C.

vllen
16

CRTICA DE LAS RAZONES

.'.'

DE EDUCAR

greso sobre la No Discriminacin", organizado por el programa Nuevas

Fronteras, en Villa Giardino, Crdoba, abril de 1996, trabajo indito.'
13. El captulo 6 de la segunda parte, "La poltica educativa y los
proyectos institucionales", es una reelaboracin de la conferencia dada en
el Congreso de Orientadores Escolares -organizado por la revista Ensayos
y Experiencias, en febrero de 1996-, pronunciada con el ttulo "La orientacin escolar y los proyectos institucionales", indita.
14. El captulo 7 de la segunda parte, "Dimensin tica de la funcin
dirigencial en educacin. Reflexiones sobre el rol docente", es una reelaboracin del artculo que, con el mismo nombre, public la revista Nuevas Propuestas, de la Universidad Catlica de Santiago del Estero, en su
nmero 1-2, de 1987.
15. Lo que publico como Apndice de la segunda parte, "La educacin
tica y ciudadana como educacin para lo pblico", fue un espacio cedido
por la revista Novedades Educativas en su nmero 56 de 1995, precisamente para exponer puntos de vista despus de mi alejamiento del Programa Federal de Contenidos Bsicos Comunes. Dadas las particulares circunstancias de su publicacin y las referencias puntuales a 'una situacin
coyuntural, pero de gran significacin, me pareci ms adecuado presentarlo como un apndice.
16. El. eplogo es la contribucin, levemente corregida, que le en una
mesa redonda, que inaugur el Primer Encuentro de Educacin para la
No Discriminacin, organizado por el CEM, en Villa Giardino (Crdoba), en abril de 1996.

A MANERA DE INTRODUCCIN:
.EL CAMPO PROBLEMTICO
DE LA FILOSOFA DE LA
EDUCACIN

.'

.-

Vivimos unaetapade transformaciones en la educacin. No podra sera

de otra forma SI se atiende a los profundos cambios en la vida social.EliS
problema son las direcciones, los sentidos, las decisiones que se toman,a'
las tareas ~u~ se proponen, los obstculos que se encuentran. Se plantean
nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas ..;)
P~~tear la necesidad de una crtica de las razones de educar, desdeil.
dIstmtosproblemas, es el o~~etivo de est: libro..
~
Se t~ata de manera explcita de refleXIOnar fi!:!Jsficamente sobI~Ja
~~~EIn. Esta t~ea no es ingenua ni es inocente. El campo de la filo~a
softa d~ ~~educa~In ~.sQQY, por lo menos, p'roblemtico. Hay supuestos~
que qu~sIeramos asumir con responsabilidad y proponerlos como punto~
de partida y enfoque de los trabajos que se presentan en este libro.
.
Esta r~flexin introductoria es particularmente significativa, porque.g
hay una cIert~ repre~e!Jl(t~in "D~g.!L':..a"
.~l}JQrQo_al_~<.tI11Po
de la filosofa ).
de la. educac S' d di'
-..- ----... .
..'-'-" -;- .. - 1 n. In u. a que os pnmeros responsables de esta repre-w-sentacin so~~s los rrusmos filsofos. Se presenta el campo, muchas
;eces, confundido con la exposicin, en '!!JiLgQl!!rlLde_QPirzi!les
__
Y.de~~~e~_~_a.lgl!D,g~.fIl<?,.2f-~J~y.i.~.ro~
~o~~.Ja_~9.ll_c..fi9n~.
Estas presenta- ~ ..
~lOnes se. hacen descon~e~tuali~ando sus redes semnticas, sus campos ~
interrogatvos, sus condIclOnamIentos histricos.
Otras veces se intenta presentar la filosofa de .la educacin como la ~

,
!
18

CRTICA

DE LAS RAZONES

DE EDUCAR

mera aplicacin de algunas categoras;' acuadas por los filsofos, a lo

que se supone que subyace en los problemas educativos: una concepcin
del hombre, una concepcin de la verdad, una concepcin g'el bien, una
concepcin de la sociedad y de la historia, una concepcin "ele la autoridad, de la disciplina, del poder.
NO.J!.~gamos la fecundidad de conocer cmo trata la historia de la
filosofa los temas educativos, ni tampoco negamos que eXIstan catego~ras "codisciplinares"l que atraviesan ms de un discurso terico y pr.~:_
tico. Sin embargo, sostenemos que la filosofa de la educacin se mueve,
is bien, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la prctica
~cati.Y.a, de. las ciencias de la educacin y de la historia de la educacin? Se trata de un pensamiento crtico que cuestiona fundaill~I)tos .Y._.
legitiraciones, desde el. interior i...sm.o_~J campo eQllS-!!y.~ .
-Por eso, y como una forma de explicitar los propios supuestos, quisi- ramos presentar, a manera de introduccin a los textos reunidos en este
_ libro, \lna reflexin sobre lo que~
lo gue;:~a filosofa d~~~~Q!l_c.~:
..
cin. ...
-"

l'

t~

~
~
~

j
1. No estamos buscando el nombre propio de la eucacion, No se trata
1-3 de preguntamos qu es la educa~'i6n en lo esencial, sencillamente porque

I~
?

~
I
-

~
..,
-

I-3,~
I~

"""'0"'.

.1. G. Palmade, Interdisclplinarledad e ideologias,

Narcea, '979.
2. D. Saviani, Pedagogta histrico-crtca, San Pablo, CortezJAutores Asociados, 1991.
3. U. Eco, El nombre de la rosa, Barcelona, Lumen, 1985, lOa. ed.

1
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~

-~
1-

de una presunta convivencia o visin de la esencia misma de la educacin, o en algn tipo de propiedad de su nombre adecuado.
~n los nombres de la educacin, desnudos de su esencia netafs!f.1!L.,
se inauguran en realidad las ciencias de la educacin. y la cosa de
~~car no es una esencia o una idea arguetpica. Es una-'hiSto:ia--d~'
complejas prcticas sociales ...
2. Pero. tampoco vamos a buscar la razn nica de estas ciencia.~ 1. de.._.
esta historia de la educacin. El mundo moderno, como sabemos, busc
~eStefunlamento ei~-eza
del cogito, en el discu~so ele.l.~~-sJ.<~i,
en
un .uso 1~..!~~ll(~.A~-!"a~n.PJJfa, una vez que la crtica nos hubo !:llg.~.~a~2..EQ!J10_funGiOTla.
La desnudez de los nombres, con. respecto a las
cosas, atrajo, irresistiblemente, la fuerza y el poder del sujeto, de la razn,
para poder "vestirlos" e "investirlos" de racionalidad segura.
No se trata de preguntamos, ahora, qu es objetivamen!e 1q.~~I{C;Clcj9!.l,
sencillamente porque !!9 existen r~ones nic!.s-,
es 9.ec.!~.la_Q.Q.sibi!l9-d
.de
~~~~~~
..~.e.ri,.~rtL-'!.~~!k.JJna
..razn .'.~pura"o sujeto. trascendental, la
9!?i~J!.y'i~~O
...de J~s....PJ-C.Jk!L~9.Gial~...comosi ..Juer.an_n1~r.o..~
...f~f!9~e110s
natutal~.~..Por lo mismo, tampoco se trata de preguntarnos por las leyes_
.?~fJ.!J)gr?~9..JLn.educaciii,-desde ~~~~.;Pf[i:~.::':ira~Sh!st~ic-';-osjet;
.a.~soluto gu~. se sllp';'sab el sentido final o la estructur~ de .I,?-sforr.TIa~':
histricas (je-la--edciiC"in:
...._.._
-.....
. .
.

- .. -'O_- ....

'o _." .. - .., ...

_.

,'1'<': V

'-

La ilu.i9JUnQ~l.ernaconsisti,
en efecto, en reemplazar la relacin de ' , I
.. ..
.
los nombres con las cosas, por una relaci6n de los obietos con los suje- :" .".
tos. La filosofa de la educacin p.QQfaabandonar susJ pretensione~.:.. .~' l'
tafsicas y entrar, como positivismo, en el seguro camino g~-:I~~J~p'.~.ia,
Parafraseando Ia alusin de Eco y aIUdIedo a la crisis ~isma de la
modernidad, que es nuestro problema, podemos decir que reflexionamos_o
sabiendo.que "modernamente, los objetos estaban cq1J..urzsuj~r.(),.:C1.c.iq'-lOl
nico, nosotros; en camb.ip..tsnemos los suj(!tos desjondados,.escindidQs.
Y..fragm~
E~ este sentido:~~~~Pta~s-t-~~bi~, ~om~ un punto de .
Partida, la llamada _~~isis ge la modernid~~ misma y nos colocamos en
medio del debate ante las posibles alternativas de "posmodernidad":4
1/.

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~.

__

o"

'0.' ._._~." .........

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_""

... _"_'~.'

_,

..

_.

..

\.1.)

l.

J9

---_

no existen los nombr~propios,

es decir los. que corresponden "naturalmente" a las cosas. Reflexionamos sabiendo que "antiguamente la rosa
estaba junto .con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres
desnudos".' En este 'sentido, aceptamos como un punto de partida el
llamado mundo moderno, YE~suponemos que la filosof!a de_~~~ca.
.<ins~lgo
as~o
una..mgtafsica especial, preocup~da ~~~fi.!!~rJfL.
esencia de la..educaci6n.
--"Q~;t~~gamos de l~ educacin solamente los nombres "desnudos" no
quiere decir, sin embargo, que por educacin podamos entender cualquier
cosa, o que a la "cosa" de la educacin le d lo mismo cualquier nombre.
.Quiere decir, por el contrario, que con estos nombres tenemos que
construir y reconstruir; cuantas veces sea necesario, un discurso acerca
de la educacin, que fundamente y legitime sus opciones en algo distinto

A mal/era de introduccin: el campo problemtico de la filosofia de la cducacin

,\t

4. C. Cullen, "tica y postmodemidad",

BibJos, 1988.

en VV.AA., Postmodemidad?,

Buenos Aires,

CRTICA

DE LAS RAZONES

DE EDUCAR

A manera de introduccin: el campo problemtico de lafilosofa de la educacin

2\

20

ensar la educacin no slo tengamos-sus no~~~~~i?~d..or

.'
"desfondada" no quiere decir que nosta sino tambin ~~..!..~!-qI~HIS1,sL-:-,'"t::': '
ue nos revele el nombre
giemos algn trasmundo, como dira NI~tzsche'rqemodemas a la crisis de
.
Io oriz
o Las reacclOnes p
propro, el mode o o~lgmarl .
(su
correspondiente
ideologa
la razn Y del stlJeto modern~
Y de esta nostalgia cada vez que'
neoconservadora) son buenos tes Igdos1 de las verdade~ esenciales, los
lamentan la prdida de la buena sen a, .a
---.---...- .
. .' " ...,," .."..'
t
ncepcln de la p-ersona.~
valores absolutos Y la correc a ~.o......
'"--"'-;' ;s'd"sfondados quiere
, Eri'r~~lidad, el hecho de que tengamlos ls squJuecrel'amos ms atravee
. alid d
ms plura que o
'
decir que la raClOn 1 a es
s habamos ilusionado. Con
el
cocer
que
o
que
no
d
sada P?E..~!..._~~eo
y P2~-'~""d- 'dos sus sujetos, se inaugura en realidad
las razones de educar, ~3---d-"
" y la cosa de la educacin
,
' ,
erca de la e ucaCIOIt.
el pellSamleltto crtuco acerca
.'
tr lizado de toda valoraobieto de CienCia, neu a
no es tampoco ~~~~._
..--:--..--"
truccin del sUJ'etomismo
"';-."h cho" sin sentido y sm con s
cien, un mero
e
.
or expresado,
una
.
L duracin es un dISCU!!..C!._o.!.-'!19._.. . ". - ..' .... ....
...--_...
d educar hay
que lo determma. ,~ a e ~- -E.....-d..,_..-,-.. que en las razones e,
.
prlctic~~.I.9!D~P!,!;
S ecir
'~o~fa 'i~-~siciones ideo-llict
de inte'!pretaclOnes, lucha P.9~J~_~~g~--' .' '.p
- ' ." . '
~?~2.~~
-;-~- ...tb. - ': .d d Y de realidad SOCIal.,
lgicas, c.<.?~s~~~~.!.9"~_~_.~,,u
~et1Y,I.a"
. '.' ....--,--.',,- '.

Q ue Pm:~P

i
'o
orientados por la pregunta
3 Se trata de pensar la educacI n, .pero n.
1
gun.
. d d
iales m tampoco por a pre
en torno a sus presuntas prople ~ es -s obi '. " Nos interesa en realidad
ta eh to~q a sus presuntas ~~ahdades. o ~ettvas.
ro oner una crtica
su histor1idad Y su discurSlVld<ldSOCial.y por eso, p p
,

6. Es que no nos podemos situar, al menos inocente o impunemente, ~.

en presuponer que la educacin se asemeja a un movimifUl!q_.l!atg~,_a,
un cambip, a un paso de lapotenci- al acto, a una mera cuesti6n de .
desarrollo. Per-irrpocopodemc)s--s-ituars
-~lJJl~pii:~up'o'~idri de
que la-~~Caci6n se asimila a la operacin cult~ral, a un intercambio de sentidos, a un paso de-io reaf..~I?si~bli~6: a ~n~Inera_cuestin de socia- Olizacin.
O-

o.o.

o:-

._-".,

a las ~azones de educar. :

,
ncaci
tiene un nombre propio.quede~na
",
4. Aceptado que 1~_~d~~~~~_!:l9,,_, ': ... "...,,_.. io deia filosofa de la
"esencia", tampoco nos interesa reducir el camp "
""
n el
,,,...
-_....:----T'
del' "uso" -de palabras pedagoglcas e
educaCin al mero ana ISIS
ct' ontrar su sentido pragmtico,
lenguaje cotidiano, con la esperanza e enc, d que a ese uso 10 deter.
.carnos presupomen o
el que nos penmte co~Unt
11 d ah so'lo cabe la descrii)Ci~~~..
d
da" y que ega os
- ," ~.
mina una "forma e VI ,
;'d""--e-sy ha servido para
.
P ters' y sus segUl or ,
Este camino lo mtentaron e
ar la educacin. La filosofa
"clarificar" nociones, pero no para pens
.
-~

su

~'

7. El hecho de que no exista ei nombrepropio dela educacin .como Q:.

una jdea __
arquetpica ,~~~.n,ji~!!.~~~~~f~.~~.a..I,l~~.q~i~f_e~.ci~ctr.
que. _se_.Oreduzca a un me~o J~1'I;q!!!-,e._1}~_!JC!ru!:aL
-el desarrollo de las potencialida.
des~:poi---(;mpieJo que sea en su estructura, en su legalidad y en su ...
continuidad. Es la tentacin de todas las visiones de tiP.Q_p-ositivi~l,-qJ..l~_
tienden a reducir la educacin al fenmeno "natural" del aprendizaje o ~
'al "hecho" cultural de la socializacn. TratCiose--ae-eifticaci6;" el
sftvis.m2.=rIi~s--u~~"~~l]LOpciJ1 -e~~molgica-sJi1~ci~~~~~nie~lln'
,
f~a-de I,'osici6n t~~~-=p~!~~~~:
No es lomsmo~eLpQsitiY..smU!~.g~~.:..
sis..~, e!1 hist<?!.ade lLed!1_~~cj9.n.J_que.iue_crtico
..deldogmatismo meta.f~~i~o,que..~~_P~~~!~~~!.~_<!~yjon~.!g~!lJ.9.._t.i.e}!lPQ...9.~~._cg.~~I1!
q~~__
~n...i:nom~~a
e!!~!:ncia de l?s_hec_hosP!~~l1d~.~bturar,t.og.o_p'~!!s_al!l~~nto.
crtIco en el campo educativo.
..

t:--

po-

.e:-

._------_.----_ _._..

.. -

.. _ ..~-

."

8. El hecho de que no exista la razn nica de educar no quiere decir

tampoco que se reduzca a una mera acci6n cultural -la socializacin de
5, R, S. Peters, Filosofa de la educacin. Mxico. FCE. 1977.

-.:

.'

~~-

".
~.

22

CRTICA

DE LAS RAZONES

A manera de inrr~d

DE EDUCAR

'

I/CCI

11:

1
e campo problemtico de lafilosofia de la
OJ'

los individuos y de los grupos-, por compleja y variada que sea en

su estructura, en su legalidad y en su continuidad. Es la tentacin de
~ enfoques de tiRo ~~matista
de la educacin, q~~..~~E~~-~gnfu_n- ..
9i!:~~E..cacincon el fenmeno tlct!.lt..i-~td~~I~~~ae~_a..~!9.!U!LgDIP.<?_Y.
i~ulturacin. Tratndose de educacin, ~.!J~.!:.~gE1atisf!.10
n~~~_~~:_
~ 'poco una mera opcin episternolgica sino que es claramente una torna de __
p_Osi."i~!1
t~~o-PQ!H~=Noesro'msi~I~~~~gmat!~m-deli~~.!i~.~~r, en
historia de la educacin, que reaccion frente a la soberbia iluminista del __
~ciclopedismo eliti!!,i, qu~ctuaPragmatismoneos:,?n~'rvi~2Lq~e.,_
~.!U1Q.m.Q.~~_.Q~J
fin--~l~~j~Qlg.l.s y de tLl..!tP...~~,
Pt~~C?~.9.e.1~git!rp~_
Y_.p"r-fundi~.!!!.f!!!f..a..~~e.E~!l.~i~~. y ~~!:J)ol!!i~~_~~__
~.arginaci!1 Y.
exclusin
..
,... ~.....-.. ,...--....

ct..:E

9. No buscamos definir la educacin ni como esencia metafsica ni

~.9_J!1_0
_]J].eto~ii'@C)ero
.n9~Jiileie~:a~i~c(liGifla:aun-mero juego .
de lenguaje o a una mera dispersin de.prcticas sociales. Nos interesa ms
bien c~l~bi~aren la produccin de una ~tica d!!.jg.!~!P!lr:..S.-fu.dllcar,..
presentes
en las fonna~_ cl!L.!'.i44 y en las mismas._----,--prcticas ...educativas:
.... -.- -.--------,.- ......- .... .-

~p.oco

-_

~-

10. Mi propuesta es situamos~ en medio del debate, trayendo a la

"conversacin", como dira Rorty," algunas formas de preguntamos por
la educacin, que reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones.
11. Me parece central comenzar diciendo que l~_~d~.~-acin.d~ja
..de ~~~_.
!!l~!.~
..g_~~~oll..J'....m.era.~oc~t~!!91Q.1 precisamente c~~I]~~_ap~~f~. ~~..
p~~_~~enJ.9~~ico.
gL.p.~.~~Lt:.f!~q
_q,!ftic~~~...!l--_s~q. __
9~~Jxona_las.
"es~~~ia_~"-,-.s~n-<?--~-1mb.i.n
.1~mit~~l.~lc~Il~~t0..'.'.objetos". ~e.E~E:.
ces obliga. a privilegiar, el!._~....~~tudio de la educacin, losprocesos
mediadores .<!~.l~~~
r~1~i9!.1.eS~{ltre.~~~-~no~i_so~J~I!?:~~jn,que desencadenanlas intenciones de ensear, es decir de transmitir determinados
conocimientos. Que entre el desarrollo, "natural" y la socializacin "cultural" medien saberes enseados es, nos parece, el gran tema de la educacin y el que funda una crtica de las razones de educar.

6. M. Rorty, La filosofTa, espejo de la naturaleza, Madrid, Ctedra, 1991.

I
.,
eaucacion

23

12. !::~s razones de educar son e

lid
.
prctica ociaJ----
'. '
_.~.l n rea 1 ad, E?~~~~_para justificar una
~_u
..na accin humana. El esfuerz
.-'"
...,_.. -"-.; ..... so y la refl "~ --... -_..r=:::':
o pOI autonomlzar el discur,
exi n sobre la accin humana
Iaci ,
naturales o los meros objetos te .
.' en re acin con los fenmenos
.-

-.

oO

~_~~a~in.
co~? l!n.~ampo pr()Pi;~~~iae;o~~~:.~~~:~~~~9-.9~l?~Nar...Ia
.
La educaclOn no slo tiene que ver con I hi "
sividad, sino abiertamente e
I
. .a J..tQflcldady con la djscur-... ..' on a nonnatlvrdad es deci
Ia ri
-..poltica. y entonces la medl'acI'' d..}-.... _.._--:- -."',
ecir con ;l.tl~jLY..1a
-....- -..... .
-'
n ...e conOCUllIentoense - d
.. - .
lIo y socIalizacin es ella'
b:'"
'"
na o, entre desarro- ..
".'
rrusma o ~eto de crtica . C
leei .
_:.Clnocimientoque educa? .....
. .- .
. mo se .egl~r,!1Qel
Es desde estas preocupaciones que ofrec
. .
,
escrito en los ltirn
'.
emos este matenal reflexivo Est
y desde estos enfO~~:os y siempre tratando de responder a estas preguntas
La unidad de los textos viene dada funda
.
reflexivo desde dond f..
mentalmente por el lunar
e ueron escrItos' la fl
f d
.
parte de la filosofa pr ti
. ..l oso I~ e la educaCin como
su historicidad y tod ~/ca, pero co~ todas las dIficultades narralivas de
Nuestro punto de o;ti~~pesor epIstem~16gico de. S~Idiscursividad.
.
-_ .., ...-p-es hoy. Y aql,!1.La condicin de
ibilid
~~ap~cler pensar es saber estar, meramen
_.:-- .. --- .... pOSI ilidad
sano despojamos desconsrr .
d
te estar, para lo cual es nece,
urrnos e todo aquello que el " 1'"
nos exige y de todo aquello que el" .
aran por ser"
:
resignar.
'.mero acontecer" o " pasar " nos hace
b

No estamos apelando a una duda metdic

"
una certeza) ni estamos postulando la
. a (que sIempre presupone
"animal salvaje" ( '.
necesda. de la tabula rasa o el
i
. que srernpra suponen un desigual "lleno" de . ti
CI n o una desigual "riqueza" de Ias nae
In orma.
nos de los saberes re'
as naciones). No se !!]L~-~despojar. ----- ..-------..-P...Y.1.Qs.Se trata de no "instalamos" e 1
somos, que es un pr d
'
.. --;--_ ..
n q__
~e ya
o l':-el-re ----- ..:-: .. Q . uc_~.~_0l!lpleJ9
...9~..!QentIdades asignadas y de lucha
P
.---...-con
---- ...'-".
-_....
.....
... '"conOCimIento
.... -.-...- ....': Se
.' trat a de sa ber estar
lo
b
y _c:onJ2~_~~~tos
desfondados y desd ah -d d - .'.s.non: res.O.eSllpdos.
nos como "otro~;;""--""-' 1 '
. e. 1 on e es posible reconocer----:---. - ...,..--- -, crear. e .mundo de vuelta.7
Es mjusto que la trans/nisin del saber
I
.
sociales del conocimiento no al
~( y a prodUCCIn de sujetos
cance a to os, y no alcance para que las
o

7. R. Kusch(1965)

A
,

ri
11I

rica

profunda,

Buenos Aires, Bonum, 1972, 2a. ed.

24

CRfTICA

DE LAS RAZONES

--

DE EDUCAR

necesarias relaciones entre desarrollo y socializacin .se pongan .al servicio del bienestar de todos. Desde estos principios y desde estas convic- .
cioncs, en distintos tiempos y circunstancias, fueron escritos estos trabajosos intentos de pensar la educacin.

Primera parte

EDUCACiN Y -CONOCIMIENTO

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