Material de ctedra: Didctica General - Prof.

Silvana Strtz

CUESTIONES EPISTEMOLGICAS DE LA DIDCTICA:

1. ACERCA DE LA CONSTITUCIN DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA,
DESDE UNA DIMENSIN HISTRICA. La didctica se estructura
histricamente para atender los problemas de la enseanza en el aula. Daz
Barriga seala como una peculiaridad de la misma que su conformacin
disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga. Nace en el S XVII y
abord en su origen el significado de cmo y para qu se forma desde lo
valorativo y lo religioso, formando parte del proyecto social (la Reforma) que
conforma el sentido de una educacin general para todos, cuya meta es que
todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de Lutero y
posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la
Razn en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la
Revolucin Francesa. La Didctica, como disciplina que estudia la enseanza
se constituye en un elemento fundamental en la utopa que la modernidad le
asigna a la escuela. (Daz Barriga, 1995). Segn Dilthey (1949), en el SXVIII
se produjo el movimiento desde una didctica cientfica a una pedagoga
cientfica, de Comenio a Herbart. Herbart desarroll la primera constitucin
disciplinar de la pedagoga y en su obra Pedagoga General derivada del fin
de la educacin (1806), dedica un captulo a la instruccin, subsumiendo de
esta manera a la disciplina didctica. Las ideas referidas a la instruccin
fueron vistas con escepticismo hasta fines del SXIX, en que los seguidores de
Herbart revivieron los denominados pasos formales para la enseanza,
producindose una resurreccin de las teoras herbartianas, pero
fundamentalmente en lo referido a su teora instructiva, es decir, a las
cuestiones didcticas que aparecen en su obra. Esta extraccin de la
didctica de la teora educacional plante una direccin rgida y esquemtica
de la enseanza. Este enfoque llega al SXX en el que se extiende el
denominado paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica, que
clasifica a la didctica como una ciencia aplicada de la pedagoga y as se
procede de una clasificacin general entre las disciplinas llamadas tericastal es el caso de teora pedaggica, filosofa de la educacin, historia de la
educacin, entre otras- y las llamadas aplicadas, como pueden ser la
didctica, la orientacin vocacional y la psicotcnica. (Daz Barriga: 1998,7)
Esta postura da lugar a la formulacin de diversos textos de pedagoga, en
los que la didctica general es presentada como una rama de la Pedagoga:
la Pedagoga Tecnolgica (Nassif, 1958, Pedagoga General), instalndose as
la prescripcin y la normatividad de la didctica como disciplina de la
enseanza, como una cuestin central en los textos didcticos y en el
tratamiento del problema epistemolgico de la didctica. En la primera mitad
del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de accin para la
enseanza conforme a pasos y medios determinados, hacia otras
experiencias didcticas (Montessori, Decroly, Freinet, Kilpatrick), las que
fueron articuladas por un proyecto pedaggico social, en el que la obra de J.
Dewey represent un enfoque integrador. Asi, la normatividad de la
didctica pudo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los
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postulados
de
las
utopas
pedaggicas
y
las
prcticas
educativas(Davini,M.C.,1996:47). En realidad, estos aportes fueron
eclipsados por nuevas tecnologas de la enseanza que ignoraron las
dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos aos de un
enfoque tecnicista y prescriptivo de la didctica, opacada e inclusive casi
ausente en los debates, la cuestin de la relacin disciplinar de la pedagoga
y la didctica. Nuevamente, desde Alemania, la didctica es reinventada
(Klafki,1995) como una ciencia humana y se extiende una concepcin en la
que el anlisis didctico comienza a suponer una combinacin de
deliberaciones histricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes
se proponen nuevas formas de interpretar la teora y la prctica de la
enseanza, desarrollndose los fundamentos de esta relacin como
constituyentes de la misma disciplina didctica, quebrndose, en cierta
medida la tradicin largamente sostenida, de la didctica como brazo
aplicativo de la pedagoga. 2 Desde la matriz de origen reconocida en la
Didctica Magna de Comenio, los pasos formales de Herbart, las iniciativas
alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas corrientes
que intentan recuperar la subjetividad en la organizacin de las experiencias
en el aula, el papel de las cuestiones ideolgicas y polticas en las relaciones
de poder, la contextualizacin de las acciones en el aula, puede concluirse
en esta primera parte que tal como lo seala A. Camilloni (1996), la didctica
es, actualmente una disciplina en bsqueda de identidad. Es mal momento
para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas con respecto
de otras disciplinas y quizs sea hora, ms bien de ocuparse de establecer
vnculos armoniosos en la familia..."
2. UNA APROXIMACIN EPISTEMOLGICA SUPONE UNA ELECCIN.
Para ubicarse en la epistemologa de los estudios que se relacionan con la
didctica y la enseanza, es necesario plantearse en primer trmino, el
problema de la epistemologa en general y se ha de distinguir qu es una
epistemologa interna, estableciendo sus caractersticas distintivas y su
relacin con las disciplinas epistemolgicas especializadas. (Larrosa,1990).
1) A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para
alcanzar cada objetivo que se plantee. En cambio una disciplina normativa,
frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde
ellos.
2) La evolucin histrica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la
didctica en Europa Continental, fundamentalmente desde la perspectiva
alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenci en los
enfoques didcticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de
los EEUU deja su impronta desde mediados del SXX. Asimismo en los pases
anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoracin de la didctica es
negativa, y segn D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajn sobre la
pedagoga se refleja el uso del trmino didctica en Europa Continental. La
distincin entre ambas estara dada por lo que Larrosa denomina contextos
de pertinencia de los problemas. Los problemas epistemolgicos se analizan
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en funcin de su insercin en un contexto de pertinencia y este proceso

permitir distinguir entre problemas construidos en las epistemologas
internas y problemas construidos en las disciplinas epistemolgicas
especializadas. Un problema ser epistemolgico cuando en el dominio
respecto a su pertinencia se incluyen teoras, mtodos, conceptos,
estrategias de investigacin; cuando se relaciona con conocimientos
preexistentes que se constituyen en sus condiciones cognitivas; cuando en
su planteamiento y solucin se utilicen herramientas intelectuales usuales en
las disciplinas epistemolgicas especializadas y/o en las epistemologas
internas y cuando la resolucin del problema pretende movilizar el inters de
colectividades de investigadores que trabajan en reas epistemolgicas o
que son sensibles a sus resultados. El contexto de pertinencia no es slo
cognitivo, sino tambin social. Si se estudian las relaciones de ambas
epistemologas, las epistemologas internas utilizan generalmente los
resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su
propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las
epistemologas internas por lo general no suelen usarse en las
epistemologas especializadas. Si se usan, estn mediados por los problemas
y los intereses propios de las epistemologas generales. Por este motivo,
previo a la consideracin de los problemas especficos de la didctica, se
abordar una cuestin relacionada con la epistemologa especializada y que
consiste en averiguar qu se entiende o debera entenderse por ciencia .
Este proceso es ms complejo de lo que puede suponerse,
fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el transcurso
del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales .
2.1 Qu se entiende (o debera entenderse) por ciencia? La
respuesta a esta pregunta ha generado discusiones, que en el transcurso del
SXX se transformaron en fuertes debates que dada la extensin de este
trabajo no es factible tratar en profundidad. Algunos postulados formulados
han sido: o el monismo metodolgico, o la idea de unidad del mtodo
cientfico, al considerar a las ciencias naturales y exactas como el modelo
ideal del desarrollo de la ciencia y al afirmar que la explicacin cientfica es
causal . Las ciencias sociales son includas en el marco de estos principios. o
una teora para ser tal tiene que partir de datos sensibles y se tienen que
hacer inferencias estrictas y generalizaciones que no los violenten. Las
teoras deben partir de enunciados singulares que son siempre enunciados
de observacin. o se divide el contexto de descubrimiento y el de la
justificacin. Una doctrina central del empirismo lgico es que puede
trazarse una lnea tajante entre el contexto de descubrimiento y el de
justificacin (Daz, 1996:169). El de justificacin es objeto de estudio
racional. o se defiende la concepcin de que la observacin es neutra, es
decir, no tiene carga terica ni ideolgica y que la ciencia progresa por
acumulacin o reduccin de teoras. o se rechaza la metafsica por su
ausencia de significatividad emprica y se instala el denominado mito de la
objetividad de la ciencia: la ciencia nunca se equivoca en su conocimiento
del mundo; si una teora es verdadera, es esperable que lo siga siendo. Las
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posturas que refutan a estas afirmaciones se presentan como epistemologas

antiempiristas algunas y como alternativas otras y entre ellas pueden
observarse
semejanzas,
contraposiciones,
entrecruzamientos,
que
complejizan la posibilidad de producir agrupamientos homogneos. Desde
estos posicionamientos se plantea: o que no hay proceso de induccin por el
que sean conformadas las teoras cientficas, sino un proceso de invencin
terica, para el que no hay criterios racionales de produccin y un proceso
de falsacin de dichas teoras consistente en su contrastacin a base de
deducir consecuencias de ellas y rechazar aquellas teoras que impliquen
una sola consecuencia falsa. o la ciencia no comienza con la pura
observacin, porque los enunciados observacionales descansan en una
teora y son falibles. o cmo acta la comunidad cientfica y cmo se
constituye y altera el conocimiento a medida que transcurre la historia de la
ciencia. Kuhn desarrolla la nocin de paradigma, en el que se hallan no slo
teoras sino tambin conceptos, valoraciones, modos de entender la
experiencia y sus datos. Este concepto ocasiona una nueva visin para el
estudio de la ciencia. Reconoce que hay supuestos que alteran los datos de
la experiencia, se duda de la experiencia, pero no del paradigma en tanto los
lmites del mismo estaran preestablecidos y seran relativamente inflexibles,
por lo que los fenmenos que no encajan en l, ni siquiera se los ve. El
concepto de verdad se relativiza como algo interno, concerniente a un
paradigma y afirma que la verdad de las ciencias no puede ser una. Entre los
aportes de las denominadas nuevas epistemologas o epistemologas
alternativas se pueden nombrar a Lakatos, Feyerabend, Barnes, Rorty,
Althusser, entre otros. Gastn Bachelard sostiene que la ciencia no surge de
los datos, sino que se hace en contra de los datos. Es abstraccin y no es
representacin. Presenta una ley de los tres estados para el espritu cientfico
y es en el estado abstracto en el que el espritu emprende informaciones
voluntariamente substradas a la intuicin del espacio real...desligadas de la
experiencia inmediata y hasta polemizando con la realidad bsica, siempre
impura, siempre informe. (La formacin del espritu cientfico,1948,11)
Plantea el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos:
se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo
conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo,
obstaculiza...(15). Estos obstculos son mecanismos psicolgicos que
impiden la abstraccin. Bachelard Se ubica desde una perspectiva
psicolgica y afirma que los obstculos estn en todas las disciplinas, porque
estn presentes en la mente del investigador. Junto a la nocin de obstculo
presenta la de vigilancia epistemolgica que consiste en el autocontrol del
investigador sobre los propios obstculos epistemolgicos, y es una
vigilancia que ha de ejercerse sobre la propia produccin y actividad
cientfica. Hay que examinar esas racionalizaciones prematuras, que
desempean en la formacin del espritu precientfico el papel desempeado
por las sublimaciones del libido en la formacin artstica.(49). Este breve
recorrido por una seleccin de respuestas a la pregunta qu se entiende (o
debera entenderse) por ciencia?, contribuye a subrayar que existe una
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ardua polmica en torno a la construccin del conocimiento de la ciencia

(De Alba,1990:22) y es en el seno de esa polmica que se origina la
discusin acerca del estatuto del conocimiento didctico, sus posibilidades
de construccin y consolidacin, su validez y caractersticas. La
caracterizacin presentada a grandes rasgos hace referencia a la relacin del
sujeto con el objeto de conocimiento ( lo descubre, lo construye, lo copia, lo
in-forma..?), pero en los enfoques desarrollados se trata de manera
colateral y en ocasiones confusa, el asunto de las caractersticas del objeto
de estudio en ciencias humanas o sociales(De Alba, 1990:28), mbito en el
que se ubica el objeto de estudio de la didctica.
2.2. El conocimiento cientfico desde las perspectivas de la
comprensin y la explicacin. Dilthey plantea la distincin entre ciencias
del espritu o humanas y ciencias de la naturaleza. Las primeras pretenden la
comprensin de hechos particulares, entendidos como irrepetibles, mientras
que las ciencias naturales formulan leyes generales y buscan la explicacin
causal de los fenmenos. La comprensin consiste en conocer las
condiciones de los objetos de estudio: sentimientos, valores, motivos y
pensamientos, se comprenden los objetivos y propsitos del agente, el
significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucin social.
Se postula el carcter teleolgico y axiolgico de los hechos sociales y
respecto a lo metodoldico, se proponen posturas crtico hermenuticas las
que reconocen el carcter dinmico de la realidad y las contradicciones
sociales. Como contrapartida de la propuesta de Dilthey, Durkheim
desarrolla el enfoque de una ciencia social causal. Hay que considerar a los
hechos sociales como cosas y se pueden tratar empricamente las cuestiones
sociales. Los hechos sociales son maneras de actuar, de pensar y de sentir
externas al individuo, y tienen el poder de ejercer coaccin sobre l. Posee
relaciones causales que permiten establecer normas o reglas. Alicia De Alba
considera que la perspectiva que se centra en la diferencia de los objetos
de las ciencias sociales o humanas y las ciencias naturales (comprensinexplicacin), posibilita un mejor nivel de comprensin sobre la ciencia en
general (1996,33), y sobre la didctica en particular, concibindola en el
contexto amplio de las ciencias sociales.
3. CUESTIONES EPISTEMOLGICAS DE LA DIDCTICA. Los intentos de
adquirir rango de cientificidad y el programa positivista para las ciencias
sociales en general y en la didctica en particular, gener la bsqueda de
leyes de comportamiento instructivo. En este marco se separan las
cuestiones sobre finalidades educativas, que incluyen componentes no
cientficos, de las cuestiones sobre los mejores medios para alcanzarlos. Se
buscan regularidades en forma de ley mediante el uso de mtodos cientficos
y luego aplicar el conocimiento a la prctica docente para mejorar su eficacia
y su eficiencia. Este enfoque se ha aglutinado bajo lo que se ha denominado
Pedagoga Experimental en la que se asume que los hechos educativos
operan de acuerdo a una serie de leyes generales que regulan la conducta
de los individuos. La manera de influir en las prcticas de la enseanza es
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descubrir cules son esas leyes de las situaciones instructivas y manipular

stas de acuerdo a aqullas.( Mialaret, G., 1961) A mediados del siglo XX y
con los aportes de la psicologa conductista, el enfoque de sistemas, extrado
de la ingeniera y la administracin industrial, y la teora de la comunicacin
formada por el desarrollo de los nuevos medios de comunicacin, se produce
el desarrollo de la llamada tecnologa educativa. Este enfoque se fue
gestando durante la primera mitad del siglo con perodos de avances y de
retrocesos hasta que finalmente se instal en el campo educativo e
impulsado desde los EEUU, ejerci una profunda influencia en toda
Latinoamrica. Segn Vasconi (1985), la nocin de tecnologa educativa se
inserta en la de progreso, que a su vez responde a un tipo de sociedad y sus
demandas de eficiencia tcnica. Postula la neutralidad valorativa por la que
se separan las esferas del ser y del deber ser, del conocer y del valorar, del
pensar y del hacer. La estrategia tecnolgica brinda al docente un conjunto
de tcnicas e instrumentos para cumplir los objetivos y moldear la conducta
del alumno. La didctica se define como una ciencia aplicada y el docente es
el aplicador de las formulaciones elaboradas por otros (expertos o
tcnicos). La didctica se desarroll as como la expresin de la tecnocracia,
basada en una epistemologa ingenua que se expresa en la ilusin de la
transparencia, como renuncia a la construccin terica, propia de una
sociologa espontnea (Bourdieu,1954). (Davini,1986:47) Los aportes
tericos de la Escuela Crtica en ciencias sociales brindaron fundamentos
para el quiebre de las promesas tecnolgicas y del programa positivista. En
este distanciamiento tambin se han de reconocer las contribuciones de
Bourdieu al estudio de las ciencias sociales, como por ejemplo la nocin de
campos sociales a los que define como sistemas de posiciones y de
relaciones entre posiciones, como as tambin el anlisis de las relaciones de
poder desarrollado por Foucault. El surgimiento de estas corrientes
alternativas referidas al conocimiento cientfico y las ciencias sociales,
provoc una profunda crtica a la racionalidad instrumental de la didctica,
que an surgiendo de lneas tanto europeas como angloamericanas, no han
logrado influenciar como se poda esperar, en las prcticas de la enseanza,
espacio en el que perdura la impronta tecnicista. Desde estas perspectivas
en lo metodolgico se propone la hermenutica, recuperndose la
complejidad cultural y la mediacin del sujeto en la experiencia, dando lugar
a la interpretacin como forma de llegar al significado de la misma, sin
perder la dinmica entre el contexto y la situacin. El desarrollo del enfoque
hermenutico ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo
y crtico en los docentes para comprender y operar en la enseanza. Otras
lneas de construccin terica procuran interpretar los procesos que
caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los significados y las
intenciones de los individuos. No se pueden dejar de mencionar el
surgimiento de algunas advertencias respecto a estos enfoques. Una de ellas
es la legitimacin de posiciones fenomenolgicas y naturalsticas segn las
cuales las teoras seran siempre especficas, surgiran del dato del contexto
particular, protegindose de esta manera hallazgos de difcil validacin
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cientfica. Larrosa (1996) propone requisitos que considera necesarios para

que en un sector del saber, en este caso el didctico, se produzcan discursos
epistemolgicos internos relevantes para el desarrollo del mismo. En primer
lugar el sector ha de tener suficiente entidad socioinstitucional, entendida en
trminos de que exista una comunidad cientfica con conciencia de serlo y
con un cierto funcionamiento como tal.(99). Esto permitira que la
produccin epistemolgica interna tenga una funcin social e intelectual
tanto en el interior como en el exterior del campo. Las producciones
referidas a la didctica en la actualidad, dan cuenta de la constitucin de esa
comunidad. En segundo lugar, plantea Larrosa, es requisito que de ese
sector de saber pueda predicarse la suficiente autonoma. Esta autonoma
hace referencia a la especificidad del campo, a su contenido intelectual, a
sus mtodos, a sus problemas. En este aspecto es donde quizs se puede
afirmar que an queda camino por recorrer al reconocer la relativa
especificidad de los problemas epistemolgicos de la didctica. Nos
encontramos con temas sustantivos de la didctica, que tambin lo son para
la pedagoga, la psicologa educacional, aunque stas los consideren desde
otras perspectivas. Tal es el caso del tratamiento de la teora y la prctica,
los contextos institucionales, la clase, el curriculum, los contenidos, entre
otros. En este punto arribamos a la cuestin de tensiones que parecen
constitutivas del saber didctico como lo son, a partir de las nociones de
teora y prctica, las de pensamiento y accin, explicacin y prescripcin. Si
afirmamos que el acto pedaggico se estudia como el objeto formal de la
didctica y la enseanza como el objeto concreto (Souto, 1993) podemos
preguntarnos qu se quiere significar cuando se plantea la enseanza en
estos trminos. Tambin podemos indagar acerca de la enseanza y nos
encontramos que es una prctica... entonces la didctica... comprende una
prctica y un saber sobre esa prctica? En tercer lugar, Larrosa afirma como
requisito, que el sector del saber sea lo suficientemente complejo y
dinmico, terica y metodolgicamente para que no puedan darse por
supuestas las bases conceptuales, tericas y metodolgicas de la
investigacin especfica, es decir, la investigacin hacia el interior del campo
no ha de ser aproblemtica. En cuarto lugar ha de existir al interior del
campo la suficiente sensibilidad al desarrollo de la epistemologa
especializada para utilizar sus resultados como mediaciones tericas y
metodolgicas. En esta ltima cuestin la relacin que se reconoce entre la
epistemologa de la disciplina didctica y la general no es de aplicacin, ni
de copia de un patrn que es utilizado como un factor de justificacin y
legitimacin, sino que se detectan relaciones sustentadas en una
construccin ligada a factores intelectuales , sociales e histricos.
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