Uniid

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Tabla 3. Tabla de resultados de causa-efecto
hMERO
DEL
FACTOR

DENOMINAGN
DELFACTOR

Satsfaccin personal

Mejoramiento econmico

Investigacin

r desarrollo

Estatus y reconocimiento

Voluntad de terceros

Compromiso social

R'TIRADAS SAUDAS

---- ----

PRlORlDAD

Aplicando el algoritmo de decisin y teniendo en cuenta los tcsultados u10strados en la tabla anterior, se lleg a la conclusin que los
aspectos que inducen a los estudiantes a tomar la decisin de estudiar
una carrera profesional son, en su orden de importancia:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Hacer investigacin y desarrollo.

Lograr un mejoramiento econmico de sus ingresos.
Alcanzar un status y reconocimiento personaL
Tener una satsfaccin personaL
Satisfacer la voluntad de terceros.
Cumplir con un con1promiso social.

De acuerdo con estos resultados, podemos identificar algunas

hiptesis para el desarrollo de una investigacin ms completa, que
permita llegar a conclusiones ms precisas y contundentes, aunque
los resultados obtenidos no estn lejos de corresponder a la realidad
<-1ue se vive en nuestras aulas y facultades.
El tipo de tcnicas descritas y ejemplificadas en este documento,
permiten principalmente generar aproximaciones a un problema especfico descubriendo, corno es habitual, una serie de preguntas que
brindan la posibilidad de desarrollar nuevos proyectos investigativos,
en un aporte constante y continuo al conocimiento universal.

96

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nhenden? Cnux:~

ES APROPIADO POLARIZAR LA
INVESTIGACIN ENTRE
CUALITATIVA Y CUANTITATIVA?*

Kadriye Ercikan, Ph.D.

University of Brtish Columbia
Wolff-Michael Roth, Ph.D.l
University of Victoria

Una tajante distincin es frecuentemente utilizada etI la investigacin

educativa para describiry producir diferentes tipos de investigacin: /a in!Jestigacn malitativa vs. la investigacin cuantitativa. En este artculo
los autores argumentan en contra de talpofan"zacinJI la asociada mtre
lo subjetivo y lo objetivo, cuestionando la aflibucin de gmeralizacin a
uno slo de tales opuestos, El propsito de este articttlo es doble: (a) demostrar que tal polaizacin no es ni significativa niproductit;a para la
investigacin e!l educacin y (b) proponer Ufl enfoque intqgrado para /a
indagacin en la investigacin educativa. Los autores bosqtf(!ian cmo tal
integracin podra ocurrir al adoptar un modelo continuo de anlisis en
vez de continuar guiados por la dicoto1l1a. Luego consideran cmo dicho
modelo podlia estar relacionado a los difermtes tipos de preguntas de
investigacin y, finalmmte, argumentan que tales preguntas deberan determinar los modos indagacin que son empleados para respondedas.
o(J>O@o

* Originalmente publicado en Educationol Ivsearchn; Vol. 33, No. 5 Gucio-julio de

2006), pp. 14~23. The American Educational Research Associatioll, 2006. Traducido al espaol por David Arturo Acosta Silva con permiso de! editor. Toda reproduc~
cin adicional est prohibida.
j
Los nombres de los autores en e! titulo de este artculo estn presentados en orden
alfabtico porque ambos realizaron contrbuciones equivalentes.
PT", ;;;!l!{F,

Voi ], !':o.

OClubrc d::rnbrc de 20P,

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na distincin polarizada es comnmente empleada para describir y producir diferentes tipos de investigacin: lo cuantitativo vs.
lo cualitativo. Sobre la base de nuestra experiencia en la enseanza de
mtodos y diseos de investigacin y de nuestro trabajo con investigadores, creemos que tal polarizacin es confusa para muchos y tiende a limitar la indagacin en investigacin, lo que frecuentemente da
lugar a respuestas incompletas a las prchruntas de las investigaciones y
a inferencias potencialmente inapropiadas basadas en sus resultados.
Esta familiar diferenciacin es aplicada a los tipos de diseo de investigacin, a la recoleccin y construccin de datos y a los mtodos de
anlisis usados.
En este artculo argumentalnos en contra de esta divisin de las
actividades de investigacin, as corno tambin en contra de la polarizacin asociada entre lo subjetivo vs. lo objetivo y, finalmente, contra
la attibucin de generalizacin a solo uno de los extremos de dicha
polaridad. Nuestro objetivo es probar que stas no son ni significativas ni productivas para la investigacin educativa. Nuestra demostracin involucra la discusin de lo siguiente:
Elproblema: describirnos y discutirnos la polarizacin corno un problema fundalnental para la investigacin educativa.
Existencia de caractersticas cualitativas'y mantitativas en los fenmenos: demostramos que el mundo material (ontologa) y el conocimiento acerca de ste (epistemologa) tienen tanto caractersticas cualitativas como cuantitativas.
Objetividady subje/lJidad al construir los datos: argumentamos que
las propiedades de "objetlvidad" y "subjetividad" (asociadas
con las investigaciones cuantitativa y cualitativa respectivan1ente) no son distinciones ni exactas ni tiles; luego delnostran10s que los procesos de torna de decisiones en ambos
tipos de investigaciones siguen el miSlTIO modelo interpretativo.
Generalizacin: la nocin de generalizacin es frecuente pero
incorrectamente asociada de forma exclusiva al conocimiento
construido a travs de los mtodos cuantitativos.

98

~o. ::

Esta problemtica tiene implicacones para el valor y utilidad pre~

vistos de los vadados tipos de investigacin y de las inferencias de
generalizacin que pueden ser hechas a partir de estos.

El problema
La dicotoma cualitativa-cuantitativa no slo distorsiona la concepcin de la investigacin en educacin sino que tambin es falaz.
Filsofos de diferente talante (por ejemplo, Hegel, 1977; Husserl,
1968) estn de acuerdo al afirmar que el mundo material tiene aspectos tanto cuantitativos (continuos) -por ejemplo, la variacin de la
temperatura de un lguido- como aspectos cualitativos (discontinuos)
-por ejemplo, los lmites entre las fases lquidas y slidas de una sustancia-. Como se discutir ms tarde en este artculo, hay nociones
cualitativas y cuantitativas que describen y explican a la naturaleza.
As, el aspecto cuantitativo de la llamada investigacin cualitativa no
est lilnitado a cOlTIpendiar resultados sino que es inherente en todos
los aspectos de la investigacin categorizada bajo tal etiqueta. Por
ejemplo, en la observacin en el aula, hay instancias de interaccin
estudiante-estudiante y estudiante-maestro que pueden ser registradas
no slo a partir del tipo de interaccin sino tambin por su frecuencia. Sinlilarmente, en la "investigacin cuantitativa" son necesarios
juicios acerca de las cualidades y categorizaciones, no slo cuando
interpretan10s los resultados sino tambin en la etapa del levantamiento de datos. Las variables usadas en los anlisis estadsticos, tales
como la auto estima de los estudiantes o la cOlnpetencia matemtica,
tienen tanto caractersticas categricas-cualitativas (definicin de la
variable) como caractersticas cuantitativas-nmnricas (la naturaleza
continua de las representaciones).
Pero esta categorizacin polar en trminos de la dicotomia contribuye a promover investigaciones que enfatizan un cierto tipo de recoleccin de datos y unos ciertos mtodos de construccin, en vez de
enfocarse en el planteamiento de unas buenas preguntas y en realizar
una excelente investigacin. De tal forma, los investigadores cuantitativos, adems de emplear tcnicas estadsticas para identificar diferencias (tales como las diferencias de desempeo en n1atemticas de

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acuerdo al gnero), deberan permitir que otros investigadores realizaran estudios cualitativos para responder, por ejemplo, a la pregunta
del porqu suceden tales diferencias. De la misma manera, investigadores comprometidos con el uso de datos categricos puede que
no los interpreten a eahalidad y, por lo tanto, podran proseguir sus
investigaciones sin el beneficio de concretar y describir estadstica-

bajo; sin embargo, cierto nivel de inferencia interpretativa an sigue

siendo requerido con el fin de unir la brecha entre la muestra de la
situacin experimentada y las cosas que se pueden decir acerca de
ella.

Un concepto (y una prctica) central para diferenciar a las investigaciones en educacin es la nocin de geJleralizacilJ. Tradicionalmente
la investigacin cuantitativa tiene como objeto el hacer afirmaciones
acerca de la poblacin total de casos posibles a partir de un subconjunto de sta. Frecuentemente tal, poblacin consiste de personas
("estudiantes de grado octavo", "afroamericanos") pero tambin
podra estar conformada por eventos (Shaffer y Serlin, 2004)~ Por lo
tanto, se puede caracterizar esta clase de investigacin como aquella
que realiza inferencias desde una muestra de especmenes a la poblacin total de la cual estos provienen, utilizando cmuo herramienta a
la estadstica y al grupo de procedimientos que sta proporciona para
evaluar cuestiones tales como la probabilidad de hacer inferencias
errneas acerca de la poblacin. De esa fonna, si una comparacin
estadstica en un estudio sugiere una diferencia entre muestras de
estudiantes franco-parlantes y anglo-parlantes en Canad en alguna
prueba particular, y los resultados estadsticos poseen un valor de p <
0.01, el investigador sabe que hay una probabilidad de menos del 1%
de que tal diferencia sea mera coincidencia. En otras palabras, hay una
probabilidad menor al 1% de estar equivocados al decir que los
dichos estudiantes se desempearon de forma distinta por la razn
que sea.

Pero no toda investigacin que caera dentro de la actual categora

cualitativa se limita a describir una muestra y a inferir grupos de patrones, es decir, a generar una teoria fundamentada. Por ejemplo, en
la tradicin fenomenolgica, algunos expertos no slo estn interesados simplemente en describir las experiencias de una o ms personas
(o de pequeas agrupaciones de ellas) sino, ms bien, intentan hacer
inferencias acerca de condiciones ms generales que hagan posibles
difen;te.r experiencias. Por ejemplo, cuando Edmund Husserl investig la experiencia del tiempo, 110 estaba interesado en describir una
experiencia (singular) del tiempo sino las condiciones que dan origen
a las experiencias relativas al tiempo en generaL Los psiclogos criticos (v~ g~, Holzkamp, 1983) tambin practican un tipo de investigacin cualitativa en la cual la generalizacin es manejada de forma muy
diferente a otras que podran caer dentro de la misma caracterizacin.
Fundamentados en la psicologa rusa de la corriente de Vigotsky y
Leon!' ev, los psiclogos crticos conciben los fenmenos culturaleshistricos (incluyendo al saber y al aprender) en trminos de la unidad de cualidad y cantidad, lo cual los lleva a la nocin de universal
concreto, As, a cada observacin (caso) se la entiende COlUO constituyendo una realizacin concreta de una posibilidad que existe al nivel
colectivo (poblacin). Por lo tanto, cada observacin es sitnultneamente particular y universal, concreta y abstracta o especfica y general.

I\tlucho de la investigacin clasificada como cualitativa es diferente

precisamente en relacin a la generalizacin. El enfoque de los estudios cualitativos busca producir descripciones amplias y, dependiendo del
investigador, generar una jerarquizacin de categoras que condensen
esas descripciones, Ya que tales jerarquas son ms econmicas que
las descripciones, constituyen una fonua de teora que describe slo
la situacin observada; pero tal teora inicialmente slo explica la
situacin dentro de la cual est jfllldamentada. Ahora, algunos investigadores slo generan descripciones, mientras que otros estn lus
interesados en producir teoras fundamentadas. Cualquier sea el caso,
en general en este tipo de investigaciones el nivel de inferencia es

Por otra parte, en la mayora de las investigaciones cuantitativas

en educacin las inferencias no se generalizan ms all de la muestra
o del contexto usado porque es poco factible llevar a cabo diseos
experimentales o usar muestras aleatorias de estudiantes o de escuelas. Por ejemplo, no es fcil atraer estudiantes al azar para incluirlos en
programas de intervencin y a los investigadores frecuentemente no
les queda otra salida que recurrir a voluntarios. De la misma forma, la
mayor parte de la investigacin correlacional no se vale de muestras
aleatorias representativas y, en consecuencia, los resultados no pueden ser generalizados ms all del rango de los datos usados en el
anlisis, De hecho, muchas instancias de investigacin que emplean

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datos numricos y mtodos estadsticos para el anlisis lo hacen

slo para propsitos descriptivos. As, el generalizar los resultados
est severamente limitado cuando se comparan grupos que no son
equivalentes aleatoriamente y cuando se analizan asociaciones que no
estn basadas en datos que cubran todo el rango de variabilidad posible. Shaffer y Serlin (2004) proponen el anlisis estadstico intramuestral como una tcnica para usar el anlisis estadstico con el fin
de c01upendiar datos en investigaciones cualitativas. El uso de nmeros y ll1todos estadsticos no est limitado a realizar interpretaciones
altamente inferenciales tales como generalizar ms all de la muestra o
hacer inferencias causales, Antes bien, hay elementos de cuantificadn y generalizacin dentro de los diseos de investigacin cualitativos.
Por otra parte, dentro de la psicologa se han suscitado serias dudas acerca de la generalizacin de los resultados basados en los tpicos diseos experimentales. Los investigadores han comenzado a
cuestionar si realmente se logra la generalizacin en la mayora de las
investigaciones psicolgicas basadas en la variacin inter-individual.
De esa manera, "slo bajo condiciones muy estrictas -las cuales difcilmente son obtenidas en los procesos psicolgicos reales- se puede
hacer una generalizacin desde una estructura de variacin intetindividual a la estructura anloga de variacin intta-individual" (lvIolenaar, 2004, p. 201).
En respuesta a los problemas planteados, en las siguientes secciones ampliaremos la unidad propuesta entre cualidad y cantidad en los
fenmenos desde distintas disciplinas; describiremos los modelos de
interpretacin y los procesos crticos de toma de decisiones al construir los datos y al representar aspectos tipolgicos o topolgicos de
los fenn1enos; y, finalmente, propondremos un concepto diferente
de generalizacin, el cual es necesario para mostrar que algunos tipos
de investigacin clasificados c;omo cualitativos tambin conducen a
inferencias generalizables.

102

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La existencia de caractersticas cualitativas y cuantitativas

en los fenmenos
La clasificacin de las actividades de investigacin en cualitativas y
cuantitativas se basa generahnente en los tipos de datos y anlisls que
son usados. Pero ya que los n1todos analticos son nuneras de sintetizar y describir los datos y de realizar inferencias sistemticamente,
por lo tanto, el principal factor determinante de esta clasificacin es la
nat~ral:za de los d~tos:" Los, dat?!{,',"~'{Slf:ej)~~J~~la~~I~~J(i~,:,~~n~,me,~~s
niturale~;, ~,(}cialC's" lticativo~' Y,',,'t;uhtuh1:1es;' 'y J~s',',ru:Jj\!idades'"a,c:"lh\~$;,,;-:';
tigacin Se han polarizado dependiendO' de ,ctl1() estos representn
ta:les fennli~l()s. 'En esta seccin mostramos que los fenmenos
naturales y culturales en general (incluida la cognicin de los investigadores y de los participantes en los estudios) son simultneamente
cualitativos y cuantitativos. As, una completa investigacin de estos
necesita considerar ambos aspectos; por lo tanto, tiene poco sentido
establecer una dicotoma en investigacin.
la investigacin en educacin, as como tambin en el modo
dominante del pensamiento occidental, cantidad y cualidad son tratadas como dos fenn1enos independientes y dicotmicos, C01no diferentes tipos de cosas (y, en consecuencia, pertenecientes a la ontologa), como diferentes formas de conocimiento (y, por consiguiente,
pertenecientes a la epistemologa) y los adjetivos 'cuantitativo' y'cualitativo' COlno descriptores de dos enfoques distintos yaparentemente incompatibles de hacer investigacin (v. g., Lincoln y Guba, 1985).
Pero no todos expertos las ven como entidades dicotmicas. Hay
diferencias cualitativas y cuantitativas en el mundo, an cuando, como los constructivistas radicales acertadamente han enfatizado,
",,;,nunca podemos saber cules realmente son stas.

En la percepcin] StlS modelos matemticos

La percepcin es fundamental para toda investigacin, sin importar la naturaleza de sta ltin1a. No obstante, los procesos perceptuales son inherentemente cualitativos y cuantitativos al rnisn10 tien1po.
Todo lo que un investigador cualitativo percibe tarnbin tiene un
aspecto cuantitativo y, por su parte, todo lo que un investigador
cuantitativo percibe tambin tiene un aspecto cualitativo. De tal n1anera, a pesar de que los rayos de luz que caen dentro de la retina son
(J,er,eb,cnlicicnb,cdc 2nO
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103

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continuos y aunque la retina en s misma es un espacio bidimensional,

vemos superficies circundadas por bordes (una diferencia cualitativa).
El hecho de que en algunos casos veamos bordes donde puntos colindantes son disociados en la retina, mientras que en otros casos
vemos superficies continuas donde los puntos colindantes se mezclan
(Husserl, 1968), es un tpico caso de la unidad de la cualidad y cantidad. Tanto el estimulo material como la interface entre los mundos
externos e internos (por ejemplo, la retina) son continuos; mas los
seres humanos perciben similitudes cualitativas y cambios continuos
(color) dentro de las superficies y diferencias cualitativas en sus bordes. De becho, la percepcin puede notar las discontinuidades cualitativas slo si stas estn contiguamente manifestadas contra un fondo en un momento que vara continuamente y slo si presentan un
intervalo o umbral suficiente de discriminacin (petitot, 1994).

EIt filosofa, economa polticay psicologa.

En la filosofa dialctica existe la tradicin de considerar a la cualidad y a la cantidad como dos momentos opuestos de una y la misma
unidad indivisible, como es ejemplificada en la nocin y prctica del
concepto de medida (Hegel, 1969). As, cualquier medida -por ejemplo, cualquier grfica usada en estadstica-, stnultneamente envuelve cualidad (la naturaleza de l variable) y cantidad (su variacin).
Igualmente, un investigador interpretativo que describa a una persona siendo ms o mel10S competente o estando ms o mmos angustiada,
utiliza tanto cualidad (el tipo de competencia o emocin) como cantidad (ms o menos). Esta identidad entre cualidad y cantidad tambin fue una caracterstica central de la economa polluca de ~rarx
(1976) donde figura tanto en el mundo material como en la conciencia humana. Para su mtodo era central la continua transformacin
de cualidad en cantidad y viceversa; as, comenzando con el anlisis
de un artculo de consumo, el cual simultneamente tiene un momento cualitativo (su valor de uso -intercambiar granos por telas-) y un
mOlnento cuantitativo (su valor de cambio -intercambiar 2 bolsas de
grano por 5 metros de tela-), Marx provee un anlisis histrico de
cmo los mercados capitalistas evolucionaron en un proceso continuo desde los intercambios iniciales de bienes.

104

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U sando un mtodo histrico-gentico similar, los psiclogos crticos

mostraron como la motivacin y la emocin pudieron haber surgido
y desarrollado, primero por medio de un proceso evolutivo y sub secuenten1ente a partir de procesos histrico-culturales que continuamente transformaron cantidad en cualidad y viceversa. (v. g. Holzkamp, 1983).

En ciencias naturales
En las ciencias naturales hay muchsimos ejemplos sumamente
ilustrativos de transiciones de cantidad en cualidad y viceversa. Las
diferencias cualitativas durante transiciones de fases (l!. g'J hielo [slido] a agua [liquido], de agua a vapor [gas] o de hielo a vapor) pueden
ser representados como una funcin de dos variables, por ejemplo,
temperatura y presin (Figura 1).2 Por ejemplo, tomemos una sustancia a una presin particular, la cual corresponde al nivel de la lnea
punteada en la figura; si mantenemos una variable continua constante -la presin- mientras que continuamente calentamos la sustancia
para incrementar su telnperatura, entonces en algn punto (A, Figura
1) un pequeo cambio montitativo en la temperatura produce un cambio cualitativo de slido a lquido.
Pero los ejemplos ms conocidos en fsica de la unidad de cualidad y cantidad provienen de la mecnica cuntica, donde los elementos constituyentes de la naturaleza son representados por ecuaciones
diferenciales continuas mientras que las observaciones son discontinuas y cualitativamente diferentes. Por ejemplo, el funcionamiento
del medidor de luz en una cmara SLR3 puede ser entendido slo al
pensar a la luz en trminos de partculas (discretas), pero la refraccin

, Son necesarias slo dos variables porque stas determinan el sistema como un todo,
como puede ser visto en la ecuacin ideal de gas p x V::::: constante x T. Dadas dos
variables, tales como temperatura (1) y presin (P), esta ecuacin establece los valores de la tercera. No importa cmo la sustancia HzO es representada, incluso los coustruccivstas radicales tienen que reconoc!:r las experiencias cualitativamente d[erentes
que tenemos al interactuar con hielo, ab"1la Y vapor -traten de caminar sobre el
agua!- y el continuo de experiencias humanas con el agua a medida que camba su
temperatura.
Cmaras fotogrficas SLR (sillgle-IClIJ ref!ex) son aquellas en las que el visor permite
ver a travs del lente de la cmara. (N. del t.)
2 Octc,blL-dcicmbtc
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Cuupnu.dn 'm"ocuttad"

105

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de la luz en los lentes requiere pensarla en trminos de ondas (continuas).

slido

lquido

'0

'

mentas y conte:ctos. La teOlia de la respuesta a tems (lRT por sus siglas

en ingls) descrbe relaciones entre constructos latentes continuos y
sus representaciones discretas en la forma de observaciones, respuestas y resultados (Steinberg y Thissen, 1996). Los modelos de la IRT
son representaciones matemticas de las relaciones entre constructos
latentes continuos y los puntajes discretos en un test, la categora de
las respuestas y la categorizacin de las observaciones.

lE

Objetividad y subjetividad en la construccin de los datos

gaseoso

Temperatura

Figura 1. Este diagrama de fase de una sustancia muestra como una variacin
continua (cuantitativa) de una variable, mientras que otras se mantienen constantes, conduce a ciertos puntos (A, B) de cambios cualitativos en la sustancia
(por ejemplo. de slido a lquido o de lquido a gas),

En clasificacionesy va/oraciones

Existe otra polarizacin asociada con la que nos atae, de acuerdo

con la cual la investigacin cuantitativa es objetiva y la cualitativa es
subjetiva. Desde esta perspectiva, si bien a la investigacin cualitativa se la piensa basada en un contexto particular y se entiende que
la inclusin de las perspectivas subjetivas del investigador enriquecen
su calidad, la investigacin cuantitativa es considerada C01110 la nica
objetiva y se espera que sus juicios sean replicables por otros investigadores.
-~\

Los procedimientos de clasificacin esencialmente envuelven fenmenos perceptuales que poseen, comO hC1TIOS mostrado, caractersticas tanto cualitativas como cuantitativas. Por ejemplo, para entender los procesos implicados en las respuestas de los estudiantes a
los tems de un test, necesitamos entender Clno el mismo estmulo
material (puntos de tinta sobre el papel) se corresponde con percepciones y significados cualitativamente diferentes. Esto es especialmente importante en test trans-culturales y trans-idiolnticos. Por
ejemplo, cuando estudiantes franco-parlantes y anglo-parlantes leen
un teln en un test internacional, estn involucrados en un problema
de clasificacin, en el cual dividen un flujo perceptual continuo en
diferencias cualitativas. Idas no se puede dar por sentado a priori si
los textos en ingls y francs conducen a divisiones similares.
Por otro parte, como sabemos, la investigacin cuantitativa depende de datos obtenidos por medio de encuestas, tests y listas de
comprobacin y estas herramientas capturan representaciones de un
fenmeno en un punto discreto del tiempo, si bien el fenlneno en s
no sea discreto. Por ejemplo, las opiniones capturadas por encuestas
en un punto fijo de tiempo se espera que varen en diferentes mo-

106
i

{j}~uestra posicin es que an cuando estos enfoques de ver el rol

del investigador y de la actividad investigativa parecen ser muy diferentes, la verdad es que ambos impJJcan juicios subjetivos. En la investigacin cuantitativa, una vez se ha recolectado la infotlnacin, los
mtodos estadsticos restringen y definen los tipos de inferencias que
pueden ser hechas sobre la base de los datos; pero a pesar de lo anterior hay muchos estadios en la construccin de datos que requieren
juicios "subjetivos" y "defendibles" por el investigador (Ercikan y
Roth,2006).
Las formas ms comunes de datos que son usadas en la nvestigacin cuantitativa usan pruebas, mediciones o entrevistas. Podemos
entender a dichas pruebas como herramientas por medio de las cuales
los investigadores tratan de capturar los conocimientos, opiniones,
sentimientos, etctera, de los participantes, constructo s estos que no
son directamente observables. Estas herramientas suministran los
medios para acopiar evidencia lnaterial (algunas veces referida COfil0
datos en bruto [raJv data]) usada para la construccin de la informacin (las entidades usadas para soportar las afirmaciones y hallazgos
de una investigacin) con respecto al grado de o a la naturaleza de los

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771.

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constructos. Las herramientas de lnedida incluyen preguntas o indi~

cacianes que requieren que los participantes reporten, creen o identifiquen respuestas; pero las respuestas de los participantes de s mismos no tienen ningn sentido en relacin al constructo. Por eiemplo~
la descripcin de una estrategia de solucin para un telll de una
prueba matemtica hecha por parte de un participante particular no
puede ser considerada como evidencia de una competencia matemtica sin antes haber tener consideraciones y pautas de qu se quiere
entender por tal competencia, Es decir, en relacin al caso anterior,
que la estrategia propuesta de solucin es una de las correctas o que
usa la informacin dada por completo) etc.
En los contextos tpicos de una prueba, estas consideraciones son
tomadas en cuenta por medio de un modelo de interpretacin que ha
sido descrito por medio de un grupo de pautas de evaluacin; stas
determinan a lo que es importante prestarle atencin en la respuesta
del estudiante, qu tipo de evidencia provee la respuesta respecto a
la competencia y la sjgnificacin de cada respuesta en relacin a la
competencia matemtica que uno est interesado en evaluar (1vIslevy)
Wilson, Ercikan y Chudowsky, 2002). Si la definicin de la competencia matemtica incluye resolver problemas, la pauta de evaluacin
asignara una determinada puntuacin por simplemente enunciar una
estrategia adecuada para resolver un problema matemtico, mientras
que, en el caso opuesto, si la resolucin de problelnas no es parte de
la definicin de la competencia matemtica, el enunciar tal estrategia
no le dara al estudiante ningn punto si-esta no lleva a una respuesta
correcta.
/'f\

(~)y En las investigaciones que usan datos cuantitativos se realizan

~muchos juicios subjetivos. El primer aspecto de juicio en la construccin de la informacin es la seleccin de un modelo interpretativo.
Los investigadores necesan tomar muchas decisiones en relacin a
tal modelo: qu o cules aspectos de las respuestas de los estudiantes
proveen evidencia de la competencia?, cul es la mejor manera de
asignar puntajes a los diferentes aspectos de las respuestas? Las tareas
de evaluacin integradas son buenos ejemplos para clarificar Clno el
modelo de interpretacin puede ser muy diferente dependiendo de la
definicin del constructo. En tales tareas, las respuestas de los estudiantes son evaluadas a partir de la evidencia de lnltiples competencias. Por ejemplo, un modelo de interpretacin de ensayos podra

108

1,

:\(1,

evaluar varias competencias en la escritura del estudiante: su desarrollo, organizacin, atencin al lector y lenguaje, etc.; por su parte, un
lnodelo interpretativo para clases relacionadas con la ciencia evaluara
evidencias de la adquisicin e integracin de los conceptos ms importantes y de la unificacin de temas ciencias de la tierra y del espaClO.

segundo nivel de suhjetividad est presente en los juicios que

realizan los evaluadores al asignar notas a las respuestas o productos
de los estudiantes. Puede que los evaluadores se orienten por medio
de guas de evaluacin pero, adems de stas, siempre emplearn sus
juicios para evaluar la evidencia suministrada por las respuestas. Entre ms estructuradas estn las guas, ms consistentes sern los juicios de los evaluadores. Sin embargo, las inconsistendas entre los
evaluadores son inevitables por la naturaleza subjetiva del proceso
evaluativo. Un evaluador puede considerar que hay suficiente demostracin de una habilidad especifica pata otorgarle el puntaje mximo
a una respuesta particular, mientras que otro podra decidir que la
misma respuesta carece del nivel de detalle necesario para asignarle
confiadamente dicho mximo punraje. Por lo tanro, la suhjetividad
involucrada en esta fase de construccin de datos depende de quien
est involucrado en la evaluacin, su nivel de experiencia en evaluacin, las guas de evaluacin y las respuestas o productos de los estudiantes.
Las dos fases de construccin de datos descritas arriba estn asodadas con un test particular, Hay lnuchas decisiones y elecciones
subjetivas que un investigador cuantitativo hace antes y durante el
desarrollo de la prueha. Estas incluyen -pero no estn bmitadas a- la
definicin de la competencia, la escogencia de los fotInatos y tipos
de telns, los contextos en los cuales estos sern presentados y el disel10 de los tems propimnente dichos. Todos esos puntos de toma de
decisiones son fuentes de desviacin para investigadores que estn
interesados en replicar una investigacin y sus procesos de construccin de datos. As, los juicios implicados en estos puntos de decisin
son fuentes posibles de inconsistencia (error) y, por lo tanto, podran
potencialmente limitar la generalizacin de los resultados entre diferentes estudios de investigacin.

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U,ycrsiGtrJs. Lircc,

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Los modelos de interpretacin usados al evaluar las respuestas de

los estudiantes al test S011 similares a los modelos de interpretacin
que son usados en investigaciones que envuelven observaciones,
video~grabaciones, entrevistas, etc. Estas son fuentes de datos que
pueden revelar evidencia de constructo s, fenmenos e interacciones;
pero requieren que el investigador interprete qu est pasando cnlas
interacciones estudiante-estudiante o estudiante-docente en un aula.
De fornu tal que cualquier informacin que sea construida surge a
travs de un modelo de interpretacin que envuelve juicios.
Los procesos implicados en la construccin de los datos -que
pueden ser cualitativos o cuantitativos en naturaleza- incluyen tres
dimensiones: las fuentes de los datos, el modelo de interpretacin y
los datos en s mismos. Las fuentes de los datos pueden incluir los datos
de las respuestas del test, transcripciones de entrevistas o grabaciones
de audio/video de los procesos dentro del aula (Figura 2, izquierda).
El modelo de illterpretacin puede incluir guas de evaluacin, protocolos
de codificacin o filtros para extraer datos relevantes de las fuentes
(Figura 2, centro). Los datos resultantes (Figura 2, derecha) pueden
ser construidos al aplicar el modelo de interpretacin en la forma de
puntajes a las preguntas de la prueba, tipos de expresiones y fenmenos o nmero de expresiones y fenlnenos. Este modelo articula
cmo y por qu todas las formas de indagacin -sin importar los adjetivos 'cualitativo' o 'cuantitativo'- envuelven momentos subjetivos y
objetivos, reproducibles y verificables. Ir ms all de la polarizacin
en investigacin, por lo tanto, tambin requiere reemplazar la dicotOITa con un nuevo enfoque, el cual articularemos en trminos de
repensar la generalizacin,
Generalizacin
/~

t f"{; L'Hasta el momento hemos argumentado que la dicotoma no es apro'-'''--piada para distinguir formas de investigacin educativa porque: a)
todos los fenmenos son cualitativos y cuantitativos al mismo tiempo; b) en todas las investigaciones en yducacin sus procesos de
construccin de datos siguen procesos similares de interpretacin; y
c) porque en la lnayora de los constructos en los cuales estn interesados los investigadores en educacin, los procesos de construccin
de datos estn basados en juicios subjetivos y defentubles.

110

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expresiones y
fenmenos
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expresiones y
fenmenos

Figura 2. En el proceso de consh'uccin de datos que entran en un anlisis estadstico, los juidos -y, por lo tanto, las dimensiones cualitatvas- entran tambin

dentro de la nvestigacin cuantitativa.

Hay, sin embargo, otra dimensin que es usada frecuentemente
para distinguir tipos de investigacin en educacin: la discusin de los
grados de geJlera!izacin, la cual est inherentemente asociada con las
aproxhnadones estadsticas (cuantitativas) y las comunes aprensiones
en contra de la generalizacin de los enfoques observacionales (cualitativos). Algunos investigadores, especiahnente aquellos conocedores
de los mtodos de investigacin empleados en an1bas perspectivas,
estarn de acuerdo con nosotros al plantear que la generalizacin no
est limitada a la "investigacin cuantitativa"; sin embargo, la generalizacin tiene una definicin estadstica especifica y es comnmente
considerada relevante slo en la investigacin cuantitativa. En esta
seccin, expondremos por qu consideramos que esta asociacin es
problemtica. Describiremos a la generalizacin en dos reas de investigacin, las cuales emplean mtodos que en la superficie parecen
cualitativos, pero que hacen lo posible por alcanzar la generalizacin
ms all de la muestta particular estudiada.

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Vol 1, Nu. ChecuhnAIK'mbre de 20C!6

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111

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Generalizacin en la ftnomtJlologa experimentaly neuro{e;o1Jlmologa

Ejemplifiquemos los diferentes niveles de abstraccin y generalizacin en los enfoques fenomenolgicos y neurofenomenolgicos
con un caso de la percepcin humana que los lectores pueden fcilmente reproducir ellos mismos. La Figura 3 representa el tipo de
imgenes investigadas por el psiclogo de la Gestalt Edgar Rubin.
La mayora de las personas perciben la imagen como una cruz que
est orientada a lo largo de las diagonales en vez de como una cruz
de Ivfalta de alas anchas, la cual en realidad constituye el fondo para
la anterior (Spillmann, 1999). Los tericos de la Gestalt explicaron
este fenmeno en fundn de la IfY de proximidad, de acuerdo con la
cual los objetos que estn juntos son agrupados con preferencia a los
delns. En la presente situacin, la cruz orientada a lo largo de las
diagonales es percibida con preeminencia a la cruz de 11alta.

Figura 3. Esta configuracin en lafarma de una cruz de lvlalta es usada en investigaciones de la psicologa de la Gestalt y ha contribuido al establecimiento de la
ley de proximidad.

Con alguna prctica, los observadores pueden ver la cruz de Malta; esta es una percepcin cualitativamente diferente) aunque el estmulo material es el mismo. Pero cualesquiera sea la cruz que perciba~
lnos, el rea dentro de la figura es un blanco continuo. No obstante,
otras experiencias perceptuales tambin son posibles ~por ejemplo,
verla como una carpa de circo cuadrada vista desde arriba-. Un

112

investigador interesado en describir todas las diferentes experiencias

perceptuales que existen dentro de un grupo particular de figuras est
conducendo un estudio fellomellogrftco (cf Marron, 1994). Para tal
investigacin, no obstante, no es necesario entrevistar a demasiadas
personas como podra pensarse; un nico indivlduo puede reproducir
todo el rango de experiencias percepmales (Ihle, 1986). Tanto si se
present la evidencia de un individuo o la de un grupo de individuos,
sta seria una investigacin del tipo de baja inferencia. Sin embargo,
ni los filsofos fenomenlogos ni los cientficos naturales (Varela,
2001) estaran satisfechos con parar el estudio en este punto sino que
desearian generar afirmaciones sobre la experiencia en getleral. Al res~
ponder preguntas corno "qu hay en el origen de todas esas diferen
tes experiencias?", buscaran generalizar a partir de las diferentes
experiencias de 1m individuo a la posibilidad de esas experiencias
humanas etl general. Entonces, y volviendo a la Figura 3, una indagacin ms amplia mostrara que la inversin entre la figura y el fondo
de la figura se dehe al cambio del punto focal Moviendo el punto
focal de un lado al otro, entre un punto dentro de la cruz diagonal
ms estrecha a un punto dentro de la cruz de Malta, podemos acti~
vamente alternar la figura y el fondo y, por lo tanto, cambiar la percepcin entre una y otra.
Tales experiencias perceptuales se \ruelven los datos en bruto para
la inferencia, la segunda fase en el anlisis, la cual investiga las condiciones bajo las cuales tales diferencias ocurren. Por ejemplo, podemos darnos cuenta que configuraciones de figuras-fondos cualitativamente diferentes son funciones no slo de la localizacin del punto
focal, sino tambin de un movimiento (continuo); en este caso particular, el movimiento es el del ojo cuando la cabeza y el cuerpo estn
quietos. Uno puede darse cuenta cmo el ojo salta (saccades)4 entre la
figura y el fondo, quedndose ms tiempo en la figura.
Este ejemplo nuestra cmo el mtodo (neuro-) fenomenolgico
comienza con la experiencia (perceptual) pero luego se involucra en
indagaciones O-a variacin de las experiencias que conduce a la variacin en las sensaciones) y descripciones sistemticas de forma tal que
stas pueden ser repetidas y validadas por otros investigadores. Estas

Movimientos abruptos y voluntaros de los oos que penniten cambiar la fijacn de

un punto a otro [N. del t.].

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generalizaciones, incluso si estn basadas en las experiencias de slo

una persona, corresponden a las experiencias de muchos (s 110 de
todas las personas en una cultura) o de la hmnandad en trminos
lns generales.

La generalizacin en enfoqaes dialc!cos-matetialfas

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Wittgenstein (1958) formul un problema clave para la generalizacin de propiedades en su ejemplo clsico del parecido familiar. Este
plantea lo siguiente: Prez-A y Prez-B tienen en comn las propiedades a, b y e; Prez-B comparte con Prez-C los atributos b, e y d;
Prez-D y Prez-A comparten la propiedad a; y Prez-E y Prez-A
no tienen ningn atributo en comn ms all de su nombre. Por lo
tanto, no hay ningn atributo que sea compartido por todos los Prez,
aunque cualquier submuestra de los Prez podda tener uno o ms
atributos en cOlnn. Pero todos los Prez poddan estar relacionados
en una manera ms fundamental si todos ellos son parte de la misma
familia, por ejemplo, si Prez-A es el padre de todos los dems_ As,
Prez-A personificada fodas las posibilidades que estn concretamente
realizadas en las generaciones filiales; pero cada descendiente cristalizada dichas posibilidades en formas muy diferentes.
La relacin padre-hljo subyacente entre los diferentes Prez, a pesar de las aparentes diferencias, demanda una explicacin (cultural)
histrica ~esto es, gentica- (Il'enkov, 1977). Formalmente, estamos
tratando con una explicacin gentica cuando cierto hecho no se
deriva de las condiciones y leyes antecedentes (deduccin) o de las
observaciones y antecedentes (induccin) sino, ms bien, muestra ser
el punto final de un extenso desarrollo por etapas del cual se desprende. En explicaciones celtuales ge;ticas, los antecedentes de un paso
coinciden con el resultado del paso anterior. En las explicaciones
histrico genticas, no sucede ]0 anterior y, en consecuencia, los antecedentes de un paso no coinciden con los resultados del paso anterior, requiriendo que se aada nueva informacin.
Las explicaciones histrico-genticas son importantes de entender. Por ejemplo, el surgimiento de trminos lingsticos ilustra las
diferentes maneras en las cuales su significado puede ser construido
dentro y entre culturas. En la relacin histrico-gentica de trminos
es importante el comprender el grado hasta e] cual las versiones en

114

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diferentes idiomas de un test de matemticas (v. g., las versiones inglesa y francesa) miden el mismo constructo. La relacin de trminos
lingsticos a travs y entre culturas puede ser ilustrada con el siguiente ejemplo_ El francs que se habla en el sur de Francia solo usa el
trmino 'abeille' (derivado del latn 'apicula') para la palabra 'abeja',
mientras que las personas del norte de ese pas usan una variedad de
trn1inos. Uno de esos, 'apii, ha sido preservado en las palabras francesas 'apiculttm! ('apirultura), 'apicultelll' ('apicultOlry, etc.
Este ejemplo personifica las ideas fundamentales en una lgica
materialista dialctica e histrica, segn la cual hay una relacin mutuamente constitutiva entre lo general (universal, abstracto) y lo especfico (particular, concreto). La raz original apictda en latin es el universal, pero es tan concreta como las palabras especificas usadas acmalmente en francs (' abeille'), portugus (' abelhd) y espaol; la ralz
universal concreta, apis, se desarroll en el italiano hacia la palabra 'ape'
y contina viviendo en los trminos ingleses aPiculture y apicultutist.
As, en la psicologia cultural~histrica, los investigadores hablan, en
consecuencia, de la ascensin de lo abstracto a lo concreto, es decir, del
concreto universal al concreto especfico.
Este enfoque nos lleva hacia diferentes formas de pensar acerca
de! conocimiento y del apremlizaje (v, g_ Vygotsky, 1986)_ La cultura
en general, y el lenguaje en particular, constituyen posibilidades generalizadas pero que estn disponibles solo por medio de formas en las
cuales stas estn realn1ente ejecutadas. Tanto las posibilidades como
las ejecuciones son concretas, aunque las primeras son generales y las
ltimas especficas_ Por lo tanto, algunas posibilidades culturales no
estn ejecutadas en un momento dado a pesar de que existen y de que
son reconocidas como tales por los sujetos individuales. La interpretacin especfica de un estudiante (o de un evaluador) de la redaccin
de un problema puede variar por causa de lo general. Esto no es malo
en ningn sentido, sino ms bien es una expresin de las otras posibilidades que brindan herramientas culturales tales como e! lenguaje_ Ya
que una palabra o cualquier otra herramienta cultural no incluye instrucciones de su uso, los estudiantes no pueden ton1ar una decisin a
priori hasta el punto de determinar si el uso de tal palabra es la gue
representa la interpretacin para la mayora del resto de las personas.
Una explicacin de un nio del universo en trminos de un sol que se
mueve y de una Tierra estacionara no es una percepcin errada del

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115

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mundo, sino una posibilidad discursiva originada a partir de los usos
diarios de expresiones tales como 'puesta de sor, una bella 'salida del
sor o 'las estrellas movindose a travs del cieJo'.

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Trascendiendo las dicotomas

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En las secciones previas hemos demostrado que la polarizacin ni

es significativa ni refleja las realidades de la investigacin. De la misma forma, tanto la distincin relacionada entre subjetivo-objetivo
como la asociacin entre investigacin cualitativa y generalizacin
tmnpoco son correctas o tiles. En consecuencia, a) proponemos /ma
estrucltlra integradora; b) sugerimos un cambio de norte al darle preponderancia alas pregtlntas de investigacin; y e) exhortamos a los investigadores
a unir expertida.r] trabqjarjunto,e

Hacia una estructura integradora

Sugerimos que en vez de distinguir a la investigacin por medio
de una dimensin dicotmica, posicionemos las diferentes formas de
investigacin en una escala continua que va desde las (inaccesibles)
experiencias de vida de las personas en un extrelno (v. JI,. qu sienten
los nios al aprender y hacer ejercicios de matemticas) hasta patrones idealizados de la experiencia hmuana en el otro extremo (1;' g. una
correlacin significativa entre la meInaria de corto plazo y la habilidad matemtica). l'vIientras que antes 10 cuantitativo y lo cualitativo
constituan diferentes categoras de investigacin, ahora estn en la
rn.jsma escala, solan1ente diferencindose por su grado. De igual forma, los tipos anteriormente distintos de investigacin ahora se ubican
en diferentes partes de la misma escala, la cual se caracteriza por niveles de inferencia bajos en un extremo y altos en el otro (vase Figura
4), La escala simultneamente es continua (porque fue lograda en la
praxis lnsma de la investigacin)'y discontinua (porclue envuelve
interpretaciones de representacin a representacin) (Latour, 1999).
Esto requiere que cualquiera que quiera hacer distinciones polares
identifique dnde trazar los limites y sobre qu bases atribuir categoras diferentes a una investigacin.

Alto nivel de inferencia

Bajo nivel de inferencia

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Estandarizadn

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Contingencia
Universalidad

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Particularidad
Distancia

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Es afectado por contexto

Abstraccin
Concretizadn

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Figura 4. Escala de investigaciones continua, desde bajo nivel de inferencia hasta

de alto nivel de inferencia, para las caractersticas del conocimento a lo largo de

ocho dmensiones.

El conocimiento generado a travs de procesos de inferencias de

bajo nivel (en direccin izquierda en la tabla) se caracteriza por la
contingencia, la particularidad, por ser afectado por el contexto y por
la concretizacin. El conocimiento derivado a travs de inferencias de
alto nivel se caracteriza por la estandarizacin, la universalidad, la
distancia y la abstraccin (en direccin derecha en la tabla). Entre
ms fortuito, particular y concreto sea el conocimiento, lns 1tl1plica
experiencias de vida inexpresables y maneras en las que los seres
humanos son afectados por los problemas de la vida diaria, Entre
ms estandarizado, universal, distante y abstracto sea el conocimiento, n1s resume situaciones y conocimientos relevantes en trminos
de ideas generales.
La investigacin descriptiva) la cual puede involucrar datos cualitativos y cuantitativos, caera hacia el extremo izquierdo de la escala en
la Figura 4; teoras fundamentadas.'> o c01nparaciones de grupos basadas en muestras no representativas) las cuales requieren de una

La teora fundamentadatt o teorizacin anclada (G'roffflded Theo~J') es un mtodo de

investigacin de las ciencias del comportamiento desarrollado por los socilogos
Barney Glaser y i\nselm Strauss, el cual consiste en categorizar datos empricos con
el fin de generar, a partir de la induccin, una teora que de cuenta de ellos, (N. del
t.)

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interpretacin y una sntesis de la evidencia material inicial, estaran

mucho ms a la derecha; y cuando los investigadores hacen inferencias de poblaciones sobre la base de muestras representativas, tales
inferencias yaceran ms cerca pero no exactan1ente en el extremo
derecho de la escala.

las prcticas discursivas. Estos dos ejemplos bien podrian estar localizados en diferentes extren10S de la escala de la FijlUra 4.

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Entonces, los productos (v. g'l articulos, presentaciones) de ambas

formas de investigacin re-presentan (aspectos de) la experiencia
humana. Ambas son abstracciones, aunque de diferentes escalas, en
vez de constituir la experiencia humana en s misma. Sin tener en
cuenta el tipo de investigacin, ambas requieren de interpretaciones
observacionales iniciales, es decir, de una reduccin o abstraccin que
es pre-lgica y pre-conciente y que conduce hacia los datos.
Los adjetivos relacionales 'inferencia de alto nivel' e 'inferencia de
bajo nivel' nos permiten ubicar formas de investigacin hacia la derecha de la escala, las cuales en la superficie parecen cualitativas, como
nuestros ejemplos de indagaciones fenomenolgicas y enfoques materialistas-dialcticos. Estos tipos de investigacin caracteristicamente
intentan generalizar ms all de los tpicos y contextos que etTIplean.
Justificaciones para tales niveles altos de inferencia descansan en la
naturaleza de los fenmenos que estudian, por ejemplo, la generacin
de inferencias sobre lo comn del funcionamiento biolgico humano
o sobre los factores que afectan la percepcin visual.
La investigacin en los diferentes extremos de este continuo
plan-tea preguntas diferentes. En los ejemplos dados arriba sobre el
aprendizaje de las matemticas en nios y nias, una pregunta podra ser: "Hay diferencias de gnero entre los nios y las nias en
relacin a su aprendizaje de las matemticas?" Un anlisis estadstico
basado en datos generados por medio de un test a partir de una
muestra representativa nacional de nios y nias podria proveer respuestas parciales a esta pregunta. Sin embargo, tal anlisis no considerara cmo y qu tipos diferentes de matemticas aprendieron
dichos grupos o cmo el test de matemticas que fue usado tiene correspondencia con los contextos de aprendizaje y los contenidos. Un
estudio de caso etnogrficopodria proveer respuestas a cuestiones
sobre posibles diferencias en la socializacin de las nias y los nios
en las clases de tTIatemticas a travs de variaciones de gnero en

118

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Aunque estos tipos dismiles de investigacin tienen valor, creemos

que la investigacin que se ubica cualquiera de los extrelnos no puede
esperar dar respuesta totalmente a las preguntas de investigacin.
Diferencias de gnero basadas en los tpicos resultados de anlisis
estadsticos de grupo son, de hecho, diferencias en las medias grupales. Estas discrepancias podran tener patrones muy diferentes para
grupos distintos de estudiantes; algunos estudiantes podran tener
habilidades matemticas disparejas, n1ientras a otros les podran haber
enseado a partir de currculos opuestos adoptando, adems, diferentes mtodos instruccionales, de n1anera tal que sus resultados no
proveeran ninguna informacin acerca de estudiantes individuales, ni
comprensin acerca de subgrupos que no son el centro de las comparaciones estadsticas (n g.} los estudiantes de alto desempeo podran
tener patrones diferenciales de gnero), ya que los resultados solo
seran relevantes para el grupo en conjunto hacia el que se enfoca el
anlisis.
Para tornar decisiones educacionales basadas en los resultados de
una investigacin necesitamos lnirar ms de cerca, por ejemplo, qu
grupos de nias estn desempendose de manera diferente a los ruos y qu implica ser una nia en un cierto contexto que podra llevarlas a desempeos diferenciales frente a los nios en la misma clase de
lnatemticas (Walkerdine, 1988). En consecuencia, necesitamos saber
qu aspectos de la educacin de las matemticas y qu aspectos de un
gnero en un contexto particular (sociedad) podran estar asociados
con el aprendizaje y el desempeo en maten1ticas. Por otra parte,
se podra esperar un estudio etnogrfico de las diferencias de gnero
en la socializacin de las nias y los nios en una clase particular de
matemticas proveyera orientaciones limitadas a los educadores; en
este tipo de investigacin el investigador tiene el problema adicional
de demostrar la relevancia de la investigacin para otros contextos. La
investigacin que exan1na grupos representativos para propsitos de
generalizacin (as como tambin a los individuos y grupos de individuos con ciertas caractersticas) se espera que gene-re una descripcin
ms completa de la naturaleza y de las fuentes de diferencias y que
suministre una mejor gua para aquellos que toman decisiones o hacen
polticas sobre educacin.

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La significacin y amplitud de las respuestas a las preguntas de investigacin se vuelven el foco primario cuando consideran1os los
propsitos de la investigacin en educacin: servir a la sociedad. Dichas significacin y amplitud son posibles si los investigadores formulan las preguntas de investigacin primero y les permiten a stas
dictar y determinar qu modelos indagacin son los ms apropiados.
Los mtodos elegidos pueden combinar varios enfoques que estn
asociados con diferentes extremos de nuestro continuo. Esto tequiere
que los investigadores tengan conocimientos sobre un amplio rango
de metodologas y posiblemente experticia en cmo stas trabajan
juntas. En las secciones siguientes discutiremos dos de estos dos
asuntos, los cuales son crticos para conducir investigaciones que
produzcan resultados significativos al (a) darle preponderancia a las
preguntas y (b) unir la experticia de los investigadores al trabajar juntos.

Dndole preponderancia a las preguntas

El propsito de la investigacin es generar conocimiento ms que
concretamente llevar a cabo un mtodo u otro. Los mtodos de investigacin son medios para resolver preguntas que generan conocimiento. Por lo tanto, sugerimos que las preguntas de investigacin -y
no los mtodos- sean las que dirijan la investigacin en educacin.
Este llamado es consistente con un reporte generado por uno de los
cOlIts del Consejo Nacional de Investigacin (EE.UU.) encargado
de discutir tres preguntas relacionadas: (a) cules son los principios
de la calidad cientfica en la investigacin en educacin?; (b) cmo
puede una agencia federal de investigacin promover y proteger la
calidad cientifica en la investigacin en educacin?; y (c) cmo puede
ser acopiado el conocimiento basado en investigaciones educativas?
(Shavelson & Towne, 2002, p. 26). Tal reporte -y varias publicaciones que emanaron de l- enfatizaron que las preguntas de investigacin deberan dirigir la escogencia de mtodos de investigacin.

derecha de la Figura 4. Para enfrentarnos al primer tipo podramos

utilizar la etnografa, la fenomenografa, estudios de caso, descripciones de poblaciones usando una muestra estadstica o entrevistas, El
segundo tipo de preguntas de investigacin explora relaciones causales y requiere alguna fonna de diseos experimentales o cuasiexperimentales asi como de un modelo causal. El tercer tipo explora
un agente o mecanismo causaL Un enfoque de prueba-rediseoprueba iterativo podra enfrentar los problemas de replicabilidad y
generalizacln y, de manera anticipada, generar alguna comprensin
de los mecanismos.
Los tres tipos de preguntas corresponden a diferentes niveles de
inferencia, desde la baja hasta la alta. Por ejemplo, en la primera etapa
uno podra hacer preguntas tales como: "cul es la percepcin y
opinin de los canadienses de sus historias personales y nacionales?"
o "cmo se comparan entre si los nias y los nios en el aprendizaje
de las matemticas?", las cuales pueden ser exploradas usando mtodos, enfoques de construccin de datos y anlisis que estn asociados
con la investigacin cualitativa y cuantitativa. Las diferencias de gnero en matemticas han sido ampliamente abordadas por medio de
evaluaciones a gran escala del aprendizaje de las lnatemticas, pero
tambin podran ser exploradas a travs de estudios etnogrficos
dentro de los salones de clase o entrevistas estructuradas a los docentes; este tipo de investigacin sera descriptiva en naturaleza, mientras
que una investigacin que explore relaciones causales o mecanismos
pretenderia lograr niveles de lnferencia Ins altos, El responder a la
pregunta: "cmo y por qu las nias tienden a desempearse peor
en evaluaciones a gran escala en matemticas?" requiere un diseo de
investigacin que generalice ms all de lo que podra pasar con
aprendices particulares o en salones de clase especficos. Tal diseo
apunta a niveles de inferencia altos, aunque probablemente no pueda
ser cubierto nicamente por diseos experimentales,

Uniendo la experticia cuando los investigadores trabajan en colaboracin

La investigacin puede ser clasificada de acuerdo a los tres tipos
de preguntas que puede resolver: qu est pasando?, hay un efecto
sistemtico?, y por qu y cmo est pasando? Las anteriores, consideradas en secuencia, ubican a la investigacin crecientemente a la

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Los actuales cursos de metodologa de la investigacin educativa

tienden a preparar investigadores para realizar estudios que se localizan en los extremos de nuestro continuo. En consecuencia, investigadores con las mejores intenciones se encuentran a si mismos en
situaciones en donde, an cuando se dan cuenta de las limitaciones de

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sus programas de investigacin actuales, no estn preparados para

ampliar investigaciones que podran requerir modelos indagacin
diferentes de aquellos en los que fueron capacitados. Entonces, para
lograr exploraciones e integraciones realn1cnte significativas de los
diferentes modelos de indagacin, las preguntas de investigacin y
aquello que los investigadores les gustara generar deberan ser los
referentes que les dicten a estos cules son los mtodos de investiga~
cin a ser usados. En la prctica, este acercamiento podra requerir
colaboraciones bien integradas entre investigadores con experticia en
los diferentes modelos de indagacin. Pero para crear resultados significativos, estos deberan COlnenzar a trabajar juntos desde el comienzo y durante todo el proceso.
A comienzos de los noventas dos investigadores iniciaron un estudio etnogrfico sobre los conocimientos y aprendizajes en dos aulas
en las que se dictaban clases de ciencia a grados octavo (e( Roth &
Bowen, 1995). Cada saln fue grabado en video; todos los productos
que los estudiantes produjeron fueron recolectados y los estucliantes
fueron entrevistados sobre los aspectos ms prominentes del ambiente de aprendizaje. Los docentes-investigadores tambin recolectaron
las respuestas numricas a varios cuestionarios sobre el ambiente de
aprendizaje, as como tambin las notas de los estudiantes, las cuales
fueron usadas para construir informacin correlacional acerca de esta
muestra de estudiantes. La trascripcin de las clases grabadas y de las
entrevistas se complet en 48 horas. Durante tal proceso, se formaron unas primeras hiptesis sobre cmo los estudiantes conocan y
aprendan en tal contexto. Una de stas fue: "Los grupos de estudiantes que interpretan la relacin entre varios pares de datos es ms probable que empleen enfoques matemtico-estadsticos que los eshldi antes que trabajan con pequeos grupos de pares de datos." Los
investigadores se enfocaron en los grupos de estudiantes (usualmente
parejas) porque se pens que este era un mtodo de investigacin con
mayor validez ecolgica, al n10mento en el que los estudiantes estaban trabajando colaborativamente, durante toda la unidad. Luego
disearon un experimento que utilizaba tres versiones de un test, las
cuales contenan respectivamente 5, 8 Y 17 pares de datos, las cuales
fueron luego aleatoriamente distribuidas a los estudiantes en dos
grupos experimentales y uno de control en la misma escuela. J\.fientras los estudiantes trabajaban en la prueba, los investigadores grabaron en video a los grupos individuales. Finalizado el experimento, las

122

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2006

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estadsticas demostraron clue la hiptesis tena que ser rechazada; no

obstante, las video-grabaciones permitieron que los investigadores
construyeran nuevo conocimiento y nuevas hiptesis sobre las diferentes prcticas entre los estudiantes de matemticas y los de ciencia
en contextos donde estos mismos formulaban los propsltOS y las
metas actividad, en oposkin a contextos donde los docentes investigadores provean tales los objetivos (Roth, 1996).
En esta situacin, los dos docentes integraron dos formas de investigacin frecuentemente opuestas. La ventaja de esta manera de
trabajar es que fueron capaces de "traducir" sus resultados en una
prctica dirigida al aula, ya que las inferencias de nivel bajo de las
observaciones y categorizaciones fueron lo suficientemente cercanas
a los eventos a partir de los cuales stas podan ser derivadas. Al mismo tiempo, las inferencias de alto nivel fueron importantes para entender maneras de pensar de manera ms general, no s610 entre los
grupos sino tan1bin en otros salones de clase. El hecho de que los
docentes usaron un experimento les permiti formular generalizaciones que probablemente podan ser mantenidas ms all de su colegio.
De esta manera, los dos investigadores trascendieron la distincin
entre la investigacin cualitativa y cuantitativa y generaron conocimiento simultneamente til a docentes ya tericos de la educacin,
Podemos esperar clue tales colaboraciones ~combinando distintos
grados de lo general (contexto independiente) y lo especftco (contextual)conduzcan a una investigacin que se enfoca en el significado, implementacin e inferencias en vez de en la inapropiada adopcin de
metodologas casadas con extremos opuestos del continuo,

Discusin y conclusiones
En respuesta a nuestra pregunta retrica "es apropiado polarizar
la investigacin entre cualitativa y cuantitativa?" dimos argumentos
en contra de tal polarizacin en el campo educativo, Comenzamos
nuestros argumentos al identificarla como un problema y procedimos
a articular porqu es problemtica en tres formas: (a) todos los fenlnenos y todo conocimiento tienen simultneamente dimensiones
cualitativas y cuantitativas; (b) la distincin entre subjetividad y objetividad, normalmente asociada con la dicotonla, no es ni exacta ni
til; y (c) la generalizacin no es una caracterstica de lo matemtico

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sino un descriptor para la tendencia hacia inferencias que van ms all

del c01:texto. y a, par~Clpantes e~vu~l~os en la lllVeStlgaCl(?n. Lueg?
propusImos Ir mas alla de la polarlzaclOn al Ca) usar un continuo claslficatorio diferente basado en los trminos relacionales "inferencia de
nivel bajo" e "inferencia de alto nivel"; (b) enfatizar el enfoque hacia
las preguntas de investigacin; y (e) animar la colaboracin entre
investigadores con expertic.ia ~n formas ~e i?vestigacin anteriormente rotuladas COlna cualItatIva y cuantltatlva.

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datos y mtodos de anlisis que se adecuen de la

forma a sus
preguntas de mv~St1gacl~l~ y que consIderen emplear multlples enfo~
ques y modos de lndagaclOn.

En esta llamada a trascender dicotomas, sugerimos adems llegar a

nuevas formas de investigacin que vayan ms all de formas que
pueden ser localizadas en un nico punto en la escala. En consecuencia, cteemos que el objetivo de la investigacin en educacin debera
ser producir resultados que se caractericen simultneamente por niveles de inferencia altos y bajos, junto con resultados que incluyan los
aspectos del conocimiento como la estandarizacin y universalizacin, as como tambin aspectos contingentes, particulares y concretos. Esta integracin nos permitira trascender las distinciones que
previamente han sido atribuidas a los intereses tcnico, prctico y
en1ancipatorio, respectivamente asociados con (a) prediccin, conocimiento instrumental y control; (b) interpretacin y entendimiento;
(e) crtica, liberacin y reflexin (Habermas, 1971).

Esta categora de intereses ha sido frecuentemente usada para caracterizar a la investigacin experimental de manera negativa y a la
cualitativa y critica de forma positiva. Toda investigacin, sin elnbargo, envuelve abstraccin, aunque en diferentes niveles de la escala.
En lugar de eso, sugerimos enfocarse en las necesidades de diferentes
personas de la sociedad, quienes requieren disimiles formas de conocimiento para tomar decisiones. Por ejemplo, los polticos que toman
dedsiones sobre el financiamiento de la educacin requieren formas
de conocimiento completamente distintas a las que necesita un docente que le ensea a nios con serios problemas de salud. Intrnsecamente, esto coloca sus necesidades de conocimiento en diferentes
niveles de nuestra escala.
En vez de dividir la investigacin precisamos enfoques integradores que provean las formas de conocimiento apropiadas para cada
necesidad particular. Desde esta perspectiva, requerimos investigadores que elijan fuentes de informacin, formas de construccin de

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