a reestruturao
do trabalho de forma integrada.

Reunio de superviso com consultores. Tem

como objetivo ampliar o conhecimento dos
coordenadores dentro de sua prtica, orientando-os e assessorando-os nas intervenes com a equipe de educadores.

Autoformao dos coordenadores

continuidade da formao em servio. Estas so

as principais estratgias utilizadas:

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

Estgio para educadores em escolas particulares. Esse estgio proporciona ao educador a possibilidade de comparar, discutir,
avaliar e reformular sua prtica. A partir dos
estgios, os educadores se tornam mais capazes de elaborar aes estruturantes para
o trabalho, como autores de suas prticas, e
podem colaborar com seus pares, tornandose membros atuantes da equipe.

174

Reunio de estudos. Esse tipo de reunio constitui espao garantido para os diferentes profissionais da creche trabalharem temas especficos ligados sua profisso. Teoria e prtica
devem permear suas atuaes vinculadas s
trocas de experincias da equipe, ampliando e
aprofundando o conhecimento de todos.

turas. uma forma de alimentao da prtica

pedaggica, que extrapola os muros da creche.

Participao em seminrios, mostras de trabalho, cursos. As oportunidades de exposio dos

trabalhos efetuados so muito importantes. So
momentos de sistematizao da prtica de explicar aos pares o que, como e por que fizeram.

Passeios culturais. Os passeios culturais possibilitam a ampliao do universo cultural e o conhecimento do patrimnio da nossa e de outras cul-

Projeto. Quintal da integrao. Esse projeto

consiste em encontros de estudos planejados
pela equipe de coordenadoras e gerentes de instituies de educao: creche, Emei e Emef,
com propostas do interesse da equipe de profissionais, fundamentando a prtica, buscando, por meio da reflexo e avaliao dos temas
especficos, estratgias comuns para as diferentes organizaes.

Integrao de membros da equipe

em diferentes espaos de formao

176

A discusso sobre creches na Universidade

de So Paulo (USP) iniciou-se em 1965, sem
muita repercusso. Em 1974, foi inaugurada a
primeira creche da USP, em Piracicaba. S em
1975, houve uma retomada das discusses, que
reorganizou a reivindicao por creches em outros campi. Marcada pela famosa passeata dos
bebs, em frente ao prdio da Reitoria, em So
Paulo, o movimento foi reativado, ocupou espaos importantes na imprensa interna e externa USP e tornou-se o marco fundamental para
acelerar o processo de construo de creches na
universidade.
O pice das discusses tanto no campus de
So Paulo, como nos campi de So Carlos e Ribeiro Preto, data de 1979/1980. Vrias comisses foram montadas com representantes das
entidades de classes e especialistas, que organizaram projetos, com anlise de custos, planilhas de recursos, como tambm reflexes sobre concepes de creche.

Creche Carochinha USP/SP

Ana Maria Mello

Os fazeres na Educao Infantil

Creche Carochinha Coseas/USP
Ribeiro Preto/SP

A Creche Carochinha foi fundada em 1985

e est vinculada a uma coordenadoria da universidade, a Coseas, com outras trs creches da
capital de So Paulo. Em Ribeiro Preto, h apenas a nossa creche. Porm, desde 1987, trabalhamos em conjunto com docentes da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e do Departamento de Psicologia, onde posteriormente,
em 1991, fundamos o Centro Brasileiro de Investigaes sobre Desenvolvimento e Educao
Infantil (Cindedi).
A Creche Carochinha e o Cindedi tm trabalhado, nos ltimos anos, construindo projetos
para o cuidado e a educao dos pequenos, colaborando em pesquisas e assessorando outras
redes pblicas de creches e pr-escolas, de forma a responder, pelo menos em parte, a esse tipo
de demanda.
A Creche Carochinha atende 150 crianas de
4 meses a 7 anos, filhas de funcionrios, docentes e alunos do campus de Ribeiro Preto. Todas

PAINEL 14

6. Trinta por cento dos funcionrios j ministram

cursos e organizam oficinas para diversas redes pblicas. Quarenta por cento participaram, nos ltimos quatro anos, de reunies da
SPB e Copedi. Em 1995, organizou-se um Centro de Referncia de Criao do Educador
(Crece), cuja funo principal catalogar todas as idias dos educadores para servir de referncia. O Crece funciona em uma sala da
Creche Carochinha.
Esse programa desenvolvido predominantemente no espao da creche. Em algumas situaes utilizam-se salas de aulas da universidade.
Quanto ao trabalho de extenso comunidade e s demais instituies pblicas, h quatro frentes de trabalho:
visitas das teras;
orientaes a tcnicos e/ou coordenadores;
palestras, cursos e assessorias;
elaborao de artigos, folhetos, vdeos educativos e do jornal Batata Quente, coordenados
pelo Cindedi, por meio de projetos financiados
pela Fapesp e pelo CNPq.

5. Uma vez por ano h um encontro dos educadores e pesquisadores no Cindedi, em

que todos tm oportunidade de apresentar painis e comunicaes. Desde 1995,
tambm a Diviso de Creches da USP
Coseas organiza seminrios das quatro creches ligadas a ela.

Visitas das teras. Semanalmente, a creche recebe a visita de tcnicos e educadores de creches e pr-escolas de redes pblicas de vrios
municpios do Brasil. Nessa oportunidade, a
creche apresenta a estruturao e organizao
do seu espao fsico (que ocupado por inmeros objetos construdos pelos educadores,
com aproveitamento de material reciclado
ver vdeo Fazendo arte na creche) e tambm
orienta quanto concepo que define as diretrizes do trabalho, ao contedo dos projetos, organizao da rotina, formao de
pessoal etc. A Creche Carochinha, desde 1995,
fundou o Crece.

4. Grupos de estudos: renem-se uma vez por

ms. Por semestre, foram organizados trs
grupos de estudos com temas referentes aos
trs mdulos.

3. Superviso: exercida pela equipe tcnica da

creche (pedagogo, psiclogo, auxiliar de enfermagem e nutrio), quinzenalmente, para
duplas de educadores.

2. Encontros semestrais (18h): especialistas so

convidados para trabalhar em cursos ou dar
palestras sobre diversos temas referentes ao
cuidado e educao infantil coletiva; passeios pedaggicos (cinemas, museus etc.); organizao do planejamento, espaos e objetos para o semestre seguinte e avaliaes dos
projetos e das concepes.

as famlias esto inseridas em mercado de trabalho estvel. Setenta por cento vivem em casa
prpria, nos conjuntos habitacionais da zona
perifrica da cidade. O restante docentes e alunos vive em reas centrais da cidade.
Quanto formao de educadores que trabalham na creche, h diferentes nveis de formao prvia, como tambm h diferentes mdulos
de formao continuada. Depois de 1989, a USP
organizou a carreira desses educadores, exigindo o 2o Grau completo e definindo piso salarial e
carga horria. Aps a edio da Lei de Diretrizes
e Bases, em 1996, a universidade no traou nenhuma poltica para aqueles funcionrios sem a
qualificao exigida pela lei. No caso de Ribeiro Preto, dos 26 educadores, 14 tm Magistrio
e/ou Pedagogia e 12 tm o 2o Grau completo.
Recentemente, em parceria com a Secretaria de
Educao do Municpio, 10 educadores participaram, formalmente, de um curso tcnico que
habilita educadores em servio.
Para os educadores da Creche Carochinha,
desde de 1994 h um programa de formao continuada, que se configurou da seguinte forma:
1. Encontros bimestrais (6h): oficinas de produo e apresentao pelos educadores de trs
trabalhos relacionados com crianas de 4
meses a 1 ano e 6 meses; de 1 ano e 7 meses a
3 anos; e de 3 anos a 7 anos, e um trabalho
painel apresentado pela equipe tcnica
(supervisores dos projetos). Os melhores trabalhos so publicados no jornal semestral
Batata Quente ou em folhetos educativos.

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

Orientaes a tcnicos e/ou coordenadores.

Dada a inexistncia de um currculo sistemtico e de curso especfico para a formao de
educadores que trabalhem com crianas, prin-

176

178

Esse material o resultado da sistematizao da formao dos educadores da creche,

como tambm dos estudantes de graduao e
ps-graduao ligados ao Cindedi FFCL/RP.
O vdeo Fazendo arte na creche a nossa produo mais recente e ilustra a participao dos
educadores e tcnicos como protagonistas e coautores do processo de construo de conhecimento na creche. Esse trabalho apresenta a produo dos educadores na organizao dos ambientes. Destaca a cultura da infncia. Os arranjos
espaciais e o seu uso pelas crianas so apresentados por um jornalista excntrico, que utiliza a
narrativa para contar histrias desse projeto.
No livro Os fazeres na Educao Infantil
(1998), o artigo A formao nossa de cada dia
tambm conta, com mais detalhes, como a construo da proposta pedaggica fez parte da formao dos educadores dessa creche. A proposta
pedaggica apresentada por ns como algo que
muda conforme as possibilidades da instituio,
o momento histrico, a populao atendida e a
dinmica das relaes que ali ocorrem. A formao que defendemos, portanto, acontece por
meio de planejamento, ao, avaliao e replanejamento.
Atualmente, sabemos que no basta ter uma
estrutura de formao, organizada com reunies
e estratgias. Essa estrutura necessria para
construir hbitos em relao ao estudo e reflexo sistemtica sobre Educao Infantil. Porm,
nossa experincia tem demonstrado que conseguimos resultados de qualidade nos programas
de capacitao, quando nos preocupamos com
a formao do cidado e quando consideramos
o contexto ideolgico, histrico e cultural especfico em que o educador est inserido.
Ana Paula Soares (Cindedi, 2001), em artigo
recente, apresentou nossa concepo sobre o tema:

Vdeos:
Vida em grupo na Creche Carochinha; Quando a criana comea a freqentar a creche;
Letramento na creche; O fazer do beb; O conto que as caixas contam; O lobo que virou bolo
prticas educativas alimentares na creche;
Fazendo arte na creche.

Os folhetos e alguns artigos do jornal foram

reescritos para o nosso livro Os fazeres na
Educao Infantil, publicado, em 1998, pela
Editora Cortez.

Jornal Batata Quente:

um rgo semestral elaborado por tcnicos, educadores e funcionrios da creche,
fundado em 1992.

b. Srie Comunidade em Ao: Como mamar

sem ocasionar cries.

Folhetos:
a. Srie Carochinha: Mordidas: agressividade
ou aprendizagem?; Adaptao; Arroz, feijo,
batata e macarro; Controle de esfncter;
Vamos pra caminha: sono nas creches; Sexualidade na primeira infncia; Bolinha de
sabo O banho na creche.

Elaborao de artigos, folhetos, vdeos e do jornal Batata Quente

Palestras, cursos e assessorias. Os membros

da equipe tcnica, como alguns educadores,
tm cumprido o importante papel de divulgar conhecimentos tcnicos-prticos por
meio de cursos, palestras e assessorias para
instituies da rede pblica que trabalham
com crianas de 0 a 7 anos. Alguns tcnicos
tambm tm participado, como assessores,
de discusses sobre polticas para a Educao Infantil, em conselhos, secretarias municipais e ministrios.

cipalmente menores de 3 anos, a creche tem

sido freqentemente procurada por profissionais da rea, no sentido de responder a essa
demanda. Assim, as orientaes realizadas
tm sido no sentido de compartilhar as experincias, no que se refere tanto ao trabalho desenvolvido diretamente com as crianas, como
tambm ao trabalho de formao dos funcionrios. Os temas trabalhados envolvem as diversas reas de atuao das creches e pr-escolas, em relao tanto ao cuidado quanto
educao das crianas.

Temos assumido que o desenvolvimento humano

s se d por meio da apropriao da cultura, portanto, a pessoa torna-se humana a partir de sua
imerso em um mundo simblico e de um processo de contnua significao e ressignificao do
mundo, dos seus parceiros de interao e de si
mesma. A natureza humana essencialmente histrica e cultural e, da, tanto os pensamentos como
as atitudes e sentimentos de uma pessoa tm uma

PAINEL 14

construmos nosso jeitinho de fazer, que sempre teve, tem e ter falhas, faltas, buracos, conforme descreve Adriano Gosuen, em seu artigo
bem humorado S que, o qual conclui nosso
livro Os fazeres na Educao Infantil (1998: 187).

Bibliografia
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). Dirio Oficial. Poder Executivo, Braslia/DF, 23 dez. 1996.
OLIVEIRA, M.R. Zilma et al. Creche: crianas, faz de conta e
cia. Petrpolis: Vozes, 1993.
ROSSETTI-FERREIRA et al. (Orgs.). Os fazeres na Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 1998.

Assim, ao organizarmos programas durante

esses dezesseis anos na Creche Carochinha, ouvimos, discutimos diferenas, enfrentamos divergncias e oposies e, muitas vezes, alteramos percursos que acreditvamos construdos.
Assim, vivemos intensamente nossas frustraes, diante de dilemas muitas vezes no solucionados naquele dia de formao. Enfim,

origem social. Assim, as questes relacionadas ao

humano, sua constituio, ao seu desenvolvimento e sua profissionalizao devem ser lidas
em relao s vivncias do indivduo e ao seu momento de vida, dentro da realidade concreta em
que est inserido.

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

Sendo uma professora que est, no dia-a-dia,

em uma sala de aula com 20 crianas e sentindo
o peso da responsabilidade de cuidar da formao delas, inicio dizendo da minha alegria em
participar deste congresso. Alegria por entendlo como oportunidade de dilogo sobre um grande desafio da educao deste pas a formao
dos professores , que nos toca to direta e profundamente. Assim, estar aqui, sendo considerada interlocutora, nesse pensar junto a respeito
da minha formao, parece bvio, mas sabemos,
todos, que novidade.
Nesse sentido, pensei muito sobre o que privilegiar neste raro momento. Poderia tentar repetir aqui as discusses mais atuais sobre formao. Isso seria importante para minha defesa de
que tambm temos um saber que precisa ser considerado, mas no foi essa a minha opo. Con-

Escola Maria Salles Ferreira SME Belo Horizonte/MG

Stefnia Padilha Costa

Relato de experincia:
o reflexo da ao formadora
no projeto pedaggico
da instituio
de Educao Infantil

siderei fundamental trazer aqui a voz da professora. No das milhares deste Brasil, porque no
poderia. Cada uma uma, com uma histria
muito singular, e esse mais um princpio a ser
pensado nas polticas de formao: no somos
uma massa homognea. Como elemento desse
coletivo, dessa categoria, fiz a opo por personificar ao mximo, contando uma experincia
muito particular, mesmo correndo todos os riscos de inadequao e/ou pobreza na exposio.
Tentarei desenhar, na cabea de vocs, uma
Stefnia professora. E, assim, discutir por que e
por onde passam o meu sonho e as minhas necessidades relativas formao continuada. So
inmeras as marcas e os aspectos que precisavam ser trazidos tona para desenhar a pessoa/
professora que sou, mas tive de fazer opes e
privilegiar alguns aspectos. Alis, essa tarefa per-

178

180

A opo de personificar minha abordagem na

pessoa que sou pretende realar minha crena
em polticas de formao que nos considere
como sujeitos concretos, temporais. No entanto, existe de minha parte a clareza de que somos
habitados pelo outro. O outro de um tempo diferente, o outro idealizado, o outro que a conveno aconselha, o outro com o qual convivo,
o outro que pesquisa e escreve sobre meu fazer,
o outro e o outro. Parece, mesmo, que somos um
indivduo habitado por um conjunto de outros.
Nesse primeiro ponto, quero remontar trajetria da minha profisso, mesmo que de maneira bem recortada e superficial, para identificar o que penso permanecer em mim desses
outros distantes no tempo. Do professor dos primeiros tempos, cuja origem esteve ligada s demandas particulares das famlias poderosas,
pouco sei e no poderia identificar traos de
identidade.
Do professor j com um projeto de educao mais coletiva, relacionado com a Igreja, dando nossa profisso caractersticas de dom, vocao, sacerdcio, penso que trago uma certa
vivncia idealizada da profisso e, vira e mexe,
muita culpa. Culpa pela criana no atingir os
tais padres desejados, culpa por uma interveno desajeitada, culpa pelo tempo no render,
culpa por no ter todas as solues nas minhas
mos, culpa por fazer greve, culpa pela criana
sair da escola. Com todo esse sofrimento, h uma

3. O cotidiano da pessoa Stefnia no papel de

professora e a relao entre essa realidade e
os limites e as necessidades de um processo
de formao.

2. O meu ponto de vista sobre a articulao entre a velha discusso compromisso poltico
versus competncia tcnica e a nova discusso o professor como sujeito sociocultural,
responsvel por seu processo de formao, e
a formao como direito.

manente de fazer opes, escolhendo, num conjunto de importncias, o que, no momento, o

mais importante o maior desafio da profisso.
Pretendo dividir minha abordagem em trs
aspectos:
1. A percepo que tenho da trajetria da minha
profisso e quais traos dessa trajetria identifico como constituindo a professora que sou.

certeza: isso que quero para a minha vida, ou

seja, em tudo h um ar de vocao.
A professora mais prxima do nosso tempo,
minhas irms viveram: Dona Yara, Dona Sara,
Dona Iraci. Penso que tinham um pouco misturadas as caractersticas dos dois professores anteriores. Elas ainda contaram com status e reconhecimento social e foram a segunda me de
muitas crianas. Esse tempo, mesmo com seus
limites e equvocos, marcou, na minha opinio,
um perodo em que o nosso papel era carregado
de respeito, que nos dava orgulho e compromisso. Penso ser fundamental resgatar esse respeito,
esse orgulho e esse compromisso pela profisso.
Lembro que minhas irms levavam seus alunos
para passear na nossa casa e no stio do meu pai.
Eu tambm visitava suas salas de aula e, nas duas
situaes, pude testemunhar uma relao de
afetividade e de severidade. Tanto a disciplina
como a aprendizagem de cada um dos alunos
eram levadas muito a srio, mas o mais visvel era
o orgulho que se tinha da turma e da profisso.
Essa experincia familiar foi marcante e est
presente na professora que sou. Quero chamar a
ateno para o fato de que minhas irms, durante o exerccio da profisso, no tiveram treinamentos, atualizaes, nem o tempo pedaggico.
A formao inicial era considerada suficiente
para 25 anos de servio. No entanto, minhas irms, pelo menos, que eram trs na mesma casa,
viviam conversando sobre o trabalho, planejando e corrigindo atividades de maneira comentada, o que certamente devia possibilitar reflexes
e trocas entre elas. Quero destacar tambm que,
por vivenciar tudo isso e at ajudar nas correes das atividades, a minha formao profissional iniciou-se aos 8 ou 9 anos de idade.
Agora considero que nossa profisso vive
pelo menos trs faces de uma mesma moeda.
Somos as tias, com todo o desprestgio social
desse ttulo, aquela boazinha que faz as vontades, que pode ser til para vrias tarefas, mas a
me quem decide as questes importantes.
Aquela que, no sendo a dona, a grande responsvel pela formao/educao da criana, no
define nada, mas ganha a recompensa da flexibilidade. No precisa de muito preparo, no precisa ser muito competente e ganha um ttulo que
carrega doses de afetividade. As tias so boazi-

PAINEL 14

nhas, como se o ttulo desse, a priori e de graa,

uma relao afetiva que deveria ser construda
no dia-a-dia. Mas, junto com essa realidade, existe outra. Me uma s e tias podem ser muitas, e passamos a ser entendidas no plural.
Talvez, como instinto de sobrevivncia, hoje
somos plural, tias ou mercenrias; somos plural, somos categoria, organizamo-nos em sindicatos e tentamos fazer ouvir a nossa voz, os nossos direitos. Somos tambm objeto de pesquisa
e estudos de ns mesmas e de outros, preocupados com nossa identidade, e nos percebendo
como sujeitos sociais polticos. Um sujeito constitudo na relao com outros, fazendo e se fazendo na cultura.
Neste tempo em que vivo, a professora que sou
tenta negar o papel de tia nas aes e atitudes individuais, mas sei que a carrego comigo, principalmente no olhar do outro sobre minha profisso.
Com relao ao sujeito sociopoltico pertencente
a uma categoria, tento me colocar a servio da
construo dessa identidade numa constante e
doda articulao entre o individual e o coletivo.
Mas, com toda a certeza, participar da abertura poltica de nosso pas em 1979, ir para as
ruas abrindo a caixa-preta da educao e presenciar o surgimento de uma nova concepo de
sindicato, mesmo ainda sendo uma aluna do
Normal, foi e uma marca determinante na professora que sou. Penso que nos anos de 1980,
escorregamos por uma etapa da histria, e as
mudanas ocorreram a merc das ideologias e
legislaes. Comeamos a nos descobrir como
sujeitos da histria e das mudanas, negando
antigas imagens.
Vou passar rapidamente pelo segundo aspecto s para pontuar que toda aquela discusso da
dcada de 1980, sobre competncia tcnica e
compromisso poltico, tambm influenciou minha formao. Penso que a importncia maior
foi o fato de, pela primeira vez na minha vida, eu
estar diante de um debate, diante de pontos de
vista diferentes, e me sentir tentada a fazer, pela
primeira vez, a pergunta que no me abandonou
mais: E voc, Stefnia, o que pensa sobre isso?
Qual a sua opinio/posio?. Lembro que
Guiomar Namo Mello defendia que a competncia tcnica levaria ao compromisso poltico e
Paolo Nosella defendia que competncia tcni-

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

ca carregava significados diferenciados, em diferentes concepes de cultura e, nesse sentido,
o compromisso poltico que deveria ser o
detonador de uma determinada competncia
tcnica e o seu horizonte. Depois veio o Dermeval Saviani, elegendo-se para fazer a sntese
desse debate. Talvez no fosse bem isso o que os
autores diziam, e com certeza eles diziam muitas outras coisas, mas no meu objetivo determe nesse debate. S pretendo chamar a ateno
para o fato de que, naquele momento, tomei a
primeira posio com relao minha profisso
e defendia, apaixonadamente, que primeiro vinha o compromisso poltico e, em nome dele, do
resto a gente corria atrs.
Hoje, revisitando esse momento, luz das
discusses atuais sobre formao, principalmente as de autoria do professor Antnio Nvoa,
percebo que nem era um posicionamento bem
fundamentado, era quase visceral. Vivendo todo
aquele fervilhamento das greves de professores
nas ruas, tive de jogar fora a imagem cor-de-rosa
construda sobre o Magistrio, perdida no jogo
das diferentes imagens que nos eram impostas:
misso sublime; professora como um ser delicado, frgil; espera-marido; opo segura para
moa de famlia por ser tarefa fcil, de meio perodo, possibilitando a dedicao ao lar. Nas ruas,
eu via companheiras fortes, determinadas, que
corriam por trs turnos de trabalho, em sala de
aula. Eu no estava achando nada fcil ser professora. Alguma coisa estava errada comigo?
Mas, surpreendentemente, diante da clareza de que a minha formao inicial era insuficiente para os desafios que enfrentava, de que a
imagem que tinha da profisso era irreal, no me
senti sem cho debaixo dos ps, porque, junto
com esse movimento de desconstruo, havia
tambm a construo de uma viso de mundo e,
a, de um compromisso poltico que me faria
correr atrs do que me faltava.
Assim, a posio de que o compromisso poltico era impulsionador para a competncia tcnica foi a verdade do meu percurso pessoal. Era
uma identificao, mais que uma posio. Hoje,
poderia citar uma colega que, na minha opinio,
percorreu um caminho inverso ao meu, mas a
concluso a mesma da dcada de 1980: o fundamental que compromisso poltico e compe-

180

182

Aceitei, entusiasmada, esse convite do Nvoa

e passo para o terceiro ponto da minha abordagem, descrevendo algumas caractersticas minhas que tm influncia na minha atuao, o que
tento fazer num exerccio de articulao com a
formao que se d na escola.
Comeo com a opo por uma profisso que
se pauta na relao de gente com gente. Tarefa
complicadssima! Basta pensar nas relaes marido/esposa e nas relaes pais/filhos. S que para
essa relao familiar ningum estudou, ou apostou num retorno. Nosso caso ainda mais complicado, porque essa relao se d num lugar com
uma funo especfica: educar/formar, e temos
uma formao que presumiria uma aposta e,
da, uma responsabilidade em acertar mais. Essa
questo j nos coloca, nesse lugar, com o desconforto do peso dessa responsabilidade.
Ento, vamos dizer desse corpo que carrega
essa responsabilidade. O meu corpo e a minha
estatura so facilitadores da tarefa de professora
de Educao Infantil (talvez fosse complicado na
relao com os grandes). Meu tamanho me
aproxima das crianas e elas adoram dizer que
esto quase me pegando.

Esta profisso precisa de se dizer e de se contar: uma maneira de a compreender em toda a

sua complexidade humana e cientfica. que ser
professor obriga a opes constantes, que cruzam
a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser (Antnio Nvoa, 1992).

Os professores exercem sua atividade e se

constituem, como tal, em contextos sociais e histricos, dimensionados em estruturas, instituies e processos resultantes das escolhas e contingncias da ao humana [...]
Sujeitos socioculturais so, finalmente, seres
de ao, realizando-se como seres livres e de vida
ativa, inseridos no mundo por suas palavras e
atos que so comunicao e revelao (Ins
Teixeira, 1996).

tncia tcnica estejam presentes em cada ao

do professor. nesse sentido que hoje me identifico, me posiciono em defesa e me transformo
com as contribuies de Antnio Nvoa e Ins
Teixeira:

Mas vocs j imaginaram o quanto o nosso

corpo fica exposto, nessa profisso? Sabem o que
significa pegar piolho, custar a acabar com eles
e, no outro dia, aceitar aquele abrao, agarrado,
grudado no pescoo, da Aninha e at sentir a
transfuso de piolhos? Qual formao, ainda
mais a distncia, daria conta do controle que
devo ter quando ganho aquele piso na unha?
Nas minhas reflexes, dilema, sofrimento
pensar: Efetivamente, eu os estou formando
para a iniciativa, para a independncia, para a
autonomia, quando organizo com eles todo o
espao da sala e a dinmica do trabalho? Ou
quando, ao reorganizar as mesas para uma atividade, uma criana cheia de iniciativa, querendo ajudar, empurra a mesa e esmaga os meus
dedos e, com dor, recrimino: V se no me ajuda, se eu no pedir!?
Por isso, vira e mexe, nas reflexes coletivas
da escola, o desafio especificar o que cada uma
de ns entende como autonomia e como posturas coerentes com tais concepes. J, nas reflexes individuais, fiquei, por muito tempo, angustiada, pensando que, como professora, vamos
ficando competentes em muitas coisas, mas a
tolerncia, com certeza, vai diminuindo. At que
resolvi que nada dado e acabado, e estou
priorizando e policiando o meu grau de tolerncia, na relao com as crianas, e a meta percorrer o caminho inverso. Ainda, na questo da
tolerncia, existe um outro aspecto: como fortalecer uma relao de encantamento com o diferente, com o novo, se o que padro e o que no
traz estranhamento to cmodo e, a, sedutor?
Como construir e manter uma postura de
alteridade? Outra grande contribuio do coletivo de uma escola pblica que preciso sempre conviver e negociar nossas diferenas.
O tempo passa e envelhecemos. Vamos para
a idade. Tenho 40 anos e minha relao com
crianas de 5 anos. Talvez, aqui, o Papai do Cu
tenha falhado. No guardamos, na memria, o
nosso ser criana e a experincia vivida no consegue nos ajudar na relao com as crianas. Alis, acho que elas so muito mais compreensivas, que tm uma fase que ainda no viveram,
do que ns, que j fomos crianas. Na Educao
Infantil, fundamental perceber a perspectiva da
criana, para ajud-la no seu processo. Ento, nas

PAINEL 14

Os professores tm de ser protagonistas ativos nas diversas fases dos processos de formao: na concepo e no acompanhamento, na
regulao e na avaliao. [...]
Toda ao encerra um projeto de ao. E de
transformao. E no h projetos sem opes. As
minhas passam pela valorizao das pessoas e
dos grupos que tm lutado pela inovao no interior das escolas e do sistema educativo (Antnio
Nvoa, 1992).

implica constantes trocas, negociaes e construo de acordos possveis. Assim, o projeto

poltico-pedaggico vai se constituindo e o seu
registro vai tendo o lugar do vivido, e tambm
das metas desejadas, dos acordos vislumbrados.
Como podem perceber, so muitos os fatores que constituem o meu fazer, o fazer polticopedaggico de cada escola. A tarefa de autoconhecimento, ao construir identidades, reconhecer e desafiar limites, muito complexa, mas
cada professor quem deve assumi-la. Para pensar qualquer processo de formao que considerasse a professora que sou, de incio precisaria entender o significado do sacrifcio dos meus
pais, para garantir o diploma de professora para
todas as suas oito filhas, e como esse fato e a excelncia do trabalho dessas minhas irms determinam o valor que dou minha profisso. Assim, por maior que seja o compromisso poltico
e a competncia tcnica dos elaboradores de
polticas de formao, acho impossvel alcanar
todas as nuances colocadas no fazer polticopedaggico de um professor.
Nesse sentido, depois de aceitar o convite de
Nvoa, tambm fao o meu convite, principalmente aos senhores, que tm o poder e a responsabilidade de elaborar polticas de formao,
para que tambm o aceitem.

reflexes do coletivo da escola, tambm uma

luta definir at onde a interminvel contao
de caso das crianas nos ajuda a entend-las,
como lidar com o tempo, sempre insuficiente
para tantas prioridades, e onde buscar os fundamentos tericos que ajudariam a entender aquela atitude, to especfica da minha aluna.
Outro conflito que vivo que a minha pessoa autoritria, mas sofro ao pensar que a professora o seja. Convenhamos, posso no ser autoritria como professora se a pessoa que sou ?!
Fico me enganando, pensando que, com as crianas, construo uma relao mais democrtica
ou, pelo menos, autntica.
Ser mulher tambm marca muito minha relao com as crianas, claro, mas tenho uma
colega cuja imparcialidade flagrante demais
para com as meninas, e isso acaba por me ajudar nas reflexes internas.
No papel de informadora, tenho dificuldades
porque bastante frgil a minha prpria formao, tenho defasagens grandes em vrias reas
do conhecimento, mas sou muito esforada, corro atrs o tempo todo e penso que acabo cumprindo o papel de sistematizadora do conhecimento universal. Nisso tambm sou ajudada
pelo coletivo da escola, pois essa questo sempre discutida e valorizada por todos.
Com relao esttica e tecnologia, sou
analfabeta, mas a conscincia disso me fez organizar o trabalho deste ano, para investir nessa dificuldade, e tm sido satisfatrias as possibilidades que venho oferecendo s crianas na questo
artstica. Na escola, tambm tm sido muito pautadas as dimenses esttica e ecolgica no nosso
trabalho, o que tem sido importante para mim.
E, s para no ficar um perfil muito ruim,
encerro dizendo que tenho um dinamismo e
uma habilidade de leitura das crianas e uma
capacidade de devoluo com intervenes diferenciadas, que so interessantes. Isso faz com
que a minha auto-estima como professora seja
positiva o que fundamental para eu me aventurar, como dona do meu percurso, tanto ao fazer como ao refletir e transformar esse fazer.
No coletivo da escola, cada uma de minhas
colegas, ao se colocarem, tambm trazem a marca de suas histrias de vida, seus percursos profissionais, suas caractersticas pessoais, o que

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

Minha identificao to grande, e penso

que nada mais precisa ser dito. hora de aes
que concretizem a formao dentro dessa concepo, que pressuponham o professor como
sujeito de seu processo de formao e a escola
como espao privilegiado dessa formao.
Nesse ponto, importante contar do meu
processo de formao continuada. Nos movimentos sociais e nas campanhas da minha cate-

182

184

goria, aprendi muito, mas vou dizer do meu processo de formao como ao da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte.
Com certeza, a minha experincia tem sido
muito positiva. Foram muitas as oportunidades de
cursos, palestras, e seminrios, promovidos pelo
Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao (Cape), que se constituram em momentos ricos de aprofundamento ou de desequilbrio.
No entanto, considero muito mais efetivas as discusses realizadas na escola. Considero um privilgio a oportunidade de contar com a contribuio de vrios profissionais, como Vitria Faria, Ftima Sales, Ins Teixeira e outros, na discusso concreta, palpvel, de nossas dificuldades e descobertas. Digo privilgio porque, contar com essas contribuies, foi busca e conquista da minha escola
e no de uma poltica da SMED, apesar de j ter
conhecimento de algumas iniciativas, l, nesse sentido, o que fundamental, porque, se verdade
que a escola o espao privilegiado de formao,
tambm preciso reconhecer o quanto podem ser
deformadores o cotidiano e a estrutura de uma
escola. No porque somos bruxas malvadas, malintencionadas ou incompetentes, mas porque a
vontade de acertar no garante o acerto. Nesse sentido, nossas reflexes devem ser acompanhadas,
problematizadas e enriquecidas pelo olhar e pelo
saber do outro, compartilhando a responsabilidade e a alegria de construir prticas mais significativas e humanizadoras.
Aqui sou obrigada a abrir um parntese para
falar do Projeto Poltico-Pedaggico Escola Plural. Digo obrigada, porque inegavelmente tem
sido uma experincia doda. Muitos discordam,
mas, de fato, na minha opinio, esse projeto tem
sido, claro que aliado a vrias outras questes das
nossas condies de trabalho, motivo de adoecimento dos professores.
Por qu? Esse projeto ruim? No, muito pelo
contrrio. Lendo suas diretrizes, a adeso e mesmo o entusiasmo so imediatos. Ele todo bem
construdo e articulado, mas dar conta de toda a
sua aposta, na prtica, muito difcil. Talvez esse
seja o motivo do adoecimento: Quero tanto, por
que no dou conta? Por maiores que tenham sido
os investimentos na capacitao do professor, faltou, na minha opinio, o principal: uma relao,
de fato, dialgica com o processo de construo/

formao do professor e da escola. Houve muita

angstia e muito choro nesse processo e faltou
uma leitura mais precisa dos diversos choros, e
os rtulos resistncia e desejo de receita pronta
no contriburam em nada. O sentimento que
acabou se instaurando foi o da solido.
Nesse processo, a formao precisava ganhar
a centralidade, mas no qualquer formao, e, sim,
a defendida por Antnio Nvoa e Ins Teixeira. Se
os esforos foram muitos, infelizmente ainda foram insuficientes. Apesar dessa constatao, esclareo que tambm fui responsvel pela formao
dos professores, j que estava no Departamento
de Educao na poca da implantao. Tambm
destaco que fui e sou defensora dos princpios da
Escola Plural, mas continuo precisando de ajuda
para constru-los na prtica.
Por fim, para terminar o que pretendia ser uma
contribuio, insisto: no podemos mais participar das discusses ou aes de formao como
pobre em festa de rico nem como um penduricalho
para compor um modismo politicamente correto.
no nosso hbitat que as discusses tm contexto, cheiro, cor, sabor e at dor. Fora de l sempre
um estar se expondo com recortes, podendo
ocorrer constrangimentos, mal-entendidos, superficialidade, alm de sentirmos nossa contribuio
como o prato menor do banquete.
Gostaria muito que essa questo do menor
valor no fosse entendida como queixa, ou como
baixa estima, ou algo nessa linha. O que gostaria
de dizer que seria desnecessria a nossa presena nesta mesa, neste congresso, se todas as outras falas j fossem impregnadas das angstias,
dos desafios e da caminhada das Stefnias, das
Marias. Relatos no supostamente imaginados,
nem pesquisados pontualmente, esporadicamente e por amostragens. Ou seja, para mim, hoje, o
prato principal, no banquete da formao continuada de professores, a caminhada da professora Ana e de seus companheiros, naquela escola, l nos cafunds do Amazonas. Como esto
construindo suas identidades de professores de
Educao Infantil do Amazonas? Como vem se
constituindo, no dia-a-dia, sua relao com seu
aluno, ao cuidar de sua formao? E a, mais que
grandes banquetes espordicos, haver uma permanente refeio de qualidade, com as delcias e
a adequao da comida caseira.

PAINEL 14

Bibliografia
Se me fosse permitido, gostaria de transgredir
nesta bibliografia. Peo licena, primeiro, porque nada
do que est dito no texto originariamente meu. So
muitos outros dizendo por intermdio de mim. Segundo, porque as contribuies dos tericos nesse
meu pensar so frutos de palestras e/ou apostilas,
dificultando a maneira convencional de se registrar
uma referncia bibliogrfica. Assim, s informo que o
texto habitado por Guiomar Namo Mello, Paolo
Nosella, Der meval Saviani, Paulo Freire, Miguel
Arroyo, Snia Kramer, Vitria Lbia Faria, Ftima
Sales, Ins Teixeira, Antnio Nvoa et al. Tambm
habitado por muitos outros ilustres desconhecidos,
que foram igualmente importantes.

Espero ter sido compreendida nas discusses

que trouxe, pois no gostaria, de maneira alguma, de parecer deselegante, mas reforo a minha alegria de ser considerada nesse dilogo, e,
justamente, querendo legitimar esse convite,
considerei ser minha contribuio dizer que, se
consenso uma nova viso de formao continuada, preciso alterar a ordem das coisas. Espero estar dizendo com respeito e com cuidado,
mas preciso dizer: chega de conversa, meus
Senhores. urgente que haja uma inverso real
nas aes formadoras, considerando o nosso ser
e o nosso saber, justamente para que ele no seja,
eternamente, um saber frgil, menor.

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

Olga Regina Siqueira e Silva

O programa de formao
continuada de Educao Infantil:
Parmetros em Ao

Conforme consta no documento Parmetros em Ao de Educao Infantil, o programa

se destina a apoiar o desenvolvimento de propostas pedaggicas de qualidade, na perspectiva de uma educao para a cidadania. Essa
meta exige impulsionar o desenvolvimento
profissional dos professores no mbito das Secretarias Municipais e Estaduais de Educao
(Brasil, 1999: 7).
Pela afirmao anterior, entendemos que o
processo de formao continuada dos professores constitui-se em necessidade emergente
no atual contexto sociopoltico-educacional.
Nesse sentido, a iniciativa de construo de um
programa dessa natureza configura-se como
referncia a ser utilizada como apoio s discusses do fazer pedaggico, dentro das instituies escolares da rede pblica. Embora entendendo que o programa, por si s, no assegura

Escola Municipal Professora Emlia Ramos SME Natal/RN

mudanas na prtica docente, defendemos a

sua relevncia, uma vez que possibilita a reflexo na ao pedaggica e sobre ela.
Convm ressaltar que a aceitao do programa Parmetros em Ao no se constitui em
obrigatoriedade, mas adeso voluntria, o que
implica a questo da vontade poltica de cada
Secretaria de Educao em comprometer-se
com a formao de profissionais competentes
e com a busca da eficcia no ensino.
Dentre as finalidades apresentadas pelo
programa, destacaremos trs, as quais esto
mais diretamente relacionadas temtica aqui
discutida, ou seja:
contribuir para o debate e a reflexo sobre o
papel da escola e do professor, na perspectiva
do desenvolvimento de uma prtica de transformao da ao pedaggica;
criar espaos de aprendizagem coletiva, in-

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186

estudos, j encontravam o campo frtil para a

mobilizao do pensamento acerca da prtica
reflexiva e da busca de autoformao.
A realizao do trabalho citado, com a participao das professoras de Educao Infantil,
teve incio em 2000, cujo processo de implementao deu-se aps a espera da contratao
das novas professoras concursadas para atuar
nesse segmento, pois de nada adiantaria dar
incio a um processo de formao continuada
sem quadro permanente de professores.
Dessa forma, o incio do Parmetros em
Ao ocorreu no momento da Semana Pedaggica, ao iniciar o ano letivo (fevereiro de 2000),
evento promovido regularmente pela SME, em
que foram abordados os mdulos Artes e Brincar. Desde o princpio, o programa conseguiu
conquistar e envolver as professoras, pois a sistemtica desenvolvida pelas formadoras tratou
de aproximar e enfatizar a relao teoria-prtica, enfocando no apenas a organizao de atividades no espao escolar, mas tambm a reflexo sobre os objetivos que as norteiam.

Os eixos norteadores
da formao

O programa Parmetros em Ao sediado no

municpio de Natal teve incio em 1999 e envolveu a participao de 32 municpios no referido plo. A realizao do Programa de Formao Continuada Parmetros em Ao de
Educao Infantil foi possvel por meio da
formalizao de parcerias estabelecidas entre
as Secretarias de Educao Municipais, o Sesi e
o MEC, sob a coordenao da Professora
Cristina Leandro.
Inicialmente, o programa contou com uma
turma de aproximadamente 50 professoras, que
tinha o desafio de desenvolver competncias de
formadoras. O grupo tinha encontros mensais
por mdulos de estudo dos temas abordados,
nos Referenciais de Educao Infantil, com a
durao de quatro dias seguidos. Nos dois primeiros, a formao se dava por meio de um especialista local e, nos dois ltimos, com a participao de formadores da rede nacional do MEC.
Uma caracterstica singular do nosso grupo
de estudo era contar com a participao de 24
especialistas/formadores, que suscitavam a discusso terica, colocando em evidncia os conhecimentos do grupo sobre o tema a ser trabalhado, de modo que, quando as formadoras
da rede nacional assumiam a coordenao dos

O contexto do programa

As finalidades anteriormente citadas complementaram e/ou sedimentaram as aes

formativas, que j vinham, de certa forma, sendo desenvolvidas no mbito da Escola Municipal Professora Emlia Ramos.
Antes de nos determos na descrio do Reflexo da ao formadora no projeto pedaggico
da instituio de Educao Infantil, situaremos
o contexto em que se deu a realizao do Programa de Formao Continuada para os professores de Educao Infantil.

identificar as idias nucleares presentes nos

referenciais curriculares e fazer as adaptaes
locais necessrias, atendendo s demandas
identificadas no mbito do estado/municpio
ou da prpria escola.

centivando a prtica de encontros, para estudar e trocar experincias, e o trabalho coletivo

nas escolas;

A formao de professores d-se, normalmente, em duas frentes: a formao inicial,

que qualifica o professor para atuar nas funes docentes; e a formao continuada, que
potencializa a atualizao/construo de conhecimentos, de novas abordagens e novos
paradigmas (Perrenoud, 2000). O programa
Parmetros em Ao situa-se na segunda categoria de formao, uma vez que no tem
como objeto especfico a qualificao para a
docncia, mas o redimensionamento da ao
pedaggica.
Do ponto de vista da formao que estvamos iniciando, encaminhamos com xito os
objetivos propostos pelo Parmetros em Ao,
dos quais destacamos:
1. O investimento pessoal das professoras em
sua prpria formao, uma vez que conseguimos conquistar o grupo e ganhar a confiana, a credibilidade, ou melhor, estabelecemos um vnculo recproco a partir do momento em que elas se sentiram valorizadas

PAINEL 14

2. Que a Pr-Escola seja entendida como ambiente alfabetizador e facilitador da escolarizao efetiva das crianas das camadas populares.

4. Que o eixo da proposta pedaggica propicie

criana uma manipulao com escritas e
leituras funcionais, que possibilite o entendimento da linguagem escrita, por meio de
atividades, como leitura e produo de textos; leituras e escritas de nomes; estmulo
conscincia dos sons e desenhos livres.

3. Que o respeito s crianas, jovens e adultos

se constitua em base do nosso trabalho, levando em conta os conhecimentos por eles
trazidos para a escola, seus interesses, suas
formas e seus ritmos de aprendizagem.

5. Que a avaliao seja entendida como um elemento integrado entre a aprendizagem do

aluno e a atuao do professor no processo
de construo do conhecimento.

Cabe destacar, no desenrolar da formao

promovida pelo Parmetros em Ao, a histria da Escola Municipal Professora Emlia Ramos, situada na Avenida Central, S/N, no bairro Cidade Nova, Zona Oeste da cidade de Natal/RN.
O bairro ao qual nos referimos formado
por pessoas de poder aquisitivo baixo. Uma boa
parte delas sobrevive de biscates, servios domsticos, construo civil e como operrios,
enquanto a outra parte se encontra fora do
mercado de trabalho. O bairro caracterizado
como violento, pelas prprias condies existenciais daquela comunidade.

O Parmetros em Ao
na Escola Municipal
Professora Emlia Ramos

A escola, fundada em outubro de 1988, inicialmente recebeu o nome de Centro Municipal de Educao Infantil Professora Emlia Ramos (Cemeiper) por atender, exclusivamente,
a Pr-Escola (termo usado na poca). Sua proposta pedaggica foi construda com a participao de pais, professores e tcnicos da Secretaria Municipal de Educao, e seguiu a uma
orientao terica baseada nas idias construtivistas de Emlia Ferreiro e Teberosky.
No incio da dcada de 1990, o Cemeiper
passou a atender as sries iniciais do 1 Grau,
uma vez que os pais, acostumados com a participao efetiva nas decises escolares, comearam a reivindicar a continuidade dos estudos
de seus filhos numa escola que acreditava no
potencial deles, respeitava o ritmo e a construo do conhecimento do alunado, de acordo
com a abordagem construtivista, fundamentada nos seguintes princpios norteadores da prtica pedaggica:
1. Que a escola seja o lugar de vida e alegria para
todos que a freqentam e que brincadeiras,
festas, passeios, recreaes, enfim outras formas de expresso e linguagem no s a escrita faam parte da rotina de nossa proposta pedaggica.

At o momento, o Parmetros em Ao de
Educao Infantil vem atendendo a, aproximadamente, 130 professoras de 40 escolas municipais, que se mantm desenvolvendo a formao continuada por meio da participao nos
encontros peridicos de estudos e no prprio
local de trabalho.

3. A tematizao da prtica, que se iniciou a partir das atividades desenvolvidas e das trocas
de experincias favorecidas pelos relatos que
surgiam no grupo. A partir desses relatos e discusses, as professoras externavam suas concepes, conceitos, prticas etc. e, assim, confrontavam-nos com o que estava sendo proposto nas atividades (a cada encontro os professores avaliavam o produto do seu trabalho
de modo positivo).

2. A valorizao e a necessidade de um trabalho coletivo entre as professoras e demais

segmentos no espao escolar, mais notadamente nas situaes de planejamento para
o desenvolvimento de uma proposta pedaggica que contemplasse as especificidades
da Educao Infantil e da criana pequena
em sua cultura local.

e, tendo respeitado os seus saberes profissionais, buscaram a ampliao desse repertrio de saberes (Gauthier, 1998), que poderia
torn-las profissionais mais competentes.

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

6. Que a avaliao no seja apenas uma instncia de julgamento de sucessos e fracassos do

186

188

cando, por meio da aproximao entre pais,

alunos e professores, e a promover a integrao entre poder pblico, comunidade, escola e famlia.

12. Que o Conselho da escola constitua-se em

frum de debates, encaminhamentos e deliberaes das questes pedaggicas, administrativas e financeiras da escola, de forma a
colaborar na assistncia e formao do edu-

11. Que a gesto democrtica seja uma luta

constante e compartilhada por todos os
segmentos da escola, por meio da eleio
direta dos dirigentes escolares, da dinamizao do Conselho e da participao
ativa dos pais e das comunidades nos destinos da escola.

10. Que o estabelecimento de vnculos afetivos positivos entre professor/aluno possibilite o exerccio da auto-estima, como aspecto fundamental para o sucesso escolar.

9. Que a valorizao dos educadores passe pela

busca da competncia e que se d contedo
s lutas dos profissionais da educao por
melhores condies de trabalho e pelo aprimoramento profissional contnuo.

8. Que os educadores tenham a clareza de

que a competncia se constri e que, portanto, provisria e deve ser sempre refeita, pois deve estar constantemente desafiada pela prtica do ensino e pela necessidade de aprimor-la sistematicamente, aprofundando o domnio dos contedos relativos a cada rea do conhecimento e das formas de seu encaminhamento
metodolgico no ensino.

7. Que o professor e a equipe tcnica que fazem a mediao entre o no-domnio das
ferramentas culturais e o processo do seu
domnio pelos alunos no possam prescindir da competncia tcnica (aqui entendida em seu sentido amplo, tanto na sua dimenso terica, domnio de conhecimentos, como tcnica, domnio das formas de
transmisso e assimilao dos conhecimentos).

aluno, do professor e da escola, mas compreendida como um conjunto de atuaes que

tm funo de alimentar, sustentar, orientar
e ajustar a interveno pedaggica e verificar o grau de aprendizagem que foi atingido
pelo aluno, isto , o quanto este se aproxima
ou no da expectativa da aprendizagem que
se tem em determinados momentos da escolaridade.

Ao longo dos anos, a escola absorveu, entre

suas aes, a prtica do planejamento e do estudo sistemtico. Esse estudo propicia a ampliao do conhecimento dos educadores, bem
como permite a troca de saberes, fator preponderante para uma prtica que visa formao
de sujeitos autnomos e conscientes de sua cidadania.
A premissa bsica dos estudos do grupo estava relacionada aquisio da leitura e da escrita, muito embora fizessem parte dessa sistemtica outros temas, como a Matemtica, os
conhecimentos das Cincias Naturais e Sociais.
A partir da participao dos estudos provenientes do Parmetros em Ao, houve um impacto no mbito das discusses outrora realizadas, que levou o grupo a repensar suas aes
referentes aos temas educar e cuidar, brincar,
movimento, artes e da prpria concepo
subjacente ao ensino da Matemtica. Entretanto, o grande salto qualitativo ocorreu nas formas
de interveno realizadas pelos professores no
processo ensino-aprendizagem, tendo em vista
potencializar os avanos na aprendizagem dos
alunos com relao leitura e escrita (antes os
professores s faziam identificar e, conseqentemente, classificar as crianas por nveis de representao da escrita).
Percebemos, ainda, que outro ponto precisava ser tratado como dinamizador do processo de rever a prtica, tematizando-a de forma mais estruturada: a nova abordagem sobre o registro, o qual era visto na escola apenas como documento que favorecia a avaliao dos alunos, portanto no contemplava a
devida reflexo do professor sobre o seu fazer e sobre os modos de interveno em sala
de aula, para atender s necessidades de
aprendizagem do aluno.
Os aspectos citados passaram a ter uma
outra dimenso na proposta da instituio, ou
seja, o registro atualmente apresenta-se como
excelente recurso didtico tanto para avaliar,
quanto para promover a reflexo e, especial-

PAINEL 14

mente, para desenvolver a competncia de

escritor.
Atualmente, o grupo de professores procura consolidar o hbito de estudo a partir da
tematizao da sua prtica e toma as suas fragilidades como instrumentos para minimizao
de suas necessidades educativas.
Pelo exposto, consideramos relevante o Programa Parmetros em Ao para a melhoria da
qualidade do ensino, pelo fato de que ele vem
possibilitando a reviso dos conhecimentos pertinentes ao trabalho docente e potencializando
o desenvolvimento de competncias necessrias
ao ensino (Perrenoud, 1999, 2000a, 2000b).

O reflexo da ao formadora no projeto pedaggico Educao Infantil

Bibliografia
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. Braslia, 1998.
. Programa de desenvolvimento profissional
continuado: Educao Infantil. Braslia, 1999.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju:
Uniju, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde
a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
. 10 novas competncias para ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
. Pedagogia diferenciada: das intenes
ao. Porto Alegre: Artmed, 2000.

188

P A I N E L 15

EXPERINCIA DE FORMAO
NA AMAZNIA LEGAL
Francisca Bezerra da Silva

191

Havia cerca de 15 anos que a rede de ensino

pblica do Acre no contava com um programa de formao de professores que contivesse uma proposta clara e definida, exceto aes
isoladas e pontuais. No caso desse programa,
trata-se de aes continuadas e sistemticas
de grande alcance, que atinge at os municpios mais longnquos.

Fatores que influenciaram a participao

dos professores no programa

O Plano de Carreira, Cargos e Salrios (PCCS)

vigente desde 1999 contempla a avaliao, na
qual se incluiu o item formao continuada.

192

A proposta do programa reflete e questiona a

atualidade educacional, bem como expressa
as angstias e as perguntas que os profissionais vm colocando, de diferentes maneiras,
sobre o que ensinar e aprender, qual o papel da escola e do professor e sobre o mundo
atual, com as estabilidades e instabilidades
que marcam este incio de milnio. O espao
do programa formado, tambm, para ampliar as opes culturais do professor. Como
exemplo, citamos o momento em que assistimos ao filme O auto da compadecida, de Guel
Arraes, com os professores do interior, que se
constituiu em objeto de reflexo, entretenimento e descoberta (parte dos participantes
nunca tinha entrado num cinema).

Contribuies do programa
para a rede de ensino

O Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao, do Estado do Acre, iniciou suas atividades em agosto de 1999, na capital, Rio Branco, e nos seguintes municpios prximos: Acrelndia, Bujari,
Capixaba, Plcido de Castro, Porto Acre e Senador Guiomard. Em maro do 2000, estendeuse aos demais municpios: Brasilia, Assis Brasil, Epitaciolndia, Xapuri, Sena Madureira,
Manuel Urbano, Santa Rosa, Cruzeiro do Sul,
Mncio Lima, Rodrigues Alves, Tarauac, Feij
e Porto Walter.
Durante a execuo dos dez mdulos do
programa, ocorreu oscilao quanto participao dos professores, especialmente do segmento de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. Ao todo, participaram 4.835 professores.
Destes, 3.761 eram da 1 8 sries do Ensino
Fundamental.

Histrico

A apresentao do Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em

Ao, do Estado do Acre, contempla um pequeno
histrico, que informa sobre a implantao e a execuo do programa; a avaliao que a Secretaria
de Estado de Educao do Acre (SEE) faz do referido programa, abordando as causas do envolvimento dos professores no programa e as suas contribuies para o sistema pblico de ensino; os nmeros de professores participantes do programa;
a experincia das turmas multidisciplinares e as
prioridades de continuidade referentes formao continuada de professores.

Avaliao da SEE sobre

o programa

Resumo

SEE/AC

Francisca Bezerra da Silva

Programa de Desenvolvimento
Profissional Continuado
Parmetros em Ao

O programa contribui da seguinte forma

para o ensino da rede pblica:

PAINEL 15

os coordenadores de grupo utilizarem junto

com os volumes I e II, prprios do programa.

Mdulos multidisciplinares:

Total

1 a 8 srie do Ensino Fundamental

3.761
860

Educao de Jovens e Adultos (EJA)

214

III Mdulo. Novos desafios para ensinar e

aprender cada rea nas sries finais do Ensino Fundamental 16 horas (o III e o V
mdulos transformaram-se em um curso de
40 horas por rea).
IV Mdulo. Tratando de questes sociais em
cada rea, abordando contedo de forma significativa para o jovem 16 horas (especfico, que se tornou multidisciplinar).
V Mdulo. O que, por que e como ensinamos e
aprendemos em cada rea 24 horas (o III e
o V mdulos transformaram-se em um curso de 40 horas por rea).
VI Mdulo. Que coisas nossos alunos j sabem:
evitando rupturas e dando continuidade ao
processo de ensino e aprendizagem de cada
rea nas sries finais do Ensino Fundamental 12 horas (especfico que se tornou
multidisciplinar).

Avaliao em cada rea 8 horas (conforme proposto nos Parmetros em Ao)

IX Mdulo. Projetos de trabalho: dando vida aos

contedos das reas finais do Ensino Fundamental 16 horas (especfico que se tornou
multidisciplinar).

Como avaliamos em nossa escola 8 horas

(especfico, que se tornou multidisciplinar)

X Mdulo. Enfim: escola para qu e quais capacidades esperamos que os alunos desenvolvam? 16 horas (conforme proposto nos
Parmetros em Ao).

O modelo de organizao proposto pelo

PCN em Ao para professores de 5 a 8 srie
do Ensino Fundamental adequou-se realidade da capital, Rio Branco, e do municpio de
Cruzeiro do Sul. Nos municpios menores, o
programa foi reorganizado para turmas multidisciplinares, pois esses municpios tm insuficincia de professores para a formao de turmas por disciplinas.
O trabalho com as referidas turmas exigiu
reorganizao, tambm, do material. Para isso,
a Secretaria elaborou um pequeno manual para

VIII Mdulo. Como avaliamos em nossa escola

e nas reas das sries finais do Ensino Fundamental:

PCN em Ao:
experincia multidisciplinar

VII Mdulo. Passou a ser contemplado nos demais mdulos.

4.835

Total geral

II Mdulo. tica: raiz e fruto da vida social 16 horas

(conforme proposto nos Parmetros em Ao).

Educao Infantil

Segmento

Nmero de professores participantes do programa

I Mdulo. Escola, adolescncia e juventude: o

estabelecimento de uma relao mais harmoniosa e significativa 12 horas (conforme
proposto nos Parmetros em Ao).

favorece o rgo gestor do sistema, a Secretaria de Estado de Educao (SEE), na prtica

de um feedback constante, por meio do contato com os professores, levantando questes,
dvidas e demandas.

possibilita a ressignificao do planejamento

e da avaliao da aprendizagem;

estimula o uso das novas tecnologias para as

prticas educativas;

permite a constituio de um grupo de professores, coordenadores pedaggicos e diretores, formadores compromissados com a formao continuada e com a gesto escolar;

questiona a falta de coerncia entre discurso

e prtica;

ajuda a vencer resistncias quanto postura pedaggica e concepo de mundo e da Educao;

amplia a viso e o compromisso dos professores;

promove a discusso coletiva, sensibiliza para

o prazer de estudar e de refletir sobre a prtica
pedaggica cotidiana;

Experincia de formao na Amaznia Legal

TOTAL: 142 horas

193

194

Aprofundamento da reflexo de avaliao.

Aprofundamento dos estudos de Lngua Portuguesa, Matemtica e temas transversais.

ente na Escola. Esse programa uma prioridade que se justifica em funo das especificidades
da regio. comum as escolas promoverem
aes de preveno ao desmatamento, s queimadas, levantar questes a respeito do uso da
gua, da poluio ambiental, do destino do lixo,
entre outros. o momento para subsidiar as referidas aes. Tambm, esse programa est sendo inserido nas licenciaturas que fazem parte
do convnio: Matemtica, Letras, Geografia,
Histria, Biologia e Educao Fsica, no total de
1.854 participantes.

Execuo do Programa tica e Cidadania no

Convvio Escolar. A SEE entende que a ocasio oportuna para a escola refletir sobre a coerncia do seu discurso com as prticas e rotinas presentes no dia-a-dia escolar e criar espaos para reflexes que ajudem a gerenciar
e mediar conflitos.
Execuo do Programa PNLD em Ao.

Execuo do Parmetros em Ao Meio Ambi-

Execuo do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA). O PROFA

est inserido nas turmas de Pedagogia e conta
com 2.700 professores, distribudos em 55 turmas no estado. Fora do curso de Pedagogia,
funcionam quatro turmas com professores de
1a a 4a sries do Ensino Fundamental, de Educao Infantil, coordenadores pedaggicos e
uma turma com professores de zona rural.

Durante o desenvolvimento dos mdulos do

PCN em Ao, ficaram ressaltadas as principais
dificuldades e resistncias da maioria dos professores. A partir de ento, definiu-se a continuidade da formao continuada com as seguintes aes:
Potencializao do espao da formao inicial. A SEE, em convnio com a Universidade
Federal do Acre e em parceria com municpios,
est promovendo cursos superiores para 4.658
professores. As reflexes pedaggicas, como
so entendidas nos Parmetros Curriculares
Nacionais, devero se fazer presentes no interior desses cursos.

Formao continuada:
o que fazer aps os mdulos
do PCN em Ao?

Elaborao e/ou reelaborao das propostas

curriculares de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental (Portugus, Matemtica, Histria,
Lngua Estrangeira, Geografia, Cincia, Educao Fsica e Arte).