Modelos de Anlisis de los Trastornos de Lenguaje Infantil

E. Paul, 2001
Traducido con fines exclusivamente acadmicos
Un modelo es una forma simple de representar cmo creemos que
funcionan las cosas. Como una etiquete, un modelo normalmente
encarna algunas de nuestras creencias y suposiciones sobre las cosas
representadas. Por ejemplo, si creemos que los trastornos de lenguaje
surgen de un funcionamiento neurolgico fallido, los trataremos distinto
que si creyramos surgidos de un input inadecuado del ambiente. ste es
el porqu el estar concientes del modelo usado es importante cuando
discutimos de los trastornos de lenguaje. Es muy posible que los
profesionales discrepen sobre cul modelo representa mejor los fenmenos
de los trastornos de lenguaje; de hecho, no hay un modelo al cual se
suscriban todos los profesionales del campo. Pero no es posible discutir
cmo esas diferencias influencian la prctica clnica a menos que los
modelos y suposiciones estn claras en nuestras mentes. Veamos algunos
de los modelos que han sido usados para discutir sobre los trastornos de
lenguaje.
Modelo Sistmico
Ver el lenguaje desde una perspectiva sistmica significa que no
asumimos que todos los problemas comunicativos estn en el nio, sino
que estn en la relacin entre los hablantes. Esto implica que no todas las
soluciones estn en cambiar al nio; algunas implican cambiar al medio
(Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo pueda parecer poco
relevante al Fonoaudilogo, tiene algunas aplicaciones importantes para
extender nuestro pensamiento sobre los trastornos de lenguaje en los nios,
especialmente nuestro pensamiento sobre cmo superar los hadicaps de
un nio.
Primero, este modelo es importante para decidir qu constituye un
trastorno de lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un nio
habla un dialecto distinto al usado por su profesor u otra pareja
conversacional, el nio puede ser visto como con un problema o trastorno.
De hecho, aunque el trastorno puede estar en la discrepancia entre el
estilo lingstico del nio y el usado en el colegio. Considerar al nio como
con un trastorno implicara que el nio necesita remediacin o que se le
debera ensear el lenguaje dominante (o dialecto). Ver este problema, en
cambio, como una discrepancia entre el cliente y el contexto, significa
que debe tener a lugar un cambio en el nio, pero tambin sera necesario
un cambio en el ambiente. Quizs los individuos en el ambiente deberan
tener conciencia de las variaciones dialcticas que estn operando, o
quizs podra ser que el profesor conversara sobre el concepto de
variacin de registro con el alumno. El profesor puede ayudar al alumno a
identificar contextos apropiados para diferentes formas lingsticas de
manera que el nio pueda ver que es posible, y en ciertos momentos es
preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En cualquier caso, el
problema es visto como un problema de interaccin, ms que estar
solamente en el cliente. Debido a que el modelo sistmico sugiere que el
ambiente interactivo debera ser el foco del cambio, tambin es til
cuando se decide una estrategia de manejo para un cliente culturalmente
distinto. En este caso, el problema puede no ser solamente la
comunicacin del cliente, sino que tambin la reaccin que obtiene de los
otros. Una perspectiva sistmica nos permite trabajar tanto con el cliente
como con sus parejas comunicativas, de manera de hacer la
comunicacin ms efectiva.

Las diferencias culturales y dialcticas no son los nicos contextos en

los cuales el modelo sistmico puede ser til. Cuando se trabaja con
clientes que tiene Dishabilidades severas, a menudo ayuda pensar en
cmo cambiar el ambiente para facilitar la comunicacin o en reducir las
condiciones discapacitantes ms que en enfocarse solamente en qu
necesitan aprender los clientes para comunicarse. Por ejemplo, quizs un
cliente no verbal con autismo se frustra porque no puede hacer entender a
las personas que quiere ver cierto programa de televisin. Esta frustracin
lleva a conductas auto o heteroagresivas. Aunque es verdad que el
problema de ser incapaz de entregar el mensaje est en el individuo con
autismo, quizs el ambiente pueda ser modificado de manera que el nio
pueda comunicarse, usando medios a su disposicin, para hacer un corto
circuito en el ciclo de frustracin y agresin. Quizs poniendo adhesivos
con logos pegados al control de canales le permitan controlar por s mismo
los programas que desea ver, evitando la necesidad de asistencia. Quizs
los adultos en su medio puedan aprender a reconocer las seales del nio
que significan necesidad de ayuda y responder antes de llegar al nivel de
frustracin que lleva a las conductas desadaptativas. Esto eliminara la
disparidad entre la forma de comunicacin y las seales esperadas por el
medio.
Una implicacin importante de la perspectiva sistmica es que no
requiere que se alcancen los niveles normales o standard de uso del
lenguaje. Este es una aproximacin sensible cuando se piensa sobre la
intervencin con clientes con discapacidades severas o profundas,
cuando las habilidades apropiadas para la edad cronolgica no son la
meta, y cuando nos preocupa encontrar alguna forma para que el cliente
enve y reciba mensajes a personas importantes para su vida.
Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo para
que la comunicacin sea recompensada para cualquier cliente. Incluso si
creemos que el trastorno est en el cliente, siempre podemos
preguntarnos cmo el ambiente puede hacer la comunicacin ms
significativa y beneficiosa para los nios, para alentar sus mejores esfuerzos
para reducir su handicap en cualquier situacin dada. De esas formas, la
perspectiva sistmica puede ser beneficiosa en nuestro pensamiento sobre
cualquier trastorno de lenguaje.
Modelo Categrico
Esta aproximacin para la clasificacin organiza los trastornos de
lenguaje sobre la base de los sndromes de conducta que acompaan y
es bsicamente un modelo mdico. Intenta identificar la mejor etiqueta
categrica o diagnstica para aplicarla a un nio que no est usando el
lenguaje como se debera esperar para su nivel de edad; intenta
identificar similaridades entre los nios con diagnsticos similares; e implica
que las categoras diagnsticas juegan un rol etiolgico o causal en el
trastorno de lenguaje. As, los trastornos de lenguaje son clasificados sobre
la base de condiciones mdicas conocidas o la falta de ellas- a las que
acompaan. En este modelo, los trastornos de lenguaje seran
identificados como aquellos asociados con retardo mental; alteracin
auditiva; autismo; otras condiciones conductuales o emocionales; dao
neurolgico conocido; y aquellas sin concomitante conocida, las que son
referidas como afasia o disfasia del desarrollo en la literatura ms antigua,
o alteracin especfica del lenguaje en fuentes ms recientes.
Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fcilmente
comprensible y de sentido comn para identificar el tipo de problema que
tiene un nio y rpidamente resume cmo un cliente es distinto de otros
nios. Tambin estas categoras son a menudo necesarias para que un
nio califique para los servicios de escuelas y otras agencias.

Sin embargo, esta orientacin para los trastornos de lenguaje no

carece de dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en discutir
los problemas asociados con este modelo. Su trabajo y el de Lahey (1988)
puntualiza que aunque las categoras son asumidas por el modelo como
causales del retraso de lenguaje, es a menudo difcil ver cmo puede ser
esto. Por ejemplo, aqu hay algunas descripciones de dos nios de 12 aos,
Sam y max, cada uno con un C.I. de 50.
Sam es un pequeo encantador. Cuando te conoce, camina
directo hacia ti, agita su mano y dice: hola, soy Sam. Cul es tu
nombre?. En la escuela est obteniendo instruccin de lectura y escritura y
le va bien en las lecturas de nivel primario que se le han adaptado para su
uso. Sam est en un programa de entrenamiento vocacional especial en
el que trabaja en la cafetera en los perodos de almuerzo, ayudando a
rellenar la fila de bandejas. Todos los trabajadores de la cafetera son
clidos con l y lo escuchan cuando relata lo que hizo en clases ese da.
Sam sigue las instrucciones del equipo de trabajo fcilmente y con alegra
y no se confunde cuando se le da una nueva tarea, siempre que se le
explique lentamente con una demostracin.
Max trabaja con Sam en la cafetera y hace un buen trabajo en las
tareas que ha practicado por algn tiempo. l se ve callado, y raramente
habla espontneamente. Incluso cuando se le habla, responde con una o
dos palabras, las que a menudo estn tan mal articuladas que los
trabajadores de la cafetera no comprenden lo que dice. Los profesores de
Max han trabajado duro para mejorar su comunicacin social y aumentar
su habla espontnea, pero es una batalla cuesta arriba. Pareciera que no
tuviera mucho que decirle a nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera
que no puede juntar ms de dos o tres palabras para decirlo.
El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje?
Cmo puede ser si Sam, con el mismo C.I. tiene habilidades lingsticas
muy superiores? Claramente, la etiqueta de categora no puede siempre
explicar el nivel de desempeo lingstico que observamos en un nio
dado. Entonces, hablar tambin de causalidad es un negocio resbaladizo.
Por ejemplo, podemos decir que el trastorno de lenguaje de un nio es
causado por retardo mental, pero qu caus el retardo? Puede ser una
anormalidad cromosmica, como el sndrome de Down; un trastorno
metablico, como la fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una
infeccin postnatal, como la meningitis. El mismo retardo mental es
realmente una descripcin de un grupo de conductas que inferimos ser el
resultado de alguna forma de dao al S.N.C. causado por algo que
podemos identificar o no. E incluso si podemos identificar la causa del
retardo a un nivel, siempre podemos preguntarnos por una explicacin
ms profunda. Si sabemos que fue causada por el sndrome de Down, por
ejemplo, an no sabemos cmo una persona que tiene un cromosoma
extra resulta en un problema mental o un trastorno de lenguaje.
El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema
categrico. Sam y Max son claramente nios muy diferentes, con
diferentes habilidades de lenguaje, a pesar de que ambos tienen la misma
clasificacin diagnstica de retardo mental moderado. Aunque las
categoras diagnsticas a menudo son consideradas tiles debido a que
describen similaridades entre clientes, de hecho, dos clientes con el mismo
diagnstico a menudo son diferentes como el da y la noche. Tomemos a
Sharon y Elizabeth, por ejemplo.
Sharon es una nia de 8 aos con una prdida auditiva de 60 dB
bilateral. La prdida fue descubierta antes de que tuviera 2 aos de edad,
primariamente debido a que haba historia de sordera en la familia.
Cuando fue diagnosticada, inmediatamente se le adaptaron audfonos, y
sus padres se aseguraron que los usara. Entr a un programa preescolar
comn a los 3 aos y recibi apoyo estatal del programa para

discapacitados auditivos. Comenz Kindergarten a los 6 y ha sido capaz

de funcionar en una sala comn desde entonces. Sus profesores han
recibido consistentemente apoyo de parte de los especialistas auditivos
estatales. Su lenguaje est marcado por las caractersticas del habla
sorda pero es inteligible para quienes la conocen, y con amplificacin,
puede entender la mayora de lo que oye. Ella es muy popular entre sus
compaeros y a menudo es invitada a sus casas para jugar despus del
colegio. Se mantiene actualizada con el lenguaje juvenil, describiendo a su
profesora de msica como sper. Ella se desempea levemente inferior a
su nivel de grado en las reas de lenguaje y escritura.
Cuando Elizabeth tena 2 aos, no haba comenzado a hablar, pero
debido a que era la cuarta nia en la familia, le decan a su madre que
era porque todos hablaban por ella, y no necesitaba aprender. No fue
hasta la edad de 3 cuando la madre le mencion al doctor que ella no
hablaba. El doctor recomend una evaluacin auditiva y descubrieron
que ella tena una prdida bilateral de 60 dB. El audilogo prescribi
audfonos, pero entonces su madre estaba embarazada nuevamente y no
poda manejar el tema de los audfonos con todas las otras cosas. Elizabeth
comenz a usarlos espordicamente hasta la edad de 5 aos. En ese
momento fracas en las pruebas para el kindergarten, cuando se decidi
inscribirla en una escuela especial para sordos. Los profesores vigilaban
que usara los audfonos por lo menos en la estancia en el colegio. A los 8
aos, estaba produciendo sentencias de 3 o 4 palabras con una
inteligibilidad moderada y tena un vocabulario expresivo de 300 a 400
palabras. Comenz con instruccin de lectura, pero an no puede leer
palabras espontneamente.
Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de prdida auditiva, pero
perfiles muy distintos en sus habilidades de lenguaje. Su similaridad en sus
diagnsticos no nos ayuda a comprender sus diferencias.
Una segunda objecin propuesta por Bloom y Lahey surge a la vista
de que los nios a menudo no calzan completamente en los sistemas
diagnsticos. La mayora de los nios con autismo, por ejemplo, se
considera que tambin tienen retardo mental. Entonces, se ve difcil
establecer solo una causa para el trastorno de lenguaje cuando ms de
una categora es apropiada.
Naremore (1980) plante otra objecin: conocer la clasificacin
etiolgica de un nio puede no ser de mucha ayuda cuando se decida
qu hacer para ayudarlo. Saber que un nio tiene retardo mental, por
ejemplo, no nos dice qu tipo de habilidades de lenguaje tiene, ni qu
metas de intervencin son apropiadas, o qu enfoque ser ms exitoso. La
categora etiolgica no es demasiado til para guiar la prctica clnica.
Ciertamente, saber que un nio tiene prdida auditiva sugiere que la
amplificacin ser parte de la intervencin, pero este conocimiento por s
solo no responde las preguntas sobre el programa del nio. Debera
ensersele a hablar, o debera ser introducida una modalidad alternativa
como el lenguaje de seas? Esta decisin no es muy diferente de la
decisin que debe ser hecha en el caso de un nio no verbal que no tiene
hipoacusia. Entonces, mientras que es ciertamente til saber que el nio
tiene prdida auditiva, y ciertamente querramos saberlo, este
conocimiento no es suficiente para el manejo clnico. El modelo categrico
puede ser til para la ubicacin primaria de un nio, aunque por s solo
carece de informacin. Se necesitan otros esquemas de clasificacin para
evaluar los trastornos de lenguaje en profundidad y para planear la
intervencin.

Modelo de Dishabilidades Especficas

Cuando usamos el modelo categrico para describir los trastornos

de lenguaje, intentamos describir cmo los nios en una de nuestras
categoras son similares entre s y cuan diferentes son de los normales. El
modelo de Dishabilidades especficas, por otra parte, trata de mostrarnos
cmo los individuos con trastornos de lenguaje difieren de otros en relacin
a algunas habilidades o como presentan variaciones dentro de s mismos.
En este modelo, se hace un intento para perfilar las habilidades,
dishabilidades, fortalezas y debilidades que son consideradas influyentes
para el desarrollo del lenguaje. La idea es ensear al nio sus fortalezas y
remediar o trabajar sobre sus debilidades (Fig. 1-2).
En la dcada de los 60 y comienzos de los 70, los psiclogos y
psicolingstas (e.g. Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y Van
Pelt, 1960) intentaron disear modelos para describir cmo varias
capacidades de procesamiento de la informacin interactuaban para
permitir la comprensin y produccin del lenguaje. La Fig. 1-2 da un
ejemplo de uno de esos modelos. La representacin de la interaccin de
habilidades o capacidades como percepcin, discriminacin, asociacin,
cierre, conceptualizacin, y memoria es demostrada en esta ilustracin. Los
modelos fueron usados para representar el orden secuencial en el que los
procesos o capacidades, se crea que estaban involucrados en la
produccin y comprensin del lenguaje. Como ilustra la Fig. 1-2, los
modelos eran primariamente lineares, avanzando secuencialmente desde
las capacidades consideradas de menor nivel, o ms simples hasta las de
nivel ms alto o ms complejas.
La aplicacin de esos modelos evolucion primariamente de la
literatura de los trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos
fueron usados para identificar los procesos subyacentes que se presuman
necesarios para desarrollar la capacidad de lectura. Su aplicacin
involucr buscar quiebres en esos procesos aparentemente prerrequisitos
tanto como explicacin del problema como tambin para servir de gua
para la evaluacin y orientar las metas para la intervencin. En adicin a
esta bsqueda, los modelos aportaron para la identificacin de estilos de
aprendizaje sobre los cuales la enseanza exitosa debera capitalizar. El
modelo de dishabilidades especficas tiene muchas variaciones. Miremos
slo dos de ellas.
La Orientacin Neuropsicolgica
Un tipo de modelo especfico de dishabilidades est ejemplificado
por el enfoque neuropsicolgico para los trastornos de lenguaje. Tanto los
trastornos especficos de lenguaje como los trastornos de aprendizaje han
sido considerados por mucho tiempo como la consecuencia de
diferencias o daos neurolgicos, aunque tal dao es difcil de demostrar
en la prctica. No obstante, parece lgico asumir que viendo que el
desarrollo del lenguaje y la cognicin estn mediados por el sistema
nervioso central, los dficit en estas capacidades tendran algo que ver
con factores neurolgicos. Las bateras de pruebas neuropsicolgicas han
sido desarrolladas para intentar identificar esos factores midiendo
habilidades como la discriminacin tctil, memoria espacial, velocidad
motora y destreza, percepcin visual y auditiva e integracin de
modalidades cruzadas. Estas pruebas han mostrado validez en la
discriminacin entre nios con y sin lesiones documentadas (Reitan y Boll,
1973; Selz y Reitan, 1979). Tallal (1988) ha argumentado que pruebas como
esas pueden ser usadas confiablemente para identificar nios con
trastornos de lenguaje. Lahey (1988) report que los nios con trastornos de
lenguaje puntan entre los nios normales y nios con dao demostrado
en la mayora de las bateras de pruebas. Esos hallazgos son ciertamente
importantes para nuestra comprensin de cmo los trastornos de lenguaje
son mediados por la funcin del sistema nervioso central. La investigacin
usando esos mtodos para estudiar las causas y correlatos del lenguaje y

los trastornos de aprendizaje es extremadamente valiosa en la

profundizacin de nuestra comprensin de esas condiciones, y pueden
algn da llevarnos a metodologas ms directas de las que hay disponibles
hoy. Pero, cules son las implicaciones clnicas de esos
hallazgos?Deberan los hallazgos de las correlaciones entre los trastornos
de lenguaje y las variadas diferencias neuropsicolgicas ser tomadas
como signo de que para mejorar el lenguaje debemos identificar las reas
de diferencia Neuropsicolgica y mejorar la funcin de esos procesos
mediadores? Esta es la implicacin del enfoque de dishabilidades
especficas para la evaluacin e intervencin.
Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de trastornos
de lenguaje y cognitivos fueron el programa de entrenamiento motor
propuesto por Delacato (1963) y Kephart (1960). En esos enfoques, las
deficiencias motrices fueron identificadas en nios con trastornos de
lenguaje y de aprendizaje por medio de pruebas neuropsicolgicas. La
intervencin consisti en el trabajo de ejercicios motores gruesos y finos. La
meta era remediar esos dficit subyacentes para despejar la va para el
mejoramiento del lenguaje y las habilidades cognitivas. Aunque es verdad
de que el lenguaje, las habilidades cognitivas y motoras estn altamente
correlacionadas en el desarrollo y que muchos nios con trastornos de
lenguaje y de aprendizaje tienen debilidades preceptales y motoras, no
necesariamente mejorando esas debilidades afectar al lenguaje en s
mismo. Denkla (1985) afirm que no hay evidencia de la eficacia de tales
tratamientos en la mejora del desempeo acadmico. Esto por no decir
que las habilidades motoras gruesas y finas no deberan ser el blanco de la
intervencin para nios con trastornos de aprendizaje y lenguaje.
Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve una importante funcin
y debe ser promovida como parte de un programa total para un nio con
necesidades especiales. Significa, sin embargo, que esos enfoques solos
probablemente no resultarn en mejoras en las habilidades de lenguaje.
El enfoque de dficit perceptual auditivo
Debido a que el lenguaje hablado descansa primariamente en el
procesamiento de informacin auditiva, las habilidades especficas que se
creen ms cercanamente asociadas con los trastornos orales del lenguaje
son normalmente identificadas como procesos auditivos. Esto ha llevado a
muchos
a la creencia de que
aunque la remediacin de otras
habilidades especficas como las de tipo perceptual y motoras
previamente discutidas- no llevan a una mejora en el lenguaje, la
identificacin y remediacin de habilidades especficas en el dominio
auditivo s lo har.
La investigacin sobre una variedad de habilidades auditivas en los
nios con trastornos de lenguaje ha mostrado que esos nios a menudo se
desempean peor que sus pares en el funcionamiento normal auditivo y
de lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988 para una revisin). En adicin, las
pruebas audiomtricas de funcin auditiva central son a menudo usadas
para diagnosticar trastornos de lenguaje y de aprendizaje, y en esas
tareas, tambin, los nios con dificultades en el aprendizaje del lenguaje se
desempean pobremente (Keith, 1984). Tallal y sus colegas (e.g. Tallal,
1976; Tallal y Piercy, 1975) han ensamblado una gran cantidad de
evidencia demostrando que los nios con trastorno especfico de lenguaje
(T.E.L.) muestran dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide
identificar un estmulo que es muy breve o seguido rpidamente por otro
estmulo. Debera esta evidencia llevarnos a aceptar la hiptesis de
dficit auditivo como explicacin para los trastornos de lenguaje? Esta
hiptesis es lgicamente atractiva y tiene muchos adherentes importantes
en el campo de la patologa de lenguaje (e.g. Aram y Nation, 1982;
Myklebust, 1954; Tallal et. al., 1996), pero este problema es ardientemente
debatido an (Bishop, 1997).

Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar la

atencin sobre las limitaciones de la orientacin del dficit de
procesamiento auditivo para la evaluacin del lenguaje y la planificacin
de su intervencin. Apuntaron que los modelos de procesamiento auditivo
generalmente toman una visin de abajo hacia arriba. En este modelo,
los procesos inferiores, como la percepcin y la discriminacin, proveen el
input necesario para las funciones superiores, como la comprensin. Pero,
como lahey (1988) y Bishop (1997) aclararon, esos procesos llamados
inferiores, no operan en el vaco. En cambio, ellos trabajan en el contexto
de un conocimiento previo, el que siempre influencia a cmo procesamos
el input. Por ejemplo, supongamos que se le pide a usted memorizar las dos
listas de palabras del cuadro 1-2 y repetirlas.
De qu lista ud. Recordara ms palabras? La mayora dira que de
la lista 2, debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento previo. Esos
son nombres de personajes de pelculas de Godzilla, y para personas
familiarizadas con esas pelculas, seran palabras familiares y fciles de
recordar.
Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetida despus
de una breve presentacin sin conocimiento previo o asociaciones sobre
ella. Si Ud. punta significativamente inferior a un Fan de Godzilla,
significara que Ud. tiene un dficit de procesamiento auditivo?
Evidentemente no. Su familiaridad con los estmulos influencia fuertemente
su capacidad para memorizarlos y recordarlos.
Lo mismo puede ser dicho de un nio de 5 aos con trastorno de
lenguaje (T.L.) que puede repetir solo dos de cinco estmulos de una
prueba de memoria. Los nmeros no son tan familiares para l que para un
nio normal de 5 aos que asiste a kindergarten y cuenta desde que tiene
3 aos. Para el nio de 5 con T.L. es mayor problema recordarlos porque no
los ha sobre aprendido como el nio con lenguaje normal, as como usted
tendra problemas con la palabra Mothra, ya que no la ha escuchado ni
usado ni tiene establecidas asociaciones con ella previamente.
Lahey argument que, ms que explicar por qu los nios tienen
problemas para aprender a hablar, es ms probable que un desempeo
pobre en tareas auditivas en s mismas sea debido al trastorno de lenguaje,
que limita la familiaridad con el estmulo verbal. Una hiptesis que incluye
esta posibilidad es la llamada de procesamiento de abajo hacia arriba.
Las visiones ms contemporneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop,
1997; Rumelhart y McClelland, 1986) sostienen que los procesos de arriba
hacia abajo o derivados de conceptos, y los de abajo hacia arriba, o
derivados de datos, interactan cuando nos enfrentamos a una tarea. Si es
as, entonces el conocimiento previo, los conceptos y las expectativas
siempre influencian el tratamiento de los estmulos.
Modelo Descriptivo Evolutivo
Es el ltimo enfoque para evaluar y tratar los T.L. que analizaremos,
propuesto por Naremore (1980). Tambin es llamado el enfoque de etapa
comunicativa por otros autores (e.g. Lahey, 1988). Es te modelo se
preocupa de describir en detalle el actual nivel de lenguaje en trminos de
uso de vocabulario, significados expresados, uso de reglas sintcticas y
marcadores morfolgicos, pronunciacin de sonidos, conocimiento de
reglas fonolgicas y el uso apropiado del lenguaje en contextos sociales.
En otras palabras, este modelo aborda el rango completo de desempeo
de lenguaje incluyendo forma, contenido y uso. Adems el modelo
sostiene que la secuencia normal de lenguaje en el desarrollo provee la
mejor gua para la enseanza del lenguaje.
Las suposiciones que este modelo hace son, primero, que no siempre
se pueden conocer las causas de un T.L. Aunque es importante para fines
de investigacin conocer lo ms posible sobre las condiciones etiolgicas,

la utilidad de esta informacin para fines clnicos es secundaria frente a

saber qu hace el nio con el lenguaje. La segunda est relacionada con
el trmino descriptivo: sostiene que la informacin ms importante para el
clnico es recoger un perfil detallado de las habilidades del nio en las
reas relevantes de la funcin de lenguaje, debido a que provee la
mdula del programa de intervencin. Similarmente sugiere que se deben
detallar las habilidades de lenguaje ms que las habilidades preceptales
o motoras. En su lugar, este modelo nos lleva a enfocarnos en el detalle de
las habilidades del nio en trminos de su lenguaje.
La tercera suposicin de este modelo se deriva del trmino evolutivo.
Sostiene que la mejor forma de decidir sobre qu debe aprender un nio
como siguiente paso es sabiendo en qu parte del desarrollo normal se
encuentra y cul es la etapa que corresponde continuar.
Qu significa todo esto en la prctica? Primero, que debemos
identificar en qu lugar del desarrollo normal se podra ubicar este nio
que estamos observando. Tambin debemos comparar sus conductas de
lenguaje con su funcionamiento general, as como comparar los sub
dominios del lenguaje entre s. Esta es la referencia intralingstica (Fey,
1986). A partir de este perfil, debemos encontrar en qu parte de la
secuencia del desarrollo falla el nio. Posteriormente, estableceremos
metas para la intervencin.
Esto sugiere que un nio de 5 aos que produce sentencias de 2
palabras, no tendr como meta inmediata el producir sentencias tpicas
de un nio de 5 aos, sino que expandir sus sentencias para incluir los
siguientes elementos que deberan aparecer en el desarrollo, tales como
construcciones agente-accin-objeto o la marca -ando. Lo mismo sera
vlido para un joven de 16 aos en la misma etapa.
Tipologas para el modelo descriptivo evolutivo
Una desventaja de este modelo es que no provee una forma
conveniente de tipologa o esquema de categorizacin para los nios con
T.L. como lo pueden hacer los modelos ya vistos (categrico-dishabilidades
especficas), pero cmo clasificamos a nios con este modelo? Hay varias
alternativas: algunos (Naremore, 1980) lo hacen de acuerdo con la
cantidad y tipo de lenguaje presente; otros (Fey, 1986) con las habilidades
comunicativas tpicamente usadas por el cliente, e incluso otros con los
aspectos del sistema de lenguaje que estn alterados (Bishop, 1997; Bloom
y Lahey 1978; Lahey, 1988, Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987).
El esquema de subdivisin ms tpico usa dos categoras: trastornos
expresivos y receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV y el ICD-10,
aunque hay muy poco apoyo emprico sobre su eficiencia.