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UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTU SENSU EM EDUCAO
Disciplina: Leitura Dirigida
Professora: Neiva Igns Grando
Acadmica: Ctia da Rosa
TPICOS PARA DISCUSSO
CAPTULO 6 - POR UMA TEORIA DA PEDAGOGIA
1. Introduo

Pesquisa sobre a natureza do ensino, seus diversos componentes, seu funcionamento e seus efeitos sobre a
aprendizagem.

Determinao de um repertrio de conhecimentos peculiares ao ensino.

Objetivo (da pesquisa): identificar convergncias nos resultados a respeito de um repertrio de

conhecimentos prprios ao ensino a partir de uma sntese de snteses de pesquisas sobre o ensino.

Objetivo geral deste captulo: traar linhas de uma reflexo mais profunda sobre a Pedagogia, esboar
modestamente as linhas gerais do que poderia vir a ser, eventualmente, uma teoria geral da Pedagogia.

2. Momentos fundadores da Pedagogia

Hiptese de constituio da Pedagogia no sculo 17.

Reformas, nova concepo de infncia, problemas urbanos, aumento de frequncia escolar e nmero de
escolas.

Pedagogia originada da experincia dos professores de profisso que codificam seu saber ensinar
mtodo e procedimentos precisos para ensinar, um discurso e uma prtica da ordem para exorcizar a
desordem, para ensinar tudo a todos, mais, mais rpido e melhor.

Codificao de novas maneiras de fazer formalizadas e relativas ao contedo da matria, organizao do

tempo e do espao, gesto dos comportamentos.

Habilidades, conselhos prticos, atitudes e maneiras de fazer transmitidos aos professores de geraes
seguintes e repetidos at o sculo 20 sem modificaes realmente importantes.

Pedagogia Nova, princpio do sculo 20, crticas e questionamentos sobre a Pedagogia Tradicional.

Pedagogia Nova, duas tendncias: experiencial centrada na criana; experimental de carter cientfico.

Construo da nova Pedagogia sobre bases empricas tiradas da racionalidade cientfica; rompimento da
tradio e construo de uma argumentao com base na cincia objetiva e experimental.

Pedagogia apoiada em procedimento racional e cientfico para desenvolver saberes positivos e maneiras de
fazer testadas experimentalmente.

A cincia passa a ser o novo fundamento da Pedagogia.

A Psicologia se apresenta como a disciplina de referncia da Pedagogia (identificao das leis gerais da
natureza da criana).

Dcada de 70 - cincias da educao. Pedagogia definida como cincia da educao causando

transformaes na inteno original da Pedagogia (ensino das salas de aula) para a produo e acumulao
de conhecimentos gerados a partir de problemticas desenvolvidas em disciplinas especficas.

Contribuies de diversas disciplinas cientficas no campo da educao, muitas delas fora do contexto de
exerccio da atividade docente.

Pedagogia Nova tambm foi contestada, assim como a Pedagogia Tradicional pela impossibilidade de
fundamentar a ao do professor de maneira cientfica.

Tradio e cincia em Pedagogia encontram-se ambas diante de suas insuficincias respectivas.

Incio da dcada de 80, pesquisas que percebem o trabalho do professor como o de um profissional, que
munido de saberes e confrontado com situaes complexas deve deliberar, julgar e decidir com relao
ao a ser adotada, ao gesto a ser feito ou palavra a ser pronunciada antes, durante e aps o ato
pedaggico.

A razo do professor apresenta-se assim como o novo fundamento da Pedagogia.

3. O professor como agente racional

Noo de saber, pois conforme a poca e os pontos de vista apresenta polissemia.

Objetivo circunscrever aquilo que entende-se pela noo de saber devido ao grande numero de pesquisas
recentes sobre esse assunto e com diversos enfoques.
3.1 Trs concepes do saber
a. A subjetividade como origem do saber: saber deter a certeza objetiva e racional, ou seja, fruto de um
dilogo interior marcado pela racionalidade.
b. O saber e o juzo: o saber o juzo verdadeiro, consequncia de uma atividade intelectual. O saber
encontra-se presente nos discursos que apresentam um juzo verdadeiro sobre um objeto, um
fenmeno, estando unicamente nos juzos de fato, com exceo dos juzos de valor.
c.

A argumentao como lugar do saber: o saber definido como uma atividade discursiva por meio da qual o
sujeito tenta validar uma proposio ou uma ao. Validao feita por meio da lgica, da dialtica ou da
retrica. O saber surge como construo coletiva de natureza lingustica, oriundo das trocas entre os
agentes; intersubjetividade; relao com o outro. O saber surge de como uma construo coletiva de
natureza lingustica, oriundo das trocas entre os agentes.

Na terceira concepo os critrios de validade implicam a ideia de um pacto comunicacional dentro de uma
comunidade de discusso.

Perelman (1977) estabelece uma associao entre argumentao e retrica, mostrando que juzos de valor,
os princpios da moral e dos comportamentos e tudo o que diz respeito aos fins, Filosofia prtica, politica
e Filosofia do Direito, obedecem a uma forma de racionalidade de natureza argumentativa, permitindo
fundamentar o prefervel, o aceitvel e o razovel (p. 335-336).
3.2 Uma exigncia comum de racionalidade, com diferenas essenciais

Trs concepes que se assemelham e destacam que a natureza do saber est ligada a exigncias de
racionalidade: o sujeito racional, o juzo racional e a argumentao racional.

A exigncia de racionalidade um caminho interessante para as pesquisas sobre o saber docente.

O saber engloba produes discursivas e aes cujo agente capaz de fornecer os motivos que justificam.

Essa concepo de saber distingue-se das demais, encontradas na literatura recente, primeiro porque no
faz do professor um cientista (especialista) e segundo porque nem toda a prtica social necessariamente
um saber.

O saber dos professores pode ser um saber racional sem ser um saber cientfico. O professor possui um
saber prtico implicado na ao que produz um saber que no cientfico mas no deixa de ser legtimo e
vlido.

Em torno do prtico implicado na ao se cria uma espcie de espao pedaggico, de saberes e de

decises, para investir e para criar.

Nenhuma cincia pode representar totalmente, e sozinha, a situao pedaggica.

A racionalidade ou a ausncia de racionalidade de um discurso ou de uma ao so decididas mediante a

comunicao entre agentes e de sua capacidade de argumentar. Assim, as exigncias de racionalidade
dependem do contexto de interao e das razes alegadas pelo sujeito.

O saber antes de tudo o resultado de uma produo social, fruto da interao com os sujeitos e de uma
interao lingustica inserida num contexto, sujeito a revises e reavaliaes, podendo ir at a refutao
completa.

A validao do saber varia de acordo com a natureza da relao com o mundo no qual os sujeitos se
inserem.

Um saber tem valor na medida em que est aberto e permita manter o processo de questionamento. Ele est
enraizado nua comunidade de agentes e corresponde a diferentes tipos de juzo e seu objetivo prtico.

O professor age e sabe (ou pode saber) porque o faz: sua ao se baseia em motivos justificveis pela
razo, tomando decises conforme o contexto no qual se encontra. Tomar decises implica em julgar; seu
julgamento se apoia em saberes, isto , nas razes que levam a orientar o julgamento num sentido e no no
outro.

O professor constri boa parte do seu saber na ao; ele no pode ser apresentado como um cientista
porque sua ao est voltada para um fim prtico e no para a produo de conhecimentos tericos.

Geralmente o professor procura conhecer para melhorar sua ao para enfrentar melhor os mltiplos
problemas na sala de aula.

Os juzos do professor so juzos sociais, referentes interao da sala de aula; so tambm juzos de valor
por se apoiar em finalidades e regras normativas que visam transformar o outro num sentido considerado
desejvel.
3.3 Um saber ligado ao trabalho

Considerar os juzos produzidos pelo professor em forma de discurso de acordo com o contexto no qual se
constroem e se aplicam os saberes docentes.

Os saberes no podem estar separados do trabalho. A profisso docente requer certo nmero de saberes
particulares que servem de base para a prtica docente.

Esse repertrio de saberes prprio de cada professor s arbitrariamente pode ser separado do conjunto de
saberes que o individuo possui; saberes prprios em virtude de sua experincia de vida pessoal denominado
de culturais e pessoais.

A distino entre saberes docentes e saberes culturais e pessoais bastante abstrata, mas permite que a
pesquisa sobre saberes docentes no se perca na imensido dos saberes possudos por cada indivduo.

Caractersticas dos saberes docentes: 1) formao universitria especifica; 2) experincia da prtica docente;
3) mobilizados pela instituio; 4) utilizados no ensino; 5) tm uma tradio, saberes pr-profissionais.

Funes da atividade docente que se constituem em dimenses centrais da profisso: 1)transmisso da

matria; 2) gesto das interaes na sala de aula.

Organizao escolar que estrutura a relao do professor com os alunos e o estimula a produzir
comportamentos e raciocnios especficos. A ordem pedaggica construda em parte na interao com os
alunos, e o professor dispe de uma margem de manobra para estabelecer as regras e procedimentos em
sala de aula. no estabelecimento dessa ordem que o professor deve exercer seu julgamento, decidindo,
pensando e agindo em funo de determinadas exigncias de racionalidade (raciocnio prtico).
3.4 O raciocnio prtico

Raciocnio terico: concluso a partir de uma ou vrias premissas. Raciocnio prtico: raciocnio que justifica

uma deciso.
Raciocnio prtico recorre a tcnicas de argumentao, poder de deciso e liberdade da parte daquele que
julga, levando a uma tomada de deciso num perodo de tempo determinado, pressupondo a possibilidade
de escolha. Escolhas e decises no so totalmente arbitrrias nem totalmente controladas, alm de que

nem todas tem o mesmo valor.

Ele d o direito crtica e justificao a partir de valores e de normas.
Em relao ao trabalho, a razo pedaggica torna-se uma razo prtica, que visa no ao conhecimento puro,

mas ao.
Ensinar necessariamente entrar em relao com o outro, para transform-lo, julgar em contexto,
confrontar-se com o carter contingente da interao social.

4. Uma prtica marcada pela contingncia

O professor encontra-se no centro de uma multido de microdecises relativas sala de aula. Trata-se de
aspectos simultneos e imprevisveis que influenciam o clima e a dinmica da turma, solicitando um
conjunto de meios e de estratagemas para ganhar a aposta da educao e da aprendizagem.

O professor no pode contar unicamente com os saberes formalizados para orientar sua ao. A pratica
pedaggica demasiado complexa e demasiado inserida na contingncia para ser totalmente apreendida
pela cincia.

O professor deve usar de prudncia, recorrer a sabedoria prtica e reajustar seus meios em funo das
finalidades que almeja.
4.1 A Phronsis

Phronsis: prudncia ou sabedoria prtica, baseada na tica. uma virtude intelectual, indissociavelmente
ligada as virtudes morais.

No nem uma cincia nem uma tcnica; ela faz parte de uma atividade, uma ao tica. Agir arriscar-se,
e a prudncia se revela como uma virtude do risco, da iniciativa pessoal, iniciativa essa sujeita reflexo,
deliberao. Ser prudente saber arriscar-se. O homem prudente aquele que se mostra capaz de
deliberar.

A deliberao o exerccio do pensamento que toma a ao como objeto e como fim sob a moo do desejo,
que ainda no passa de um anseio e que, assim, ainda ineficaz.

A prudncia no somente um conhecimento terico da ao certa, mas tambm, a capacidade de agir bem.

O saber da ao pedaggica aparece como um saber essencial ao, que pode em interao com os
outros saberes, ajudar o professor a deliberar, ou melhor, a julgar. preciso, porm, que os desejos que do
origem a essa deliberao, a esse julgamento, sejam guiados pela tica.

O ensino eficaz muito mais uma prtica na qual os meios esto submetidos a uma finalidade tica, em que
a deliberao e a deciso (julgamento) atendem a um desejo razovel, sendo preciso conhecer os meios e
submete-los a finalidades ticas.

Diante de inmeras limitaes impostas pela sala de aula o professor deve julgar e fazer escolhas difceis,
teleguiados pelos saberes formalizados e que o ajudam a agir. Os saberes apoiam sua compreenso do real
e permitem julgar melhor, deliberar com base num melhor conhecimento da situao.

Os saberes no so informaes desordenadas, mas possibilidade de estruturao, de organizao e de

simplificao, passaporte para uma melhor apreenso do real.

Em resumo: a situao pedaggica multidimensional e imprevisvel, com realidades complexas. No se

pode esperar das cincias da educao aquilo que elas no podem dar, isto , a elaborao de uma
Pedagogia segura em si mesma, segura em seus fundamentos, segura da ao a ser realizada, do gesto a
ser feito, das palavras a serem ditas ou das finalidades a serem perseguidas, pois ela constitui um conjunto
singular que evolui no tempo e o professor deve se adaptar a uma situao sempre nova, negociar com a
complexidade do real, encarar novos desafios e realidades inditas, com uma forte dose de imaginao e de
improvisao, familiaridade com a matria, enfim, uma faculdade de julgar que esteja enraizada numa boa
cultura profissional e na sensibilidade (fineza) para com o acontecimento que se apresenta.
4.2 Sobre o Esprito de Geometria e sobre o Esprito de Fineza

A razo pedaggica compreende a aspectos relacionados com os recursos da inteligncia astuta (a mtis

da Antiguidade Grega).
A mtis comporta um conjunto de atitudes mentais que combinam a perspiccia, a clarividncia, a inteligncia
das situaes, a previdncia, a sutileza, a vivacidade de espirito, a sagacidade, a eficincia prtica, a
esperteza, o senso de convenincia, da oportunidade, enfim, um saber feito de perspiccia, uma cultura
(Gauthier, 1993), sendo aplicada em campos muito diversos em que a eficincia prtica e o sucesso so

procurados.
A iluso da transparncia educativa: a iluso de uma relao educativa na qual cada um dos parceiros
perfeitamente transparente para si mesmo e para o outro. Em matria de interao humana, a transparncia
relacional parece um ideal falso e estril. A astcia est presente na natureza de toda interao social, nesse

sentido ela pode manter a ordem como tambm mud-la ou simplesmente contorna-la.
No plano educacional os alunos usam constantemente de astcia para com os dispositivos de vigilncia e o
mestre usa igualmente de astcia contra o poder de resistncia dos alunos a fim de ganhar, de certo modo, a
batalha da educao e da aprendizagem.

A inteligncia astuta , portanto, substancial relao pedaggica, ela um componente essencial do ensino

e da relao educativa. No possvel decidir no ser astuto; a astcia faz parte das relaes humanas.
preciso ultrapassar o oportunismo provocado pela astcia, inserindo-a num contexto mais amplo

denominado tica pedaggica.

A tica reguladora da astcia visa liberao progressiva do nosso domnio sobre o aluno. A exigncia tica
tambm necessria ao trabalho do mestre sobre si mesmo a fim de examinar seus comportamentos e
palavras, vencendo suas prprias resistncias. a possibilidade de autocritica, fornecendo ao outro os meios

para se apropriar dela.

Essa exigncia e regulao tica da astcia so: a considerao do outro e um impulso em direo a ele,

renovao da certeza de que nada pode ser durvel e til, formador e humanamente gerador.
A inteligncia reta: de orientao positivista, viso aplicacionista dos saberes das cincias da educao,
espera que as disciplinas tragam um esclarecimento certo, sem falhas, saberes positivos e tcnicas seguras

para determinar de maneira indubitvel o que convm fazer nessa ou naquela circunstncia.
Um repertrio de conhecimentos um instrumento de trabalho precioso, mas que no dispensa o mestre de
tomar decises em situao de contingncia, de se posicionar apesar da incerteza, de assumir uma

responsabilidade em relao a valores ou a um projeto pedaggico.

Ambas as posies a iluso da transparncia educativa e a razo positivista negam a astcia no

processo educacional e na relao entre o mestre e o aluno.

Para o autor, a prpria complexidade do ensino necessita ao mesmo tempo dos recursos da inteligncia reta
fornecidos pelas pesquisas em cincias da educao e dos recursos do esprito de fineza, da inteligncia

astuta.
Dependendo o momento, o professor pode empregar a astcia para: empregar truques ou estratagemas,
empregar um banco de meios para obter a adeso do outro ou provocar o desejo de maneira que possam

juntos construir o saber.

A astcia pode se manifestar por meio de palavras, dos silncios, dos gestos ou dos olhares, buscando a
adeso do outro suscitando seu consentimento.

5. O ensino como trabalho interativo

Definio de trs tipos ideias de trabalho interativo:

a. Interao de apoio: visa prevenir, interromper ou retardar a deteriorao do bem estar de uma pessoa ou
de uma situao social. O usurio particularmente dependente e a interao reduzida ao mnimo,
sendo o usurio reduzido ao estado de objeto.
b. Interao de atribuio: tem a funo de conferir aos usurios uma definio ou etiquetas sociais, uma
posio ou uma situao social que provocar um tipo de tratamento.
c.

Interao de transformao: tem por objetivo mudar o estado biofsico, psicolgico e at agir sobre os
atributos sociais de um cliente ou de um usurio, tendo em vista melhorar seu bem estar e seu
funcionamento social.

Duas subfunes da interao de transformao:

1. A restaurao: reduzir ou eliminar uma deficincia ou uma incapacidade.
2. O aperfeioamento: melhoria da adaptao e do bem-estar do indivduo na sociedade, de acordo com
etapas do crescimento consideradas normais.

A interao de transformao solicita que o trabalhador interativo estabelea com o usurio uma relao
extensiva e intensiva.

A cooperao torna-se essencial, requerendo o mnimo de consenso entre o trabalhador interativo e o cliente
e podendo ser anulado pelo usurio.

O necessrio controle que o trabalhador interativo deve exercer assumir a forma da persuaso. A eficcia
do trabalho interativo depender do grau de intimidade da interao (astcia e retrica).

O trabalho interativo tem como objetivo o usurio ou o cliente.

O trabalhador interativo no pode contar com um saber cientfico to preciso quanto aquele que trabalha com
a matria.

Problemas referentes natureza do objeto do trabalho interativo:

a. O cliente como objeto do trabalho interativo no pode ser tratado como uma matria inerte as
potencialidades reflexivas do cliente, sua autodeterminao e sua resistncia e astucias acrescentam
uma dimenso dinmica de incerteza no trabalho interativo.
b. Dificuldade em atribuir uma causa precisa s caractersticas do usurio que devem ser modificadas
como as causas no so evidentes, o trabalhador interativo raramente est seguro da sua ao,
obrigando o trabalhador interativo a recorrer s ideologias, as quais substituem de certo modo a
causalidade cientfica.
c.

O objeto do trabalho apresenta um problema por ser heterogneo e complexo extrema

heterogeneidade dos sujeitos e sua complexidade, que aumenta enormemente a contingncia de cada
situao de interao entre trabalhador interativo e usurio.

d. O trabalho interativo refere-se aos saberes das Cincias humanas e Sociais, que tem por caracterstica
no estabelecer causalidade evidente grande parte da tecnologia interativa no se fundamenta nas
relaes de causa e efeito. Os trabalhadores interativos, contrariamente aqueles que trabalham com a
matria encontram problemas e necessidades nos usurios que exigem respostas imediatas e que no
podem ser adiados, porque lhes falta um conhecimento cientifico.
e. O trabalho interativo requer vrios meios. A autoridade central porque a atividade de controle e a
necessidade da ordem esto inseridas na prpria natureza do trabalho interativo, todavia, no exercida
de uma forma qualquer, atravs da persuaso que aparece como forma de autoridade sobre o usurio.
f.

O produto do trabalho interativo implica obrigatoriamente um encontro entre o trabalhador e o usurio.

Essa situao confere ao produto do trabalho interativo uma fraca visibilidade e complica a avaliao da
qualidade do produto, permanecendo a maior parte do tempo imprecisa, particularmente na rea da
Educao.

A falta de preciso dos saberes tericos, a natureza heterognea e complexa do objeto, a obrigao de
persuadir para ser legtimo, a difcil avaliao do produto, so elementos que exigem a autonomia do
trabalhador interativo.

6. A dimenso persuasiva da comunicao pedaggica

Trs funes caractersticas da comunicao:

a. Dimenso expressiva de natureza afetivo-emocional: o emissor, muito mais do que transmitir contedos,
expressa-se por meio dos gestos, da postura, da intensidade e do timbre da voz, do ritmo da fala. O autor
da comunicao se exprime, se liberta e se purifica de certos estados psquicos internos que alimentam a
mensagem.

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b. Dimenso persuasiva: confere mensagem uma significao e uma direo, uma intencionalidade que
busca modificar o outro, faz-lo agir de certo modo, faz-lo fazer, transform-lo. Nessa dimenso tambm
c.

h o desejo que o outro reconhea o contedo significativo da mensagem.

Dimenso informativa: emissor-mensagem-receptor, um contedo cognitivo que vai do emissor ao

receptor.
Na comunicao pedaggica as finalidades sociais, politicas, econmicas e culturais da educao, do projeto
de inserir do aluno numa ordem de saberes e de comportamentos confere a funo de persuaso da

comunicao um papel de extrema importncia.

A comunicao pedaggica uma comunicao retrica. O ensino (o professor) precisa sempre de retrica.
No basta que um discurso seja lmpido para ser ouvido, que ele informe para ser captado, ele deve tambm
agradar e comover, tocar ao mesmo tempo o corao e a mente, suscitar o desejo e o entusiasmo, fazer

sentido e provocar o encontro.

A dimenso persuasiva a astcia do discurso pedaggico.
A dimenso persuasiva da comunicao pedaggica ainda o que informa o aluno, enraizando-se no
aspecto afetivo-emocional com o objetivo de fazer fazer, fazer agir, de transformar num sentido considervel

desejvel.
A retrica uma mistura de afetivo e racional.
O discurso pedaggico no um discurso de propaganda ou doutrinrio, ao contrrio, o professor d aos

seus alunos os instrumentos necessrios para dominar a retrica utilizada.

A retrica educadora e o ensino permite revelar as prprias astcias dos nossos discursos, ser lcidos e

crticos em relao a ns mesmos e em relao aos outros.

Ao usar de astcia e revelar suas formas, o ensino torna-se regulao tica da astcia.
Na comunicao, ocorrem resistncias por parte do destinatrio que esto ligadas as suas opinies, aos
seus interesses, aos seus estados afetivo-emocionais, ao seu inconsciente. A persuaso alcanada se o
destinatrio ultrapassa suas resistncias graas a um movimento afetivo-emocional. Assim, convencer o
outro no vencer, mas ajudar o outro a vencer a si mesmo, a lutar contra a apatia, contra o medo, a lutar
contra tudo aquilo que nele o impede de se tornar outro, de se educar. A persuaso bem sucedida um
encontro que se insere numa tica da ocupao de professor.

7. tica e pedagogia

Antigamente os professores podiam impor-se como imagem de autoridade, porem atualmente isso no
mais possvel, dessa forma o professor deve mobilizar outras maneiras de fazer para vencer as resistncias e
permitir que a educao e a instruo aconteam.

Uma pedagogia baseada na razo, uma razo essencialmente prtica, sabe que instruir e educar exigem
habilidade, prudncia e astcia.

Na situao pedaggica o mestre tem a misso de instruo e educao que lhe confinada pela sociedade
e no qual o aluno obrigado a estar presente para sofrer essa influncia. O mestre deve ento usar de
astucia para desenvolver essas atividades. Assim, a astcia constitutiva de toda relao mestre-aluno.

O arsenal dos meios e estratagemas do professor, sua formao, sua experincia, seu conhecimento da
pesquisa, seus saberes, sua cultura, sua fora de persuaso e sua inteligncia astuta fazem a diferena
entre o desejo de aprender e o desejo que morre.

A vontade de aprender, o desejo, o entusiasmo podem nascer e se concretizar por meio de um conjunto de
meios e de astcias que so fornecidos para o professor pela sua experincia, pelas cincias da educao e
pela pesquisa sobre um repertorio do ensino.

Surge ento a importncia da dimenso tica da astcia, pois a astcia no consiste em manipular com o
objeto de controlar e sujeitar, mas em trabalhar para tornar o saber apetecvel, tornando-o significativo,
desejvel e prefervel para o aluno.

Educar no domar, doutrinar, manipular, condicionar. A astcia deve estar sujeita ao projeto educativo de
instruir e educar, s finalidades educativas dando liberdade ao educando, considerando o outro e a
possibilidade do fracasso.

O pedagogo no pode impor uma cultura como certa e nica, mas construir o sentido juntamente com os
alunos.

Em relao misso que confiada ao professor, pela sociedade:

a. tica dos meios: O professor tem a responsabilidade de empregar os melhores meios possveis para
levar o aluno a aprender.
b. tica da cultura: a responsabilidade do professor de apoiar o aluno em seu esforo para construir um
mundo sensato, significando o mundo, dando-lhe sentido.

8. Por uma Teoria da Pedagogia

A pedagogia deve se tornar um lugar no qual o saber se constri; no somente o saber privado (o saber
experiencial), mas tambm um saber pblico validado, ligado ao, o saber da ao pedaggica. preciso

que a pedagogia seja um lugar de troca, de reflexo sobre si mesma.

necessrio ultrapassar o reducionismo, tanto das ideias recebidas quanto da viso cientificista, pois ambas
so discursos de isolamento que impedem a melhoria da educao e reduzem a complexidade do ensino e

prejudicam a emergncia de uma teoria do trabalho docente em contexto.

De um lado, nega-se a pertinncia da pesquisa, para fechar o ensino em torno da experincia pessoal e de
outro, nega-se a especificidade da ao pedaggica em detrimento de uma viso aplicacionista dos

resultados das pesquisas.

preciso ligar a pesquisa prtica, numa perspectiva de abertura sobre os possveis, argumentando a favor

da aproximao entre os pesquisadores e os prticos, desejando a abertura para o sentido.

A teoria da Pedagogia uma construo conceitual que integraria dimenses especulativas e empricas,
preocupada com os elementos primordiais da tradio pedaggica, com os saberes oriundos das cincias da
educao e com o dilogo entre os prticos e os pesquisadores; preocupada com o ensino e a
aprendizagem, com o conjunto de mtodos, com os processos e procedimentos com os quais se ensina e se
aprende (p. 394).

9. Concluso

Objetivo: fazer uma sntese das snteses de pesquisas sobre o saber dos professores.

Pontos de referncia que permitem examinar o percurso e retra-lo a partir de seus eixos fundamentais.
a. O erro (luta contra trs erros):
1. Aplicacionismo: a situao pedaggica comporta dimenses contraditrias, nesse caso, o professor
no pode, com toda tranquilidade, de forma mecnica aplicar regras do saber da ao pedaggica
aos casos encontrados.
2. Nihilismo: posio que recusa de antemo toda possibilidade de determinao de um repertrio de
conhecimentos do ensino em nome da diferena, em nome da variabilidade infinita do contexto. No
se pode dizer mais nada sobre as diferenas, pois so equivalentes e faz parte de um vasto todo
indiferenciado.

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3. Senso comum: trabalho das ideias recebidas na rea de ensino; so clichs que impedem o
desenvolvimento da reflexo sobre a profisso, prejudicando a constituio de um saber
propriamente pedaggico com a ajuda da pesquisa. Eles mantm a ideia de que a pesquisa no
campo do ensino foi, ainda e sempre ser inadequada e intil aos professores.
b. O esquecimento (luta contra falsos problemas esquecidos):
1. Ideologia aplicacionista: que concebe a sala de aula como lugar simples, porm contrape-se uma
viso complexa da sala de aula, que no pode ser aplicado ingenuamente os resultados da pesquisa
para resolver os problemas encontrados.
2. Estabilidade de estrutura da sala de aula: responsvel por levar os professores a produzir certo
nmero de comportamentos de podem se parecer. A sala de aula padro, onde a maioria dos
professores se encontra possibilita o estudo dos comportamentos, pensamentos e atitudes dos
professores, comportando tambm resultados que de certa forma, podem prestar generalizao e
comparao.
3. Ausncia de pesquisas: a pesquisa sobre o ensino implica, assim, o estudo crtico dos saberes dos
professores e sua validao. A responsabilidade tica provoca no professor a necessidade de
conhecer os melhores meios ara instruir e educar, no podendo ignorar que as pesquisas dizem
respeito s melhores prticas.
c.

O conceito:
1. Saber da ao pedaggica, situado dentro da problemtica de utilizao prudente dos saberes de
seu reservatrio em resposta aos casos concretos com os quais se depara na situao pedaggica
de uma sala de aula padro.
a) Comportamentos do professor, caractersticas semelhantes
b) Complexidade da situao da sala de aula
c) Escolha do curso de ao com base no reservatrio de saberes saberes da ao
pedaggica (disciplinares, experienciais, curriculares, tradicionais, etc.)

A pesquisa sobre o ensino confere uma importncia especial ao professor, sem entretanto lhe dar sempre a
razo.

A pesquisa na rea de ensino pode:

1. modificar as representaes da prtica docente e, consequentemente, a prpria prtica, entretanto a
pesquisa no impe seu ponto de vista, ela permite que os atore ressaltem sua viso das coisas;
2. contribui para o reconhecimento da legitimidade respectiva de cada uma;
3. ela no serve de norma, mas de base para a discusso
4. ajuda os atores envolvidos a formalizar seus saberes a respeito da ao;
5. contribui para o reconhecimento da legitimidade do discurso dos professores sobre a Pedagogia;
6. provoca uma mudana na forma de definio da atividade docente;
7. pode contribuir melhor e at melhorar a prtica docente, validando os saberes da ao pedaggica
repertrio de conhecimentos do ensino.

Os saberes da ao pedaggica validados pelas pesquisas devem ser utilizados com prudncia, deliberando
e avaliando os resultados da pesquisa, destacando o julgamento profissional como um elemento essencial.

Os enunciados oriundos da pesquisa ajudam o professor a analisar e compreender a situao, dando-lhes

mais possibilidades de intervenes potencialmente pertinentes.

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