Professional Documents
Culture Documents
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 1
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Documento de Trabajo - Tercera Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin No.1. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
ndice
Presentacin.......................................................................................................... 3
Introduccin.......................................................................................................... 5
Objetivo holstico de la unidad de formacin........................................................................
Criterios de evaluacin de las dimensiones.............................................................................
Uso de lenguas indgena originarias.........................................................................................
Estrategia formativa del programa...........................................................................................
Momentos de desarrollo de las unidades de formacin.......................................................
Producto de la unidad de formacin.......................................................................................
6
6
7
7
7
10
Tema 1
Realidades a las que Responde el Modelo Educativo..........................................
1.1. Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana............................................
1.2. Condicin de dependencia econmica............................................................................
1.3. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas...
1.4. Educacin cognitivista y desarraigada..............................................................................
1.5. Estado Plurinacional...........................................................................................................
Lecturas complementarias.........................................................................................................
11
11
12
12
13
13
13
Tema 2
Fundamentos del Currculo.................................................................................. 30
2.1. Fundamento poltico-ideolgico....................................................................................... 30
2.2. Fundamento filosfico....................................................................................................... 31
2.3. Fundamento sociolgico.................................................................................................... 31
2.4. Fundamento epistemolgico............................................................................................. 31
2.5. Fundamento psicopedaggico........................................................................................... 32
Lecturas complementarias......................................................................................................... 33
Tema 3
Bases del Currculo............................................................................................... 46
3.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos............... 46
3.2. Bases que nacen de la escuela Ayllu de Warisata............................................................ 47
Presentacin
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin
de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a
la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores
de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestra equivalente al otorgado por la Universidad
Pedaggica Mariscal Sucre (UPMS), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema
Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin
de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:
- Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso
y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y
equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las
identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
- Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner
en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin
productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad
y el Plan Nacional de Desarrollo.
- Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico,
social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con
la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e
inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve
y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus
miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
- Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento,
fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta
a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones
dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin
Educativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la
escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y
capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los
derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos
de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto
facilitadores como participantes, puedan encontrar:
- Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,
- Los contenidos curriculares mnimos,
- Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia
en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de
facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo
a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Introduccin
a educacin en Bolivia est atravesando por cambios importantes; desde el enfoque descolonizador de la
educacin hasta la articulacin de la vida escolar con una prctica comunitaria en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En tal sentido, no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un
dilogo intercultural e intercientfico entre los conocimientos locales, para la construccin de nuevos conocimientos
que permitan construir el paradigma del Vivir Bien, recuperndose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de
Warisata y las bases psico-pedaggicas como el enfoque histrico cultural y la pedagoga liberadora y sociocrtica.
El Programa de Formacin Complementaria-PROFOCOM est dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los
subsistemas de educacin regular, alternativa y especial y a los egresados de los Institutos Normales Superiores
y las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros; se caracteriza por atender de manera gradual
la formacin continua como un proceso sistemtico y acreditable para la obtencin del grado de licenciatura
equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros. Por lo que, como un proceso de
formacin, est articulado a la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
En esta perspectiva, la presente Unidad de Formacin N 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo ser desarrollada en la modalidad semipresencial, bajo orientaciones metodolgicas que respondan a la
estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales, 2) sesiones de concrecin y construccin crtica en
aula y comunidad y 3) sesiones de socializacin de resultados. Dichos procesos educativos son de carcter prcticoterico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseanza y aprendizaje, constituidos en
el aula, talleres, laboratorios, gabinetes, campos deportivos, campos de produccin y el entorno sociocomunitario
en general.
Metodolgicamente se concreta en cuatro criterios: i) Educacin en la prctica, que se expresa en la experiencia
(vivencia) y la experimentacin (contacto directo con la realidad); ii) Construccin terica que reflexione, re-semantice, elabore, sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos; iii) Valoracin como resultado del momento
prctico y terico, que facilite la autoevaluacin del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas
a la vida en cuanto a su uso y pertinencia; y iv) Productivo, que integra la prctica, teora y valoracin en actividades
y procedimientos tcnicos, que muestren la utilidad del conocimiento
La Unidad de Formacin N 1 se constituye en referencia bsica de apoyo y gua para la facilitadora y el facilitador y
los participantes del programa, lo que orientar la transformacin de la prctica educativa en el marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo. Pues sern las comunidades de aprendizaje comunitarias,conformadas por
maestras, maestros, directoras y directores, que enriquecern y contextualizarn los contenidos y las actividades de
implementacin de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades especficas de cada contexto.
Para desarrollar cada temtica,te sugerimos que le dediques una semana. Asimismo, tu aprendizaje debe partir
siempre de tu entorno prximo, la prctica, el anlisis, la reflexin, as como la teorizacin, valoracin y produccin
de conocimiento. Entre las lecturas, consignas y preguntas de reflexin, debes desarrollar tus conocimientos (saber)
en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la prctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura
educativa transformadora que permita descolonizar la educacin.
En su estructura, en el Tema 1 se presentan Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de
referencia que permitir desarrollar una reflexin sobre la condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana, condicin de dependencia econmica, Estado colonial y Estado Plurinacional comunitario, revaloracin, reemergencia, reconstitucin, recuperacin de las naciones de los pueblos indgena originarios, lo que se convierte
en parte fundamental de su anlisis.
En el Tema 2 se presentan los fundamentos del currculo desde lo filosfico (Vivir Bien), ideolgico
poltico (Descolonizacin), sociolgico (la diversidad y pluralidad cultural de Bolivia), epistemolgico
(pluralismo epistemolgico), hasta lo psicopedaggico (aprendizaje comunitario), poniendo nfasis a la
generacin de una conciencia productiva, creativa y transformadora que permita la revolucin cultural
del pensamiento y el saber.
En el Tema 3 se introducen las bases del currculo partiendo de la escuela ayllu de Warisata, seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indgena originarios, la teora histrica cultural de Vigotsky y la pedagoga
popular y liberadora latinoamericana de Freire, los cuales orientan en la recuperacin de la sabidura y experiencias histricas de los pueblos y naciones indgena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano
para una educacin comunitaria.
Finalmente, en el Tema 4 se presenta el enfoque del currculo haciendo nfasis al enfoque descolonizador (desde
los elementos curriculares), integrador y holstico (en las dimensiones y la metodologa), comunitario (modo de
aprendizaje) y productivo (en la orientacin y formacin) que muestran a la educacin como transformadora
de la realidad.
Prctica
Teorizacin
Valoracin
Produccin
FORMACIN EN ACCIN
Materiales de apoyo (impr./digit.): Contenidos, orientaciones para
aplicacin en el aula
SesinTerico Metodolgico:
En comunidad
de aprendizaje
Concrecin y
construccin crtica
Aplicacin en aula comunidad
Socializacin
Presentacin de
Resultados
LICENCIATURA
8 Hrs.
138 Hrs.
4 Hrs.
IN VES TIGAC I N EN AC C I N
Produccin
Valoracin
Teorizacin
Prctica
SEGUNDO MOMENTO
Sesiones de Concrecin y Construccin Crtica
(138 horas - en aula y con
la comunidad)
TERCER MOMENTO
Sesin Presencial de
Socializacin
(4 horas - media jornada)
Partir con actividades de Se desarrolla lo aprendido en el con- Debatir temas planteados como actividades.
recuperacin de experitexto de la escuela y la comunidad
Discutir conclusiones.
Desarrollar la socializacin en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso
del anlisis de problemticas educativas en la comunidad o municipio.
La estrategia de socializacin debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos:
o Definir la parte esencial del contenido que
se tiene que socializar.
o Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formacin, manual del facilitador o adoptar otras.
o Garantizar el intercambio de experiencias
entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crtica.
Realizar diagnstico de la situacin educativa in
situ.
Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en
producto de la unidad de formacin.
Preguntas problematizadoras
Por qu motivos y para qu ingres a estudiar a la normal?
Problemticas de la
realidad boliviana a
las que responde el
Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo
Lecturas de
apoyo
Felix Patzy
Etnofagia Estatal
Qu relacin existe entre el tipo de educacin que hemos desarrollado y Anibal Quijano
la realidad econmica del pas?
El fantasma del desarrollo
en Amrica Latina
Qu saberes y conocimientos de los pueblos indgena originarios ha incor- Roberto Choque
porado usted para el desarrollo de sus clases? Por qu?
El problema de la castellanizacin
Lo que usted ensea a sus estudiantes, les ayuda a cambiar la realidad en Yamila Gutirrez,
la que viven?
Marcelo Fernndez
Nias (des)educadas
En qu circunstancias hemos sentido que el desarrollo de nuestra prctica Juan Jos Bautista
educativa ha logrado ser til y pertinente para la vida de nuestros estudiantes? Critica de la razn
boliviana
En qu experiencias de nuestra prctica educativa hemos sido capaces de
transformar nuestra realidad?
Qu prcticas y sentidos de vida de los pueblos indgena originarios hemos Fernando Huanacuni
incorporado en nuestra vida cotidiana?
Vivir Bien/Buen Vivir
Nos sentimos parte de un pueblo indgena originario? Por qu?
Fundamentos del
Currculo.
10
educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y
los maestros.
El siguiente cuadro resume estas actividades:
Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema
Actividad de formacin
comunitaria
Actividad de autoformacin
Organizacin de la CP-TE, y definicin Lectura de todos los textos complede roles y funciones y elaboracin de un mentarios del cuaderno. De la misma
plan de trabajo.
identificamos problemas y formulamos
preguntas, que posibiliten una amplia
Reunin de la CP-TE para analizar la
discusin.
situacin de la Unidad Educativa con
relacin a las problemticas, debiendo Lectura del libro obligatorio de la unidad
promover la participacin de diversos de formacin: Warisata, de Elizardo Prez.
actores locales.
Actividad de concrecin
educativa
Adaptacin de las preguntas problematizadoras para ser trabajadas
con los estudiantes y desarrollo de
una clase/taller con las mismas, en el
marco de los temas trabajados en el
presente cuaderno.
11
Tema 1
Realidades a las que Responde el
Modelo Educativo
Un primer aspecto que debemos reflexionar, para comprender la necesidad histrica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currculo, es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo, es decir, las
problemticas que no han sido atendidas por los anteriores modelos educativos. Debemos ser conscientes de las
cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cul es el sentido de la transformacin
de la educacin que buscamos. Es importante tambin reconocer que hubo experiencias educativas que enfrentaron estas problemticas; de hecho, el Modelo Sociocomunitario Productivo busca nutrirse de esas experiencias.
Las problemticas irresueltas por la educacin del pasado pueden agruparse en las siguientes:
12
La educacin colonial, adems, tiene varias otras caractersticas, como una valoracin mayor de lo intelectual
sobre lo manual, y la imposicin de la lengua castellana como la nica lengua oficial de la educacin.
13
Lecturas Complementarias
14
Sin embargo, el ao 2000 entra en crisis no slo la Reforma Educativa, sino todas las polticas del neoliberalismo,
por una parte, y todas las instituciones y creencias colonialmente estructuradas, por otra. Son el conjunto de los
movimientos sociales, protagonizados por los indgenas durante las movilizaciones, que plantean dar fin a la estructura colonial del pas, que es producto de una larga historia, y tambin acabar con las polticas privatizadoras que
lleva delante el neoliberalismo desde 1985, como resultado de la historia corta.
A partir de entonces, los indgenas se convirtieron en actores polticos determinantes en la historia de Bolivia. Ello
tambin rompi todos los esquemas de pensamiento de considerar al indgena como poblacin minoritaria y sobre
todo como habitantes del rea rural. En ella se devel que el indgena no solamente era una poblacin mayoritaria
en trminos demogrficos, sino que el 70 por ciento de esa poblacin viva en las ciudades o reas metropolitanas
del pas y que su ocupacin se haba diversificado en mltiples actividades, es decir, que en trminos de clase social
se haba constituido en el grueso del proletariado contemporneo, pero tambin como una clase media propietarios de medios de produccin que utilizan para realizar un trabajo de manera directa, l y su familia; y otros ocupados en el comercio, a lo que se ha denominado trabajadores por cuenta propia. En esta misma lnea otros haban
incursionado a las diversas ramas de profesionalizacin. Inclusive algunos se convirtieron en capitalistas.
Esta diseminacin diversa en diferentes actividades econmicas de la poblacin indgena en las ciudades puso en
el debate el tema de identidad, porque para la mayora de los acadmicos y polticos stos ya no seran indgenas
sino mestizos. Este concepto por ellos es usado desde el punto de vista del contenido cultural; ciertamente, los
indgenas migrantes y particularmente los hijos no tienen casi nada de la cultura indgena como elementos diferenciadores: no visten, no escuchan msica, ni hablan el idioma indgena; por el contrario, observamos vestir ropa
moderna, escuchar msica rap, rock, reguetn y la mayora son castellanos monolinges y fundamentalmente son
consumidores de la produccin industrial. Inclusive por estas caractersticas de consumo moderno y adems como
resultado de procesos de alienacin o negacin de s misma inculcados histricamente mediante diferentes mecanismos de la educacin, la mayora se autodefine como mestizo. Por lo tanto, ni el contenido cultural ni la autodefinicin sern elementos de constitucin de identidad y factor de unidad del movimiento social indgena, sino ms bien
estos elementos (cultura y la autodefinicin) sern demanda de reivindicacin generalizada del habitante indgena
en reas urbanas a ser reconstituidos en un proceso de adaptacin a la sociedad moderna y contempornea.
Sin embargo, a pesar de estas transformaciones poco visibles como indgenas desde el punto de vista cultural, de
autodefinicin y ocupacional, la sociedad en su conjunto y particularmente la poblacin blanco-mestiza continuconsiderndolo como indgena: diferencia encontrada fundamentalmente a partir del color de piel y adems la que
sirvi como factor de estigma para construir las oportunidades y jerarquas sociales en diferentes campos.
Entonces, la definicin de los otros que podemos categorizarlos como la heterodefinicin, concepto que ha permitido construir identidades sociales diferenciadores particularmente entre el blanco-mestizo y el indgena. Por lo
tanto, la continuidad o autoperpetuacin biolgica es en ltima instancia en Bolivia la que define la identidad. Evidentemente, este elemento es ms fuerte en Bolivia, debido a que en las relaciones matrimoniales han primado fuertes
reglas de endogamia al interior de los grupos sociales blanco-mestizos y tambin dentro de los indgenas; eso ha
hecho en el pas que se construyan fronteras tnicas que llev a rechazos y descalificaciones mutuos no fciles de
romper hasta la actualidad.
Estas separaciones a partir de la continuidad biolgica sin duda han llevado a la sociedad boliviana a establecer la
divisin social del trabajo y las oportunidades en funcin de ello y es la que gener la desigualdad social de manera
histrica. Para superar este problema es que se levant los movimientos sociales protagonizados por los indgenas
independientemente de su ocupacin.
Pero esta clasificacin social a partir de criterios tnicos que llevo a la desigualdad social no slo perjudic en
la construccin de la unidad nacional, sino debilit totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia
econmica, ya que el blanco hered de los espaoles de la poca colonial una actitud seorial de percibir ingresos
econmicos de la renta y de la burocracia estatal y forj una visin de desprecio hacia los trabajos manuales.Y hacia
los indgenas dirigi una educacin para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades econmicas, polticas y
culturales. De ah que nadie se interes en cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad
productiva y de levantar la economa del pas. Por eso tambin que todos los profesionales optaron por formarse
15
en ramas humansticas y sociales como smbolo y prctica de no involucrarse en el trabajo manual. Por eso es que
las posibilidades de invenciones tecnolgicas y cientficas para el potenciamiento econmico son nulas.
Es en este contexto la que se va a elaborar la Ley Avelino Siani -Elizardo Prez para superar dos problemas
fundamentales existentes en Bolivia: a) la estructuracin colonial de la sociedad, y b) falta de cualificacin de la
fuerza de trabajo para el potenciamiento de la economa del pas. Para superar estos problemas, la ley plantea como
principios filosficos e ideolgicos: la descolonizacin, comunitario y productiva-econmica, que sern ejes transversales
articuladores y orientadores de la visin de la educacin boliviana..
16
Dependencia Econmica
Hacia la descolonizacin e la ciencia social latinoamericana
17
En Inglaterra, desde principios del siglo XVIII se haba llegado a la certeza de que la nica forma de desarrollarse econmicamente hablando era desarrollando la industrializacin para poder producir ms, mejor y ms barato. Lo mismo sucedi en Francia y luego en EUA y Alemania. Desarrollar la gran maquinaria e industria se constituy en algo
fundamental, capital y estratgico.Al principio cada pas recurri a sus propias tecnologas ancestrales para empezar a
desarrollar poco a poco la tcnica, tecnologa y luego la industrializacin de esas tcnicas y tecnologas y luego la industrializacin de esas tcnicas y tecnologas, proceso que se conoce como la primera industrializacin desarrollada
a mediados del siglo XVIII. Este proceso bastaba para pasar de la manufactura al primer tipo de maquinaria industrial.
El ejemplo mximo se da en el tipo de fundicin que se utiliz para producir la primera industrializacin; ste era
posible con tener un horno de fundicin cuasi ancestral. Sin embargo, el desarrollo de la tcnica, la tecnologa y produccin de otro tipo de aceros, metales y aleaciones exigi desarrollar la propia tcnica de fundicin de metales, es
decir, la produccin de grandes hornos de fundicin industriales. Cuando sucedi esto, apareci por primera vez en
la industria lo que ahora se conoce como la produccin industrial de fbricas con lo cual se pas a la segunda industrializacin. De la produccin de mercancas ahora se pasaba a la produccin de grandes maquinarias y de fbricas.
A principios del siglo XIX, justo cuando nuestros pases se estaban emancipando, Inglaterra ya haba hecho el pasaje
de la primera a la segunda industrializacin, gracias a la cual fue posible primero la industria ferrocarrilera y luego
la produccin de grandes barcos a vapor. La produccin textil fabril ya era toda una realidad en Inglaterra, esto es,
Inglaterra ya poda producir grandes cantidades de mercancas a precio econmico y, para esto, para poder desarrollar este tipo produccin, de economa e industria, necesitaba expandir sus mercados ms all de Europa, porque
all no slo que tena competencia, sino que ya se estaba peleando fuertemente por el derecho a tener mercados
propios (las guerras de Bonaparte en parte son para defender la industria y mercado franceses de la intromisin
de los ingleses). Esto quiere decir que a Inglaterra le interesaba mucho que nos independizramos, porque libres
de Espaa podamos ser frtiles mercados para los productos manufacturados y elaborados por la creciente
industria inglesa. Pero adems podamos ser grandes proveedores de las materias primas que ellos necesitaban
fervientemente. Desde principios del siglo XIX EUA se da perfecta cuenta que la nica forma que tienen ellos de
desarrollarse es expandiendo su mercado hacia Amrica Latina, es decir, constituirnos en su mercado y a su vez
proveedor de materias primas, esto es, hacer con nosotros lo que Inglaterra estaba haciendo con todo el mundo.
Estas condiciones del mercado mundial hicieron que nosotros ingresramos en l como proveedores de materias
primas y a su vez como consumidores de mercancas o productos ya elaborados por la industria inglesa, europea y
luego norteamericana. Dicho de otro modo, al convertimos en consumidores de sus mercancas automticamente
nos convertamos en proveedores de materias primas, porque era lo nico que tenamos para pagar sus mercancas.
En ese entonces, ingresar en el mercado mundial como productores de mercancas elaboradas implicaba tener lo
que no tenamos, industria. Adems que ya en ese entonces tener industria implicaba haber hecho el pasaje a la
segunda industrializacin, lo cual ni siquiera habamos hecho con la primera, es decir, en cuanto a la produccin en
general todava estbamos en la manufactura.
Inglaterra y los pases europeos capitalistas saban que la nica forma de que nuestras economas pudiesen ingresar en
el mercado mundial era como proveedores de materia prima y nada ms, y justamente por ello nosotros ramos grandes posibles consumidores de sus mercancas, y que esta situacin era ideal y propicia para que ellos pudiesen seguir
desarrollando su tcnica, tecnologa e industria para producir ms y mejor, porque al ser consumidores nosotros de
sus mercancas, les permitamos a ellos vender lo que haban producido, es decir, les permitamos seguir produciendo
ganancias de este proceso de produccin exclusivamente a ellos, ganancia con la cual podan seguir invirtiendo en la
produccin de nueva ciencia y tecnologa para producir nuevas formas de produccin industrial. Dicho de otro modo,
gracias a la compra que nosotros hacamos de sus productos, al precio que estipulaban sus mercados, muchas veces
impuestos por ellos mismos, nosotros financibamos en parte el desarrollo de su propia industrializacin. De tal modo
que cuando nosotros queramos tener industria, no slo que no tenamos capitales para ello, por el elevado costo de
sta, sino que tenamos que comprarla de ellos, los productores no slo de mercancas elaboradas, sino tambin de
conocimiento, tcnica e industria con la cual producirlas, esto es, desde el principio estuvimos obligados a comprar
desde las mercancas hasta la industria y tecnologa con la cual poder producir siquiera para el consumo local.
La respuesta natural de algunos de nuestros pases fue cerrar nuestras fronteras a la importacin de mercanca
europea, esto es, optaron por el proteccionismo. La contra-respuesta del capitalismo fue la guerra total contra
nuestro proteccionismo.
18
La destruccin casi total del primer pas industrial latinoamericano, como Paraguay a mediados del siglo XIX por
Inglaterra apoyado por las oligarquas brasileas, uruguayas y argentinas, no es casual. Durante el siglo XX, los pocos intentos de industrializacin que hubo despus de la Segunda Guerra Mundial, fueron ahogados por cruentos
golpes de Estado propiciados por el nuevo amo imperial. Mientras tanto, la tcnica, tecnologa e industrializacin ha
seguido desarrollndose de tal modo que ahora ya se est haciendo el pasaje de la industrializacin a la robotizacin y la ciberntica, y nosotros seguimos siendo proveedores de materias primas a precios baratos que estipulan
obviamente los mercados del centro controlados por las grandes corporaciones transnacionales.
Y todo este proceso ha sido hecho, impulsado y desarrollado por la misma concepcin con la cual se ha desarrollado casi sin interrupciones hasta ahora el capitalismo y la modernidad, explotando al trabajo humano y la riqueza
natural de los pases de tercer mundo. Dicho de otro modo, el desarrollo del desarrollo moderno no ha sido propiciado slo por el desarrollo de la ciencia, la tcnica y la industria, sino por la explotacin inmisericorde tanto del
trabajo humano como de la naturaleza de los pases del tercer mundo. Por esto decimos que el desarrollo moderno
no slo que nos ha subdesarrollado, sino que ha producido en general un desarrollo desigual entre los pases capitalistas del primer mundo y los del tercer mundo; esto es que, desarrollndose ellos, a nosotros nos han subdesarrollado. Este es el tipo de desarrollo desigual que el capitalismo y modernidad han producido en nuestra realidad.
La pregunta que salta entonces ahora sera la siguiente: si un pas como Bolivia quiere desarrollarse de acuerdo a
la imagen y semejanza de los pases del primer mundo, a quines ahora tendr que explotar?, es decir, qu trabajo
humano tendr que explotar y durante cunto tiempo para poder hacer su acumulacin originaria, o sea, acumular
capitales de tal modo que no tenga que verse obligado a comprar tecnologa, sino poder producirla? Pero, por otro
lado; teniendo como parte fundamental de su pueblo a pueblos que no tienen la misma concepcin de la naturaleza que tienen los pases del primer mundo, se atrever a explotar a la Pachamama como lo hicieron y siguen
haciendo los pases desarrollados del primer mundo?
Cuando uno parte desde la visin que los pueblos originarios tienen de toda la realidad, la nica forma de desarrollo que se deduce no es la moderna; es ms, esa concepcin de desarrollo aparece ahora como irracional, por
la enorme capacidad destructora que ella ha desarrollado, produciendo a lo largo de estos cinco siglos crisis y ms
crisis como la de ahora, donde, como siempre, quienes la pagan son los pobres y la naturaleza.
Como deca Marx, el capitalismo (y en este caso la modernidad) lo nico que sabe desarrollar son las fuerzas
productivas y el capital, a costa del ser humano y la naturaleza. Ahora de lo que se trata es de desarrollar al ser
humano y la naturaleza a costa del capitalismo, las fuerzas productivas que ste ha producido y la modernidad
que lo ha cobijado. Esto quiere que del desarrollo de la mercanca y el capital, ahora hay que pasar al desarrollo
de la vida humana y la naturaleza, y para esto la experiencia histrica y cultural de nuestros pueblos largamente
condenados al olvido ahora se toma fundamental, mxime cuando ahora por primera vez en la historia asistimos
a la posibilidad de que la naturaleza, la vida que ella ha producido y produce, se puede agotar. Que si esto ocurriese, la vida humana sera entonces imposible. Desarrollar entonces ese tipo de responsabilidad, de cuidado con
la naturaleza y de solidaridad con los miles de millones de hambrientos y pobres que hay en el mundo, aparece
entonces ahora ya no slo como una alternativa ms, sino como la opcin ms racional, si no queremos seguir
viviendo atrapados por la irracionalidad moderna persistiendo no slo en su forma de vida, sino, en este caso,
en su concepcin de desarrollo.
Anibal Quijano. Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales, 2000, Vol. 6 N2 (mayo-agosto). Pgs. 73-90
La dependencia histrico-estructural: la experiencia de Amrica Latina
Los grupos sociales que en Amrica Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia
eran los blancos de la sociedad. Y aunque en cada uno de los nuevos pases eran una reducida minora, ejercan la
dominacin y la explotacin sobre una abrumadora mayora de indios, negros y mestizos. Estos no tenan acceso al
control de ningn recurso de produccin importante o fueron despojados del que haban tenido durante la Colonia, y adems impedidos de toda participacin en la generacin y en la gestin de las instituciones polticas pblicas,
del Estado. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad.
19
Con el control concentrado de los recursos de produccin y de las instituciones y mecanismos de autoridad poltica, tales blancos no slo se perciban y se sentan distintos de los indios, negros y mestizos. Se consideraban, por
raza, naturalmente superiores y prximos a los dems blancos, esto es, europeos. Por sus intereses de explotacin,
de una parte, y por la clasificacin racial, asuman necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagnicos con los de esa inmensa mayora dominada, pues el control del poder lo ejercan, precisamente,
sobre la base de esa colonialidad de la clasificacin social de la poblacin.
En consecuencia, tanto en la dimensin material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder, los intereses y
las afinidades de los dominadores de los nuevos pases estaban imposibilitados de toda posible comunidad, es decir
de alguna posible rea o esfera comn, por mnima que fuese, con los intereses de los dominados, no slo y no
tanto en el mbito interno de cada espacio de dominacin o pas, sino, precisamente, en relacin con los intereses
de los grupos dominantes de los pases del centro, en Europa o fuera de ella.
Eso explica por qu en Amrica Latina en su conjunto aunque con muy importantes particularidades y distancias
entre los pases durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de
sus pares, la burguesa blanca, especialmente la de los pases ms poderosos, como Inglaterra y Francia y ms tarde
Estados Unidos.Y en medida alguna a la de los sectores dominados de la poblacin de sus propios pases. No se trataba de una subordinacin a la burguesa del centro, sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad
del poder dentro del capitalismo mundial. La subordinacin vino despus, como consecuencia de esa articulacin o
comunidad de intereses, ya que toda articulacin de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los
europeos slo poda hacerse con los primeros como socios menores.
Esa condicin de socio menor en la asociacin de intereses con la burguesa del centro era, por cierto, el resultado
de la poltica colonialista de los tres siglos anteriores, que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los
territorios y poblaciones americanas, y que en las reas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del
Per consisti, desde el comienzo del perodo borbnico en el Imperio Espaol, casi enteramente en un saqueo
continuado de recursos y de eliminacin de las bases de la previa gran produccin manufacturera, minera y de
agricultura comercial, todo lo cual, adems, se combin con el abandono del Pacfico en el trfico comercial mundial
y la ascensin hegemnica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. Pero los efectos de esa poltica
colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulacin dependiente fundada en la colonialidad
del poder.
Es de esa configuracin de poder en el capitalismo, fundada no en la imposicin sino en la comunidad de intereses, a su vez fundada en la colonialidad del poder, local y global, de lo que da cuenta el concepto de dependencia
histrico-estructural. Esta es, rigurosamente, un componente de la colonialidad del poder en el capitalismo
mundial.
20
El Saber no era una concepcin del mundo que cuando concibe: concepciona al mundo o a la Realidad en forma
invertida separando a la Realidad del sujeto concepcionador.
El Saber era la vivencia concntrica-excntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar, y viceversa, en y sobre la totalidad de la Pacha por ser parte de ella y no Estar fuera de ella.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad,
o la Familia, o la Sociedad, o la Cultura, o la Civilizacin, o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo.
La Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las
combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio, la complementacin, el consenso, la identidad, la vibracionalidad, la contraccin-expansin, la concentralidad-excentricidad, la relatividad-absolutez, lo finito-infinito, las analogas, las correspondencias, los perodos-ciclos-ritmos-frecuencias, las diferencias-semejanzas, etc.
La Ciencia-Tecnologa Ancestral no fue la Sabidura, pero s fue realizada con Sabidura y formaba parte de la
Sabidura.
La Sabidura tampoco es un simple o gran Saber; es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado
de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms.
El Problema de la Castellanizacin
21
[nica] lengua oficial es el espaol. Si no queremos formar estados indgenas dentro del Estado, si queremos
asimilar al indio a la vida nacional, la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. (Ministerio de
Instruccin 1916,5)
La decisin de no ensear a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese
como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseanza; por tanto, significara una prdida de
tiempo. Sin embargo, la posicin poltica va ms all de la cuestin lingstica puesto que con la castellanizacin
se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minora de cultura occidental con el pretexto de modernizacin. Era una poltica nacionalista que implicaba la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus
derechos y deberes.
El problema no slo era el idioma, sino tambin el contexto cultural del indgena aymara-qhichwa y waran, principalmente. Por consiguiente, no slo bastaba atacar a la cultura de incorporaral indgena dentro de la vida del
organismo nacional.
Qu significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir ms a criollo-mestizos e indios, sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenan, sin incorporarlos a la vida nacional. El tiempo ha demostrado que
no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanizacin;tampoco se pudo unificar a los indgenas
y a los criollos-mestizos.
Yamila Gutirrez, Marcelo Fernndez. Entre los saberes del ayllu y la escuela. La Paz, PIEB. Pgs. 74-75
Mtodos de enseanza
Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. De entrada, el peso militar del profesor se siente
mediante varias convenciones, una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maestro o eventualmente el Director, quien exclamar: Buenos das, alumnos!, sin diferenciar entre nios y nias, para
obtener la respuesta: Buenos das profesor/profesora (o seor profesor).
La siguiente orden es: Tomen asiento, a lo que los alumnos responden:
Gracias, profesor, dependiendo de cmo lo haya dispuesto el docente desde inicio de clases. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no est permitido pasar clases usndolos. Nada justifica
que los nios tengan que sacarse el gorro o chullu; debera permitirse su uso, considerando el ambiente fro de las aulas,
sobre todo en invierno, y que para los hombres de la comunidad es caracterstico llevar chullu bajo el sombrero.
Al inicio de la jornada, tras el saludo, en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las nias
salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. En otras aulas, las clases se inician con
un dilogo en aymara, que el profesor impulsa sobre algn tema coyuntural o alguna ancdota propia.
En otros cursos, en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia, donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha, segn su llegada, de manera que los profesores lo tengan en cuenta. En los cursos que no
cuentan con este sistema, los maestros llaman lista.
Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: en qu da, mes y ao estamos?, en qu parte
hemos quedado la anterior clase?, qu nmero leccin nos toca avanzar hoy? o con la instruccin: saquen sus
libros. En otros cursos, se recurre a dinmicas corporales como el calentamiento de manos. Estos son ejemplos
de tecnologas de transformacin de la cotidianidad de los nios, de su habitus indgena-campesino, para acentuar
el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrcola; lo que devela desprecio por los conocimientos
propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos.
22
Seguidamente, se desarrolla la asignatura que corresponde, respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso.
Bajo la premisa de que los maestros son prcticamente dueos de las clases y los alumnos tienen la obligacin de
aprender, cada docente usa el mtodo que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular
aprobado por el Director. As, son habituales los recursos de la memorizacin, la repeticin, la copia del pizarrn y
el dictado; stos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. Algunas veces, se tiende
a reemplazar el pizarrn y la tiza por papelgrafos tamao resma, previamente elaborados.
Dentro de la memorizacin y repeticin, son usuales las recitaciones en la asignatura Lenguaje y Comunicacin. En
el curso cuarto A, por ejemplo, el profesor fij en la pizarra un papelgrafo con la letra de un poema de tres prrafos
en aymara, titulado: MunataYatiqiri (queridos nios y nias), dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para
luego recitarlo. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto, el profesor sac al frente a
cada nio para que recite sin leer. Cuando le toc el turno a una de las nias, Laura, se puso nerviosa y se qued
callada, aunque ella haba aprendido la poesa pues la repeta completa y sin mirar al pizarrn cuando estaba en su
asiento. En la leccin, tres nias se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que ms queran participar, mientras los dems alumnos se abstenan. Luego de haberla memorizado, todos deban copiar la poesa en sus cuadernos.
Las prcticas de memorizacin son comunes para conceptos, definiciones o significados de trminos. Tambin es
usual que los profesores anoten en el pizarrn el ttulo y subttulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. El inconveniente mayor de los ejercicios de copia es que si el maestro tiene problemas con su ortografa,
los alumnos aprendern sus errores; a propsito, podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso, cuando
el maestro hizo referencia al trmino experimento y una de las nias le pregunt: Profesor, cmo se escribe
experimento?; el docente muy gentilmente se acerc al pizarrn y escribi: experimento; u otro docente que
escribi barios en vez de varios. Estas son las vas del proceso de castimillanizacin, que a la hora en que los
comunarios estn en la ciudad tendr serias consecuencias.
23
Estos gremios se vieron fortalecidos con la migracin aymara, que se intensific en las dcadas de 1910 1920 a
raz de la represin terrateniente. As surgieron poderosas organizaciones gremiales indgenas, como las de albailes, lecheras, picapedreros, carniceros o matarifes, etc. Fue precisamente en el gremio de matarifes donde Nina
Quispe estableci la base principal para la organizacin de la Sociedad Repblica de Kollasuyo o Centro Educativo Kollasuyo, en su primera etapa de creacin, entre los aos 1928 y 1930.
Paralelamente, el gobierno y la iglesia catlica de entonces, asesorados por intelectuales social-darwinistas, intentaban implementar polticas indigenistas de educacin del indio mediante la Gran Cruzada Nacional Pro-indio, que
pretenda civilizar al indio y borrar su identidad cultural propia. Segn un documento de la iglesia catlica se
afirmaba:
el indio por el momento y por muchsimo tiempo, y tal vez casi nunca, podr escalar a la altura de los
hombres civilizados, que tienen el concepto claramente formado del estado de adelanto del siglo en la que
viven, casi hasta definirlo, si es posible el estado del ambiente religioso, poltico, social comercial, industrial,
etc. Del mundo entero (Un incgnito 1926: 7).
El gobierno boliviano, a la cabeza del presidente Hernando Siles, mediante el Ministerio de Instruccin Pblica,
publicitaba la supuesta conviccin de redimir al indio. A Gehain, que funga de Director General de Instruccin
Pblica, se le atribua aportar decisivamente hacia una nueva evolucin en la educacin cultural, que no era otra
cosa que la castellanizacin del indio. Abel Retamoso, difusor de estas ideas, deca:
Constituida la colonia administrativa, civil y militar, sera labor primordial e indispensable la enseanza del
castellano, ya que toda la cultura y civilizacin tiene que difundirse en este idioma: de otro modo, esa civilizacin tendra que someterse o al idioma aymara o al idioma quechua, lo que hara mucho ms difcil nuestros
propsitos (Retamoso 1927:44).
La prioridad estaba puesta en la castellanizacin como una manera de preparar al indio par su alfabetizacin
(Claure 1986:36). Eduardo L. Nina Quispe, pese a recibir la influencia de la Cruzada Nacional Pro-indio, en la tarea
de alfabetizar comenz a forjar una escuela aymara en su propio domicilio, a la que asistan en su gran mayora los
hijos de los matarifes. Esta experiencia es recordada por l mismo de la siguiente manera:
Cuando se inici la Gran Cruzada Nacional Pro-indio lea los comentarios en los diarios; en las calles
me detena frente a los cartelitos y entonces pens: Por qu no puedo secundar esta obra? Yo que ntimamente conozco la tristeza del indio macilento y vencido; yo que he sentido sollozar en mi corazn el
grito de una raza vejada, visit varias casas de mis compaeros, hacindoles comprender el beneficio que
nos aportara salir de los caminos speros de la esclavitud. Pas el tiempo, mi humilde rancho era el sitio
de reunin del gremio de carniceros; stos acordaron enviarme sus hijos para que les enseara a leer (El
Norte, 28/X/1928).
La experiencia no tard en ser recibida con simpata por importantes autoridades de gobierno e intelectuales
progresistas. Los primeros suponan que estaban en tareas coincidentes y comunes, mientras que los ltimos encontraban una respuesta indgena a los planteamientos del gobierno sobre la problemtica de la alfabetizacin y
educacin indgena. De esta manera, Eduardo L. Nina Quispe se fue convirtiendo en portavoz y lder de los ayllus
y comunidades de distintas zonas del pas, con amplias facultades para representar a aymaras, quechuas y tupiguaranes ante los gobiernos de turno. Su constante preocupacin en bien de sus hermanos le permiti abrir otros
espacios de enseanza. Este hecho fue relatado por l mismo en los siguientes trminos:
Mi casita era ya pequea, y entonces pens en solicitar a la municipalidad un local ms apropiado para dictar
mis clases. Personalmente hice gestiones; muchas veces me detena un buen rato en las puertas, porque
tema ser arrojado ya que mi condicin social no me permita hablar un poco fuerte; senta que mis pupilas
se humedecian, y este mismo me daba impulsos para seguir adelante (El Norte, 28/X/1928).
Sus sugestiones se vieron coronadas con xito al serle concedida un aula de una de las escuelas municipales para
que pueda continuar su labor:
24
Al fin consegu que me cedieran una clase en la escuela nocturna de la calle Yanacocha No. 150. Lleno de alegra
les comuniqu la buena nueva a mis alumnos, y antes de que tomara posesin de la clase hicimos la challa
para que la buena suerte nos ayudara, y as fue cmo da a da creca el nmero de mis discpulos. El inspector,
seor Beltrn, me obsequi algunos cuadernos, libros y pequeo material de enseanza. He ah cmo a los
siete meses pude lograr que mis alumnos tomaran parte en la exposicin junto con otras escuelas (El Norte,
28/X/1928).
Al finalizar la primera gestin, el resultado de esta experiencia escolar con nios aymaras fue haber contado con 57
alumnos como asistentes regulares. Al culminar la tarea escolar de 1928, los educandos que pasaron por las aulas
de su escuela no slo comenzaron a surgir como buenos alumnos, sino que estuvieron en la capacidad de competir
con los alumnos regulares de otros establecimientos municipales. Un certificado otorgado por el Inspector Tcnico
de Instruccin Municipal seala:
En el mes de octubre del ao 1920, present en el local del Teatro Municipal, conjuntamente con los planteles
educacionales municipales, una exposicin de los trabajos ejecutados por los alumnos de la escuela de su cargo, habiendo merecido el aplauso de la prensa, de los HH. Concejales y del pblico (cit. en Nina Quispe, 1933:1).
Estas acciones se lograron sin el apoyo de ninguna subvencin econmica oficial, pues su labor gratuita como maestro se alternaba con el trabajo cotidiano para obtener su subsistencia:
En el da trabajo en una panadera y en la noche me dedico a mis alumnos juntamente con mi hijo Mariano,
que tiene grandes condiciones para ser ms tarde un hombre de bien (El Norte, 28-X-1928).
Los resultados de su trabajo encontraron eco en el presidente de entonces, Hernando Siles (1926-1930), con quien
se entrevist personalmente, ganndose la simpata y el respaldo oficial:
uno de mis recuerdos ms gratos en la visita que hice al seor Presidente de la Repblica. Tmidamente
ingres a palacio, pero luego que convers con el caballero Siles desapareci mi temor. Le expuse mis propsitos y me felicit por mi obra, prometindome ayudar en todo. Al despedirme me abraz cariosamente.
Sus palabras me alentaron tanto, que gozoso les cont a mis alumnos de la entrevista, hacindoles ver cmo
la primera autoridad era ya para nosotros un gran apoyo (El Norte, 28-X-1928).
La experiencia educativa con nios aymaras y sus buenas relaciones con las principales autoridades, intelectuales
y dirigentes comunales contribuyeron a la maduracin del pensamiento de Nina Quispe, quien ya tena en 1928
el proyecto de crear la Sociedad Repblica del Kollasuyo o Centro Educativo Kollasuyo. Tambin maduraba la
forma de implementar las tareas de alfabetizacin, de modo que quienes protagonicen la accin fueran los propios
aymaras analfabetos, que deban educarse de acuerdo con su propia realidad nacional y cultural. En la entrevista
citada se refiri a sus proyectos de la siguiente manera:
Pienso formar un Centro Cultural de indios y pedir a los intelectuales que semanalmente nos ilustren con su
palabra. Quisiera hacer tambin una gira de propaganda por el altiplano y reunir a todos los analfabetos. A
principio del ao entrante lanzar un manifiesto por la prensa para que vengan a m todos los indios que desean
aprender a leer; as tendr la satisfaccin de transmitirles mis pequeos conocimientos (El Norte, 28-X-1928).
Conceptualizacin de educacin y alfabetizacin
Jachajaqirus, jiskajaqirusjaqirjamawujaaxa, profesa un proverbio aymara, que traducido literalmente al castellano
quiere decir: Tanto a las personas grandes, como a las pequeas, hay que mirar como gente. Es decir, que sin
distincin de edad o posicin social, es necesario el respeto mutuo entre personas. Este dicho constituye uno de
los principios ticos de la cultura aymara, por lo que en todas las instancias de relacin social se halla garantizada
una comunicacin respetuosa.
Consideramos que Eduardo Nina Quispe aplic este principio tico aymara en la enseanza a los nios y en la tarea
de alfabetizacin, convirtindolo en la base ideolgica de su propuesta de educacin. Al respecto, dice:
25
Lo primero que enseo es el respeto a los dems. Les explico el significado de la palabra justicia, hacindoles ver los horrores que causa el alcoholismo, el robo y las consecuencias de estos vicios (El Norte, 28
X-1928).
Esta propuesta muestra que Nina Quispe no slo estaba preocupado por la educacin, sino tambin por una
formacin integral de sus educandos dentro de los principios ticos e ideolgicos de su cultura. Por eso buscaba
que sus enseanzas sean la toma de conciencia del indio respecto a su realidad de opresin e injustica. En este
entendido, planteaba una especie de educacin liberadora, aunque con un contenido de descolonizacin. Por eso
se centraba el tema de justicia, que era una idea avanzada y peligrosa para su poca, ya que sus enemigos qaras
o criollos slo vean en su escuela el foco de formacin comunista y de rebelin india.
Su lucha contra la operacin y explotacin latifundista se hizo explcita en sus memoriales ante los poderes pblicos. As la plantearon en una solicitud dirigida a la Cmara de Senadores por l y los preceptores indgenas Pedro
Castillo, Adolfo Ticona, Feliciano Nina y Carlos Laura:
En nuestra calidad de preceptores indgenas que hace tiempo hemos dedicado nuestros esfuerzos a desanalfabetizar a nuestros congneres, ocurrimos ante el H. Senado Nacional para pedirle respetuosamente
se sirvan dictar leyes y resoluciones legislativas en amparo de nuestra desgradada razade la explotacin
inicua de que es objeto de parte de propietarios latifundistas que no ven sino el provecho propio sin que les
importe el nuestro (26-VIII-1929, cit. en Nina Quispe, 1933:4).
El marco de agudo racismo que exista y que an subsiste por parte de la oligarqua criolla con respecto a las
sociedades indgenas nos lleva a deducir el difcil contexto en el que luch y propugn sus ideas. En este mbito
surgi, el 23 de septiembre de 1929, la Sociedad de Educacin Indigenal Kollasuyo, que tena como principal objetivo la difusin de estos mensajes de liberacin, enmarcados dentro de una tarea de alfabetizacin y educacin del
indio por los propios indios.
Al principio, la creacin de la Sociedad tuvo el respaldo de varias esferas sociales dominantes, como es el caso del
presbtero Dr. Tomas de los Lagos Molina, quien fue nombrado presidente honorario de esta Sociedad. La informacin periodstica resalta que la sede de fundacin de la sociedad era la escuela sostenida por la parroquia de
San Sebastin:
Ayer fue inaugurado solamente el Centro de Educacin Indigenal en el local antiguo del Liceo San Sebastin,
habiendo asistido a esta ceremonia los representantes indgenas de los diferentes cantones (El Norte, 24IX-1929).
A partir de este Centro de Educacin Indigenal, Eduardo Nina Quispe plantea que la solucin al problema de la
educacin se dar a partir de la toma de conciencia de los propios indios y participacin activa en el proceso de
educacin. La crnica periodstica resalta el discurso de Nina Quispe en esta ocasin:
abri la sesin el maestro Eduardo Nina Quispe expresando que siendo un anhelo de todo patriota
indgena preparar la instruccin y educacin entre todos los indgenas de la Repblica se haba resuelto
proceder a la formacin del Centro de Accin Educacional que tenga por miras la difusin ms amplia de
la alfabetizacin del indio y a cuyo efecto cada cantn tenga su representante Terminadas las palabras de
Nina Quispe, los dems representantes abundaron en iguales expresiones (El Norte, 24-IX- 1929).
El principal planteamiento metodolgico de esta Sociedad, que auspici la fundacin de innumerables escuelas
en todos los confines del pas, consisti en la participacin activa de los propios aymaras, quechuas y guarans
(izoceos y ava) en el proceso de educacin, como un modo de garantizar que sus contenidos no se desliguen
de la realidad cultural de las comunidades y permitan fortalecer sus reivindicaciones sociales y territoriales
colectivas. Los miembros de la Sociedad que inclua a caciques de las provincias Cordillera, de Santa Cruz, y
Gran Chaco, de Tarija- se vincularon con el fortalecimiento de la organizacin y la lucha legal de las comunidades, ayllus y cabildos para lograr la ansiada justicia propugnada en sus documentos y en los contenidos de la
educacin impartida.
26
Estado Plurinacional
El Estado Plurinacional
lvaro Garca Limera, Discursos y ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia/ao 3 Nro. 7,
La Paz, 10 de marzo de 2009. Pgs. 11 al 18
La correlacin de fuerzas en el Estado Plurinacional
Para empezar, veamos cul es el bloque histrico que articula la hegemona y el liderazgo moral e intelectual del
nuevo Estado. La nueva correlacin de fuerzas* ubica a un ncleo nacional popular como el articulador de la voluntad general de la sociedad. () Todo Estado articula y unifica, con dificultades e idas y venidas; la clase media
intelectual es un articulador; el mundo empresarial vinculado a los mercados externos en el neoliberalismo fue
otro articulador y en el actual Estado Plurinacional, es el ncleo sindical popular vecinal. Su articulacin, el ensamble
de los intereses de otros sectores, no es todava una hegemona resuelta, ojo con eso, la hegemona es siempre un
proceso conflictivo, ms an en los tiempos en que apenas se est construyendo el nuevo Estado. Hay un ncleo
duro que no acepta esta hegemona, que todava busca disputarle el poder, ste sera bsicamente el ncleo agroindustrial y ganadero vinculado a los mercados externos, que se resiste al liderazgo moral e intelectual de este
ncleo nacional popular, del nuevo bloque de poder. Es la caracterstica de este ncleo articulador de la sociedad y
del Estado que explica un concepto decisivo en la Constitucin: lo plurinacional.
En el caso del MNR, como se trataba de mestizos de clase media, profesionales, intelectuales y funcionarios de la
rosca, todos provenan de una misma homogeneidad lingstica y cultural: todos eran mestizos, castellano hablantes, funcionarios pblicos que haban pasado, en mayor o menor grado, por la academia y la universidad, es decir,
pertenecan a un grupo relativamente homogneo, culturalmente hablando.
Cuando gobernaron los neoliberales, el ncleo decisivo lo constituy un ensamble curioso entre sectores empresariales bolivianos, la mayor parte de ellos educados en el extranjero, y la inversin extranjera. Si por ellos hubiera sido, los
bolivianos hablaramos en ingls, consideraban al castellano un estorbo, porque ellos no haban sido educados en el pas.
En el ncleo nacional popular contemporneo, tenemos aymaras, quechuas, mestizos, guaranes, una diversidad histrica lingstica y organizativa. En el primer caso haba homogeneidad, lo mismo en el segundo, en cambio, este tercer
ncleo no es homogneo culturalmente, as como ni la vida ni el desarrollo de nuestras actividades cotidianas lo son.
Eso se articula en este nuevo bloque de poder, se es el fundamento ltimo de por qu se tuvo que luchar para
que sea aceptada la idea de un Estado Plurinacional. No es una impertinencia terica ni un capricho intelectual, sino
que tiene que ver con la historia real de lo que somos, cmo unir a un mestizo con un aymara con un quechua, con
un guaran, con un mojeo, etc.; cmo los unimos, si provienen de matrices culturales distintas. La idea de Estado
Plurinacional es la solucin virtuosa de esta articulacin de historia, de vida, de idioma, de culturas, que nunca antes
estuvieron en el mbito del ncleo del poder porque, hacia atrs, quien tomaba el poder era un ncleo homogneo,
incluso vinculado familiarmente, los hijos se casan con los hijos de otra familia, etc., y as armaban roscas, la idea de
la rosca en Bolivia se mantuvo hasta el ao 2005, no fue algo que desapareci.
El Estado Plurinacional no es un tema de debate meramente intelectual, aunque s tiene su vertiente intelectual, es
un tema de hecho prctico, de realidad. Cmo nos sentamos juntos e iguales mestizos, aymaras, quechuas, guaranes,
mojeos, trinitarios, sin que ninguna cultura se sienta superior a la otra: sa es la plurinacionalidad. ste es el primer
ncleo del eje del nuevo Estado: un bloque de poder histrico construido a partir del ensamble de varias matrices
culturales, lingsticas, histricas, que dan lugar a un bloque de poder plurilingstico, pluricultural. Y si se es el
ncleo del Estado, entonces ste tiene que ser plurinacional. Es un tema de la raz misma del Estado.
La institucionalidad en el Estado Plurinacional
En cuanto a la institucionalidad, el nuevo bloque de poder trae en sus espaldas otras experiencias. No solamente
trae otros idiomas, otras culturas, otros hroes, otras referencias geogrficas, sino que tambin trae una diversidad
de prcticas diferenciadas: la democracia entendida como sumatoria de voluntades individuales secretas o como
construccin visible de una voluntad colectiva, es tambin una prctica distinta.
27
La relacin frente a la naturaleza como un mbito de negociacin fructfera, porque la naturaleza es viva en el
mundo indgena; o la naturaleza como materia prima de la industrializacin, que es la visin que hemos adquirido
nosotros en la academia y en las escuelas. stas son dos maneras distintas de entender la naturaleza y la tecnologa.
Existen maneras distintas de practicar la democracia: qu es primero, el individuo o la colectividad; en la sociedad
moderna, atravesada por procesos mercantiles, es el individuo que vive en su departamento o en su casa, que toma
decisiones, que no conoce a sus vecinos y si los conoce, apenas los saluda, esa es la manera de entender lo comn
y lo individual. En cambio, existe otra donde la fuerza de lo colectivo para sembrar, para cosechar, para regar, para
celebrar, se basa en la preeminencia de lo colectivo por encima de lo individual. Son prcticas distintas.
Hace siete aos ensay un concepto que considero til, el de civilizaciones distintas; una es la individual mercantil moderna y otra la comunal comunitaria colectivista asociativa. Se traducen en la manera de ver la naturaleza, de practicar
el vnculo con ella, de entender el yo comn, la religiosidad, el desarrollo individual, el desarrollo colectivo prctico, etc.
Entonces, no solamente tenemos una nueva suma o ensamble de clases sociales, sino que tambin tenemos un
nuevo ensamble de prcticas polticas, tecnolgicas, cognitivas, tanto en la salud, en la educacin, en la tecnologa, en
la fiesta, en la democracia, en la eleccin, en el estudio, en la enseanza. Tenemos entonces un ensamble de clases
sociales diferentes y de inters colectivo diferentes, pero tambin un ensamble de civilizaciones distintas. Cada civilizacin es una institucin, se es el segundo componente del Estado Plurinacional, la amalgama, la articulacin, el
ensamble de una diversidad de lgicas organizativas de la sociedad, la nueva Constitucin lo dice en varios lugares.
se es otro tipo de institucionalidad: un Estado Plurinacional tiene que reconocer una diversidad de institucionalidades y prcticas del mundo indgena campesino; hay todo un captulo en la CPE dedicado a este tema.
Est tambin el tema de la democracia, la Constitucin reconoce la democracia representativa: un individuo, un
voto; la democracia participativa: el referndum como fi gura democrtica contempornea, y otro mecanismo:
la democracia comunitaria, nunca antes reconocida por las anteriores Constituciones, porque, los bolivianos las
habamos redactado pensando o creyendo que vivamos en Francia. Por la mentalidad colonizada, nuestros antiguos congresistas y constituyentes redactaban las constituciones dando la espalda a la realidad, podan ser mejor
entendidas por un francs o un ingls, pero para Bolivia no tenan sustento histrico ni real; vivan de espaldas a la
realidad. Hay asambleas comunitarias, las hay en los barrios, en la comunidad, en el sindicato y seguirn habiendo.
Entonces, cmo una CPE no va a reflejar lo que somos y lo va a proyectar hacia delante?
A partir de lo que somos, proyectamos el porvenir, no lo hacemos para forzar lo que somos, para lograr algo que
a alguien se le ocurri en algn caf; se es el tpico procedimiento colonialista de ciertos sectores conservadores
que se rasgan las vestiduras ante una definicin de Estado Plurinacional.
La CPE, y ah est tambin el segundo componente de lo plurinacional, recupera, reconoce y proyecta otras formas
institucionales complementarias a la institucionalidad moderna. Somos democrticos representativos, democrticos
participativos, somos comunitarios, practicamos la justicia convencional positiva y tambin la justicia comunitaria.
La nueva institucionalidad del Estado recoge una parte de la institucionalidad republicana del pas, pero la enriquece,
la complementa, la articula con otra institucionalidad existente pero invisibilizada por el Estado, vigente pero no
reconocida por las instituciones. Lo que estamos haciendo ahora es simplemente sincerarnos, esta CPE lo que ha
hecho es sincerar lo que somos, mirarnos al espejo y decir somos modernos y tradicionales, individuales y comunitarios, rezaremos a la virgen y challaremos a la Pachamama, todo junto, porque eso es lo que somos. La CPE
no simplemente ha visto la mitad del espejo, como se lo haca antes, y al vernos tal y como somos, en esta dualidad
de lgicas civilizatorias, las ha ensamblado: lo comunitario con lo individual, lo representativo con lo participativo,
en la salud, en la educacin, en el conocimiento, en la justicia, en la historia, lo que ha hecho la CPE es ensamblar la
diversidad que existe en Bolivia.
El Estado Plurinacional adems se traduce en el reconocimiento prctico, institucional de la igualdad de oportunidades los pueblos, de los idiomas oficiales, reconocimiento de todas las identidades, posibilidad de ser educado en
su propio idioma si uno lo desea y si no, slo aprender el castellano, reconocimiento de los idiomas indgenas en
igualdad de condiciones en la escuela, colegio, universidad e instituciones pblicas del Estado. Recogimiento y arti-
28
culacin de los hroes, las propuestas y las simbologas del resto de los pueblos, en torno a la simbologa nacional
estatal que nos une.
sa es la idea de Estado Plurinacional: igualdad de culturas, supresin del colonialismo, de la discriminacin por idioma,
por color de piel o por apellido, igualdad de oportunidades entre un indgena y un mestizo entre un mestizo y un indgena, absolutamente para todos los cargos, valoracin de lo que somos, si es mestizo: vale; si es aymara, quechua, mojeo, trinitario: vale; todos estn en igualdad de condiciones frente el Estado, ante el funcionario pblico, ante la ley, ante
la justicia, pero ante todo, el reconocimiento de la igualdad de los pueblos. sa es la idea de un Estado Plurinacional.
()Cuando se debate en torno a Bolivia como un Estado dbil, justamente tiene que ver con esto, con lo que
Zavaleta llamaba el Estado aparente: todos nos creemos homogneos, liberales, modernos, castellano hablantes,
cuando no lo somos, se trata de un Estado fallido, aparente, ilusorio, una unidad falsa; porque no todos somos liberales ni modernos ni asalariados ni castellano hablantes. Entonces, por qu no construir una unidad donde est
presente lo que somos realmente: soy castellano hablante, perfecto; soy aymara hablante, muy bien; practico lgicas
comunitarias, bienvenido; practico lgicas individuales, tambin bienvenido. sa es la idea del Estado Plurinacional,
reconocimiento de la diversidad de culturas, de instituciones, de civilizaciones, de idiomas, en igualdad de condiciones y en complementariedad y enriquecimiento mutuo.
Ximena Soruco, Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011. Pgs. 127-129
Que sea el pueblo (el conjunto de individuos, pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y
quien no ha renunciado a su soberana, por medio de la delegacin de este poder al Estado (como suceda antes), sino
que tambin puede ejercerla directamente, podra permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la
etapa nacionalista boliviana (1952- 1985). En este sentido, si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace
a nombre del pueblo y esta delegacin puede suspenderse si se desva al enriquecimiento privado. Esta delegacin
adems es solamente una forma de estructuracin poltica, porque se reconoce el ejercicio directo de la soberana
del pueblo. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomas indgenas, en cuanto los recursos naturales
renovables, el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indgenas que no desconocen la
delegacin del poder al Estado, pero que lo complementan con la soberana de cada nacin y pueblo en su territorio de despliegue. As tenemos una figura de administracin estatal fuerte de recursos naturales no renovables que
requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos, porque estos recursos de redistribuyen en educacin, salud, infraestructura, etc., pero tambin la administracin regional, municipal y de pueblos y
naciones indgenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. Por la combinacin de ambas vas se
plantea evitar tanto la concentracin del poder del Estado y del partido que lo gobierna -por la leccin histrica del
nacionalismo de 1952-, como la fragmentacin de lo comn en pequeos Estados-nacin de las regiones o indgenas,
que acabara en una guerra de todos contra todos (lgica de mercado) por la disputa de esos recursos. Es decir, aparece lo indito de esta fusin de horizontes, que no desconoce la experiencia moderna, en su versin nacional-popular,
pero que la articula al horizonte de autogobierno. Aunque pueda parecer slo nominativa, esta transformacin poltica es fundamental. La poltica moderna, aunque institucionaliza la divisin de poderes y un aparato burocrtico que
media entre gobierno y sociedad civil, en ltima instancia defiende el inters privado de la clase capitalista (como se
volvi a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal, pese al credo neoliberal).Transformar la poltica,
o ms bien, devolverle el contenido comn, de cosa pblica, implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproduccin de lo pblico y del bien comn para el beneficio de unos pocos.
Ahora, si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administracin del bien comn a manos
de un sector dominante de la sociedad, y se ha legitimado a partir de un inters general que esconde esta ganancia privada, construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad, al pueblo, la soberana del bien comn. Al mismo
tiempo, como hemos visto, este pueblo no puede ser sociedad civil o relacin entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital, sino que congrega a lo heterogneo, pero de una manera no subordinada sino en coexistencia.
Por eso tambin, la nacionalizacin de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indgenas originario campesinos son dispositivos necesarios, aunque no suficientes, para
29
esta construccin de una base comn, en el marco de la heterogeneidad. Digo no suficiente, porque lo comn no
puede tener slo una dimensin material, que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos, podra acabar
en una visin economicista y por tanto reduccionista de la poltica a la gestin pblica.
Lo comn en lo plurinacional pasa tambin por una construccin nueva de institucionalidad y fundamentalmente
de subjetividades polticas, en un horizonte donde el otro no sea, como hasta ahora, un obstculo a la realizacin y
autonoma del Yo (individual o colectivo) sino su condicin de posibilidad.
() el Estado colonial, tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que, ms all de la paradoja seorial
que seala Zavaleta, indica el carcter irreal de un proyecto cuya proyeccin es la continua anulacin de s mismo;
por eso el Estado deviene en irreal, es decir, en pura imitacin, sin carcter ni naturaleza propios; por eso, y esa es
su tragedia, su legitimidad no se sostiene adentro, en el conjunto de la nacin, sino afuera. Por eso, en momentos de
crisis, cuando las puertas de los cuarteles no le responden, clama a los intereses forneos en demanda de auxilio.
Una radiografa del Estado colonial muestra lo pattico de ste, no como corolario de los dislates en que pudo
incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. Zavaleta lo expone de esta manera: De eso no hay
duda, de que el nico negocio estable en Bolivia eran los indios. Dgase a la vez que la nica creencia ingnita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios, creencia en s no negociable,
con el liberalismo o sin l y aun con el marxismo o sin l. En tal caso, el proyecto de la casta oligrquica se constituye
siempre como antinacional: para ser, debe exterminar a la nacin que dice defender; por eso la patologa de ese
Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: esta es la religin verdadera, imponerse a los indios y a lo
indio. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarqua no slo es dominante sino tambin extranjera
y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un pas al que sin embargo no se pertenece.
Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. Puesto que no sabe congregar al todo
de la nacin se propone, ms bien, como programa de vida, su aniquilacin; pero en ese empecinamiento, sin darse
cuenta, se aniquila a s mismo: Donde no existe la nacin, no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a
la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene
a s mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera
son los suyos; por eso su carcter dependiente nace con su subordinacin servil. La estructuracin sistemtica de
su poder se hace colonial, es decir, postiza; de all que su consistencia sea aparente. Es un Estado aparente porque
sus contenidos son huecos, en consecuencia, su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. La misma nulidad
que enmarca los actos de sus protagonistas: De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su pas,
contra el nico que exista y aun contra s mismos. Hacan mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban.
Se trata entonces de una forma de vida que, para vivir, debe ser a costa de los dems. Su consigna de vida consiste
en: Yo soy si t (el indio) No eres; de modo que su proyecto de vida es muerte para los dems. Pero en esta muerte
lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nacin y, en consecuencia, la posibilidad misma de la existencia de la casta seorial. No hay amo sin siervo. Pero si el amo aniquila al siervo, l mismo se aniquila; su propia
existencia depende de la existencia del siervo. En esta apuesta compromete su propia existencia, puesto que el
siervo constituye su mediacin con la realidad; si anula al siervo, lo que, en definitiva, anula, es la propia realidad: En
los tres casos, so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas, segn Moreno, aunque con Charcas; sin
cambas segn Pando, pero defendiendo el territorio donde viven ellos; sin indios, segn Saavedra, pero con legislacin del trabajo), se renegaba de la colectividad real, carnal y viviente que era una Bolivia con kollas, cambas e indios
por mayor. Era un verdadero acto de sustitucin de la realidad que no poda ser gratuito no por ninguna razn culta
sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. Es un proceso de prdida o extravo de lo real que se explica
por las races seorialistas, ahora hasta lo aberrante, del razonamiento.
Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado
boliviano. Esa estructuracin es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificacin social. Su carcter excluyente es esencialmente racista; lo antinacional se deriva de aquello que, como modo-de-ser del Estado, no halla
otra tarea esencial que su propia destruccin: ser nacin a costa de la propia nacin.
30
Tema 2
Fundamentos del Currculo
Para construir el currculo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos slidos y adecuados a
nuestra realidad. Los fundamentos del currculo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos
de fundamentos curriculares, pues emergen no de la teora sino de la realidad boliviana. Son en este sentido un
esfuerzo de fundar el currculo en las exigencias, visiones y caractersticas de la realidad plural de nuestro pas. Los
fundamentos del currculo son:
Fundamento poltico e ideolgico: descolonizacin
Fundamento filosfico: vivir bien
Fundamento sociolgico: condicin plural
Fundamento epistemolgico: pluralidad epistemolgico
Fundamento psicopedaggico: aprendizaje comunitario.
31
32
El conocimiento hegemnico hoy dominante es el conocimiento cientfico, basado en la objetivizacin de la realidad, que tiene una lgica cognitivo instrumental articulada, en cuanto al desarrollo tecnolgico, a la reproduccin
del capitalismo. Aunque en el propio conocimiento cientfico tambin se est perfilando un conocimiento crtico y
emancipador, aunque sigue teniendo un lugar secundario.
Lo importante de ser aceptado, pensando en el proceso educativo, es que existen otras formas de saberes y conocimientos, igualmente vlidas, pero que no tienen los mismos parmetros y requisitos que la ciencia. De hecho, los
saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indgena originarios plantean alternativas incluso a las propias
consecuencias negativas de la ciencia, por ejemplo, en cuanto a la destruccin de la naturaleza propiciada por la
tecnologa moderna.
En este marco se busca trabajar desde la experiencia de los maestros, una visin amplia que le permita articular de
modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su prctica docente.
33
Lecturas Complementarias
Elementos para una crtica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial, moderna y latino-americana
Juan Jos Bautista, Rincn Ediciones, La Paz, 2010, pg. 245 268
Cuando llegaron los espaoles por primera vez a estas tierras no existan los blancos, ni los criollos, o sea los hijos
de los espaoles nacidos en estas tierras. Como todo el mundo sabe llegaron solo varones. Luego de enterarse
que no haban llegado a las indias orientales, sino a otro continente habitado por puebluchos, sino por civilizaciones
inmensamente ricas, decidieron conquistarlas, porque saban los espaoles que tenan la superioridad blica, esto
es el arcabuz y los caballos (y adems crean que Santiago el santo de los conquistadores, estaba con ellos lo mismo
que haba estado con sus hermanos durante la expulsin de los musulmanes de tierras ibricas).
El proceso de la conquista, dominacin y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias, supuso tambin
una conquista, dominacin y sometimiento de nuestras mujeres, pero no por las buenas, sino por la mala, o sea mediante la violencia, es decir por medio de la violacin. El proceso de sometimiento, dominio y explotacin de nuestra
Madre Tierra, es paralelo al proceso de dominacin, ultraje y violacin de la dignidad, feminidad, intimidad de nuestras
mujeres, a las cuales, al igual que la madre tierra se les extrajo por medio de la violencia, sus productos, su riqueza y
sus frutos como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. Por ello es que la Malinche es como un
smbolo entre muchos, de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indgena
o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. Pero el problema es saber lo
que paso con el producto de esa relacin violenta, es decir, con los hijos de esa relacin de dominacin moderna.
Ese hijo, es decir, el producto de esa relacin machista de dominacin (trada por estos espaoles), o sea de violacin,
es el primer latino-americano-mestizo que habito estas tierras, porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indgena dominada. Decimos que es el primer latino-americano-moderno, porque es el prototipo
del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradiccin cultural e histrica entre dos formas de ser y
estar en el mundo. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora, al
ser nacido, criado y educado en el seno de esta relacin de dominacin donde ve, vive y siente de modo cotidiano
cmo su madre y todo lo que ella representa no solo estn dominadas, sino tambin despreciadas, explotadas,
humilladas y negadas. Pero tambin observa cmo lo que l como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorada, pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi
de la idolatra. Esta contradiccin cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor, sino en su propia corporalidad y
personalidad, intenta no solo entenderla, sino tambin resolverla o superarla. Por eso va en busca del padre para
resolver esta contradiccin, porque sabe que no es un problema que acontece fuera de l solamente, sino en su
propia intimidad, en su mismidad, o sea en su subjetividad. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo, pero
este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura, primero porque sabe que ella ha sido violada
y segundo porque ve (as se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los das), como su madre (y todo lo que
ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre.
Este primer hispano-latino-americano, como todo hijo va en busca de su padre, pero este, el padre dominador
europeo, siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre, a quien considera
inferior y pagana. Pero este hijo, tambin sabe que tiene su madre-cultura indgena que lo crio y educ, a quien l
tambin desprecia como su padre, pero que es la nica que lo acepta y lo quiere tal como es. As nace la conciencia
dividida, escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede, que siempre
quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra, que aprende e imita la cultura del padre para ser como l, pero que ste a pesar de todo lo que hace el hijo, siempre lo desprecia, porque
no lo quiere como a hijo, sino que lo desprecia por bastardo, porque en parte este hijo representa lo que el padre
dominador desprecia. Aun as bastado la madre-cultura indgena siempre lo ha querido, cuidado, alimentado y pro-
34
tegido, porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egosta, egocntrica o sea europea, por eso
ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo, aun hasta el sacrificio, aun a costa del desprecio y
negacin de su propia vida.
Qu tiene que ver esto con la cultura, la poltica y la ciencia social? Decamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este pas lo quera a imagen y semejanza de lo occidental, es decir, quera modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernizacin, por ello es que el nacionalismo pens la nacin como
occidentalizacin y por eso se propuso nacionalizar, que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones
sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provena de nuestra historia, sino, de acuerdo al modelo moderno.
No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nacin un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional, mucho menos si este modelo proviene de otra tradicin y espacio cultural. Por ello es que
si se quiere producir una nueva revolucin, tiene que revolucionarse tambin la subjetividad del revolucionario y
esto implica una revolucin pedaggico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos, sino de
nuestra propia historia. Es decir, ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental; ya
vimos los resultados, no hay porque ser necios, porque no solo ha producido nuestra miseria, sino tambin la del
80% de la humanidad.
De lo que se trata es de volver a re-conocer, a beber, a mamar de nuestra historia, y amar a nuestra madre-cultura,
a partir de su historia, de su memoria, para ya no entrar en contradiccin con nosotros mismos. Pero, no con los
conceptos, las categoras, la racionalidad, y las teoras del dominador, no con su lgica, porque entonces volveramos
a caer en lo mismo que occidente. Uno de los problemas fundamentales de la filosofa y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX, es que ella, intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio
mundo de la vida, utilizaba (y en parte sigue hacindolo) ingenuamente conceptos, categoras y teoras cuyos contenidos tenan como presupuesto al sistema-mundo mercado-cntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida.
Sin embargo, cuando afirmamos que se trata de partir en la construccin de conocimiento nuevo, de nuestros propios mundos de la vida, de nuestro propio horizonte histrico, y de nuestra propia tradicin cultural, no estamos
sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca ms a los autores europeos o norteamericanos. En ese sentido,
no partir de la tradicin europeo-moderno-occidental, no quiere decir negar nihilistamente esta tradicin. Lo que
queremos decir e insistir, es que esta posicin implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento, o como
criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro, no. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histrico, de nuestra propia tradicin y matriz cultural y a partir de ella, dialogar crticamente con lo mejor
de todo el pensamiento universal, incluyendo a los modernos. Porque no solo se trata de construir el conocimiento
propio, sino tambin de mostrar argumentativamente por qu el conocimiento que queremos construir es bueno,
mejor o superior al moderno, y eso solo se puede lograrlo conociendo la tradicin moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superacin desde otra tradicin cultural que queremos desarrollar.
Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros an tenemos, entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. Si esto sucede, entonces es posible hablar en sentido
propio de un cambio, solo as podremos producir una verdadera una revolucin trans-moderna y post occidental, o
sea una novedad en la historia mundial de liberacin de los pueblos y de la humanidad, de lo contrario volveremos
a caer en aquello que siempre hemos criticado.
El Camino y la Descolonizacin
Qu duda cabe que, desde el ao 2000, el pas ha tomado el rumbo de un camino sin retorno? Con los resultados
electorales del 18 de diciembre, ha quedado claro que asistimos a la inauguracin de un nuevo tiempo, un nuevo
sol en nuestra tradicin histrica.
La descolonizacin, como uno de los componentes fundamentales de la agenda gubernamental, expresa la voluntad
de los pueblos indgenas de corregir la anomala que representa el dominio de la casta colonial en el cuerpo social
y poltico de la nacin.
35
El ao de 1991, cuando realizaba un trabajo de campo en Pilahun, Ecuador, me toc asistir al entierro de un nio sin
bautizar. Extraamente para m, el ritual funerario fue realizado durante la noche. Hechas las consultas del caso, supe que
se trataba de unawqa (awqaqallu, ms correctamente). El bautizo cristiano nos redujo a la condicin de indios/colonizados,
dejamos de ser awqa, guerreros. As como el pequeo awqa tuvo que emprender su camino definitivo bajo las sombres
de la noche, nuestras manifestaciones tambin tuvieron que realizarse de manera oculta, en la oscuridad o disfrazada.
Garcilazo de la Vega refiere que en el ao de 1572, cuando Tupa Amaru era conducido al lugar de su asesinato en el
Cuzco, un pregonero iba por delante gritando las causas de la acusacin tirano, traidor contra la corona de la majestad catlica. Al no entender la lengua del extranjero,Tupa Amaru pregunt a uno de sus verdugos (un sacerdote)
qu era lo que estaba diciendo el pregonero, le dijeron que le mataban por awqa. El rey verdadero y legtimo fue
asignado, luego de un remedo de juicio, por awqa, por guerrero, y, dicho en lengua extranjera, por tirano, traidor,
aunque lo deseable para Francisco de Toledo habra sido la sumisin.
La colonizacin, a travs de su instrumento, la religin cristiana (el papel fundamentalista de la Iglesia Catlica),
busc entonces la reduccin del awqa. As, el jesuita Jos de Acosta (410-411) recomendaba: De nuevo te digo no
desanimes: es un irracional, un jumento el indio o el negro. Tomando las palabras del profeta Jeremas, convencido
de su misin de coaccionar convenientemente al indio para la conversin, estableci la frmula: apretar la quijada
con el cabestro y el freno, imponer cargas convenientes, usar el ltigo, herirle con moderacin hasta que se acostumbre a la obediencia. Los consideraba como nios necesitados de disciplina. La aplicacin de dicha receta fue
grficamente descrita por Guaman Poma de Ayala, quien denunci el terrorismo y la tortura institucionalizados:
castiga cruelmente los dichos padres a los nios, que estaban obligados a entrar en la doctrina a los cinco aos;
a las nias las juntaban para la doctrina para la doctrina slo cuando tenan diez aos, y ms si tenan 20 aos, y
an de cuarenta, con el inters de violarlas y tenerlas ocupadas en mitas y trabajos de su provecho (Guaman Poma
1980: 555).Y, junto con Acosta, podramos atiborrar una cantidad de citas de oidores como Juan de Matienzo, Juan
de Solrzano y Pereira y otros que sostuvieron que los indios eran criaturas cercanas a semejantes incluso a los
animales, necesitados siempre de la conduccin de los extranjeros.
La acusacin de tirano, traidor a Tupa Amaru y la identificacin del nativo con el jumento no tenan otra finalidad
que el despojo colectivo del espritu humano, qamasa, la degradacin. Esto es: el indio fue un requisito para lo opresin
colectiva, generalizada y sistemtica de la nacin. Como contraparte, sus escribidores inventaron la mentira (el mito)
de que los extranjeros fueron identificados como los dioses, cuyo regreso inevitable habra borrado todo intento de
defensa. Esta mentira apropiada por la totalidad de los extranjeros y sus descendientes los llev a autoidentificarse
como viracochas. Wiraqhucha, el dios creador, que despus de haber ordenado el curso de los astros, creado el sol,
la gente, se perdi en el ocano. La relacin colonial en la creencia de los extranjeros fue entre dioses y bestias; y
en su razonamiento los indios no tenan otro destino que trabajar, vivir en beneficio del extranjero. As se entiende
el otro nombre tan querido por los mistis: gamonal, parsitos en el cuerpo de una sociedad y un pas nativos.
La anomala, para la comprensin de unos y otros es la creencia, mentalidad y razn colonial de unos individuos
que se creen dioses y exaltan su naturaleza parsita.
Desde un principio, los extranjeros se esmeraron en afectar el espritu nativo para imponer sus creencias y con
ellos justificar crmenes, robo y opresin. Cuando Hernando Pizarro baj de Cajamarca para desmantelar el templo
de Pachaqama (Pachacamac), en el informe que hizo a su hermano, se ufanaba de haber destruido la bveda en que
se encontraba la representacin de Pachaqama e quebrarle delante de todos, e los hizo entender que cosa era
Dios (Pizarro, 1921: 89).
El esfuerzo realizado durante toda la segunda mitad del siglo XX por preservar y fortalecer la identidad nativa
frente a la poltica de asimilacin, administrada va polticas indigenistas desde el aos de 1952, se ha expresado en la
restitucin del pensamiento propio. La agenda de la descolonizacin, si hoy ha cobrado importancia, es el resultado
de un proceso que en su corta duracin tiene antecedentes en el indianismo, los continuos y militantes esfuerzos
por identificar como colonial el sistema republicano.
En los aos setenta, la pregunta que con angustia nos hacamos era: khithipxttansa. Fue una experiencia muy dura;
la colonizacin, a travs de los adoctrinamientos religiosos, nacionalistas y el marxismo criollo, haba afectado las
36
mentes y la conciencia colectiva. Fue la reconstitucin del ayllu, el encuentro con los mayores y con la tradicin
de las autoridades originarias, lo que nos hizo dar cuenta de una norma fundamental y constitutiva de la sociedad
qulla: thakhi/an (camino).
La autoridad originaria mallku/talla devolvi al ayllu su carcter de tama; en ste, las personas jaqi/runa recuperaron
su carcter de sariri, de caminantes, Por qu esta redundancia en el camino? El pensamiento qulla, al igual que en
los guarans, considera el camino como un proceso de constante perfeccin: kacha runa/suma jaqi, requisito para la
realizacin de qama, qamaa, qamiri. Pachamama, hollada y destruida por Gonzalo Pizarro est siendo restablecida,
restaurada en el pensamiento. As es comprensible la expresin suma qamaa (para vivir bien) que ha sido adoptada
por el gobierno del primer Presidente indio de Bolivia.
Cuando en 1538 los extranjeros invadieron el pas, atentaron contra la comunidad de thakhi/an (camino). Por eso
produjo el crimen una y otra vez cometido con el asesinato de los inkas Atawallpa y Tupa Amaru. Jaqi (el concepto
de humanidad) en tanto miembro de tama est formado para realizar el camino bajo la conduccin de sus lderes
y autoridades. Por ello, el Inka, en tanto que autoridad mxima, no poda seguir con vida.
Payi, extravi, fue el Estado al que qued reducido el conjunto de las familias, ayllus y naciones a merced de todos
los abusos y crmenes que pudo imaginar la mente del colonizador. Restablecido el camino, el estado de extravo
ir corrigindose conforme se restituyan los derechos, las normas, las leyes y el gobierno propio. La reconstitucin
es la propuesta qulla de descolonizacin.
Sin embargo, antes de pasar a la propuesta, es til referirse, desde mi inters (particularmente utilitario), al concepto
de descolonizacin. Para ello no encuentro uno mejor que el expresado por la Resolucin 1514 adoptada por la
Asamblea General de la ONU en 19603:
1. La sujecin de pueblos a una subyugacin, dominacin y explotacin extranjeras constituye una denegacin
de los derechos humanos fundamentales, es contraria a la Carta de las Naciones Unidas y compromete la
causa de la paz y de la cooperacin mundiales.
2. Todos los pueblos tienen el derecho de libre determinacin; en virtud de este derecho, determinan libremente
su condicin poltica y persiguen libremente su desarrollo econmico, social y cultura.
Como reza el numeral 2 de la referida Resolucin, es la libertad la condicin fundamental para determinar nuestro
desarrollo econmico, social y cultural. Entonces, queda claro que la descolonizacin es, ante todo, un hecho cuya
contundencia se expresa y realiza en la poltica.
La reconstitucin, como proceso iniciado en el seno de la familia qulla, busca, desde el cimiento de los ayllus, erigir
nuevamente la estructura poltico territorial que haga posible el desarrollo econmico, social y cultural del pas, que
fue retrasado e impedido por el saqueo y el expolio sistemtico de los recursos nacionales. En esta perspectiva,
siguiendo la agenda marcada, incluso desde el mismo gobierno, es til referirse a dos conceptos:
1. la reterritorializacin del pas, y
2. la refundacin.
La reterritorializacin constituye el acto de efectiva descolonizacin por cuanto restituye, restaura la territorialidad
del pas de acuerdo a sus naciones y culturas. Se corrige el desorden colonial expresado en los repartimientos
(encomiendas), que es el cimiento de la actual estructura poltico territorial del Estado boliviano. En esta va, desde
Los Andes, junto a los 33 pueblos indgenas de la Amazona, el Oriente y el Chaco, las unidades territoriales que
conforman el Qullasuyu requieren expresarse en la cartografa poltica; asimismo, el gobierno de los qhaphaqa debe
ser efectivamente restablecido.
La renovacin, expresada ya en los aos treinta por Eduardo Leandro Nina Quispe, es reconstituir el Estado reflejado en su propia realidad social, cultural y poltica, como Repblica del Qullasuyu. La refundacin de la Repblica
corregir as la aberracin de 1825, cuando un grupo de criollos fund un Estado que, sobre la marcha, tuvo que
adoptar el nombre de un general venezolano; la ancdota debe dar paso a la historia.
37
Cul es la especificidad de la economa? La economa, aunque debe partir de este carcter multidimensional y
complejo de la vida humana, la analiza en funcin de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir
de la reproduccin y el desarrollo de las dos fuentes originales de toda riqueza (Marx): el ser humano en cuanto
sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente), madre de toda riqueza social. No se ocupa
simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas),
sino de las condiciones que hacen posible la reproduccin y el desarrollo de esta riqueza social y, por tanto, la
reproduccin y el desarrollo de sus dos fuentes originales. Por eso, analiza tambin la forma social de esta riqueza
y su impacto en la reproduccin de las condiciones de posibilidad de la vida humana.
Por tanto, la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una Economa orientada hacia la vida.
No se trata solamente de la corporalidad del individuo, sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. La comunidad tiene siempre una base y una dimensin corporal. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de estos
con la naturaleza. Toda relacin entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material, en la
cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia, su actuar en comunidad, sus condiciones
de existencia. Podemos llamar a esta relacin corporal, coordinacin del sistema de divisin social del trabajo, o
coordinacin del trabajo social.
38
Por eso, una Economa para la Vida es el anlisis de la vida humana en la produccin y reproduccin de la vida real,
y la expresin normativa de la vida real es el derecho de vivir. Lo que es una Economa para la Vida (en cuanto
disciplina terica), puede por tanto resumirse as: Es un mtodo que analiza la vida real de los seres humanos en funcin
de esta misma vida y de la reproduccin de sus condiciones materiales de existencia. Un mtodo que permite entender,
criticar y evaluar las relaciones sociales de produccin e intercambio, sus formas concretas de institucionalizacin y
sus expresiones mticas. El criterio ltimo de este mtodo es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto, corporal, viviente, necesitado (sujeto de necesidades), sujeto en comunidad. Este criterio de discernimiento
se refiere a la sociedad entera y rige tambin para la economa.
La vida real es la vida material, incluido el intercambio de materias y energa del ser humano con la naturaleza y
con los otros seres humanos. El origen mismo del ser humano se explica por esta relacin: relacin con los otros,
relacin con la naturaleza externa, relacin consigo mismo. Segn la tradicin griega fundada por Aristteles, la economa (oikonomik) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante
(la polis), a travs del acceso a los bienes necesarios para satisfacer, potenciar y desarrollar, las necesidades humanas.
Una Economa para la Vida afirma esta vida real como la ltima instancia de toda vida humana. Para vivir, el ser humano
tiene que hacer de su vida real la ltima instancia de la vida.Toda nuestra vida es una permanente relacin vida-muerte.
Por eso, el sentido de la vida es siempre una cuestin abierta: vivimos enfrentando, eludiendo y superando a la muerte,
para finalmente sucumbir ante ella. El ser humano no es un ser para la muerte, sino un ser para la vida atravesado por
la muerte, que fatalmente ocurre. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida.
De manera que cuando afirmamos: El sentido de la vida es vivirla, ante todo estamos reafirmando una voluntad
de vivir, reivindicando una lgica de la vida que permita reorientar la organizacin de la sociedad por el imperativo
tico de la vida: mi vida, la vida del otro, la vida de la naturaleza externa al ser humano. Y no solamente una vida
sostenible (aunque esto es necesario), sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana, aunque sin
caer en la ilusin trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable.
No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. Vista desde la economa, esta
libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor, una libertad entendida como renuncia misma a la libertad;
sino, un control consciente de la ley del valor; esto es, interpelacin, intervencin y transformacin sistemtica de
los mercados, en funcin del criterio de la vida humana. Esto no implica la abolicin de las relaciones mercantiles ni
su minimizacin (mal necesario), sino el sometimiento del clculo de eficiencia, del clculo egocntrico de utilidad,
al derecho de vivir de todos y todas, naturaleza incluida.
39
Detener la descripcin en este punto no llevara, con todo, sino a pensar que se trata de una dispersin condenada
a la dispersin. La entidad social, sin embargo, es una realidad poderosa de una manera enigmtica. Esto pertenece a un gnero de evidencia que contiene sus propias contradicciones (quiz como toda evidencia). Todo ello,
mercados, pocas, latitudes, hablas, rostros, pertenece a lo que los polacos llaman un fondo histrico, que es una
acepcin ms compleja que la unidad fetichista1. Es algo sobre cuya causa no vale la pena disputar. Si es el fruto
de la apropiacin del hbitat o del papel mercantil de Potos o del convulso destino vivido a lo largo y lo ancho
de tiempo, sea cual fuere, aqu sin duda, desde el Memorial de las Charcas hasta Viedma, Toledo y el tambor mayor
Vargas2 hay una entidad que se reconoce as misma. Pues bien, hay una medida en que el sentimiento de la entidad
es la prueba de que la identidad existe. La gravedad que tiene la perdida del litoral por ejemplo no consiste en el
Territorio ni en el excedente que gener sino en la amputacin de la lgica espacial de esta unidad, su congruencia
ecolgica3. Los acontecimientos, teniendo por ellos desde el espacio hasta la familiaridad y la violencia, han producido las premisas inconscientes de la unificacin y en esto es natural no concebir la nacin como un mercado.
El problema radica en esto, en que la intersubjetividad existe4 antes de las premisas materiales (supuestas premisas)
de la intersubjetividad. La realidad no es entonces cuantificable o la cuantificacin no expresa a la realidad sino
de un modo remoto, desconfiable.
A contrapelo, la historia, como economa, como poltica y como mito, se ofrece como algo concentrado en la crisis.
Es en la crisis que es algo actual porque la crisis es un resultado y no una preparacin. La crisis es la forma de la
unidad pattica de lo diverso as como el mercado es la concurrencia rutinaria de lo diverso. El tiempo mismo de
los factores (y la principal diferencia entre un modo de produccin entre otro en la calidad del tiempo humano) no
acta de un modo continuo y confluyente sino en su manifestacin crtica. La produccin comunitaria y parcelaria
en la Bolivia alta, por ejemplo, es distinta en su premisa temporal agrcola a la oriental no slo por el nmero de
cosechas y las consecuencias organizativas del trabajo del suelo, sino tambin a la minera, que es ya la supeditacin
o subsuncin formal en accin. El nico tiempo comn a todas estas formas es la crisis general que las cubre o sea
la poltica. La crisis por tanto no slo revela lo que hay de nacional en Bolivia sino que es en s misma un acontecimiento nacionalizador: los tiempos diversos se alteran con su irrupcin. T perteneces a un modo de produccin
y yo a otro pero ni t ni yo somos los mismos despus de la batalla de Nanawa; Nanawa es lo que hay de comn
entre t y yo. Tal es el principio dela intersubjetividad5.
El conocimiento crtico de la sociedad es entonces una consecuencia de la manera en que ocurren las cosa. Esto
debera ocurrir siempre; la naturaleza de la materia debera de terminar la ndole de su conocimiento. La manera
de la sociedad define la lnea de su conocimiento. Entre tanto, la pretensin de una gramtica universal aplicable
a formaciones diversa suele no ser ms que una dogmatizacin. Cada sociedad produce un conocimiento (y una
tcnica) que se refiere a s misma6.
Indios, cholos y mestizos acechan la endeble hegemona criolla, de manera externa (cerco y revuelta) e interna
(contaminacin de la pureza racial). Por eso, en pleno apogeo liberal, ven a Bolivia como un pueblo enfermo. La
nica salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. Disueltos, al
menos nominalmente, los polos de la sociedad estamental, es posible construir una comunidad imaginaria de iguales.
Pero el mestizaje que gracias a la emergencia del movimiento popular, obrero y campesino, se hace poltica estatal
desde 1952 no ha resuelto las desigualdades, como se atestigua, tanto en la vida cotidiana como institucional.
1. Fue Grasmisci quin habl del fetichismo de la unidad para aludir al culto mecnico de la uniformidad en lugar de atender los problemas
cultural- ideolgico de la unificacin.
2. Cf. Francisco de Toledo, Tasa de la vista general; Francisco de Viedma, Descripcin de la provincia de Santa Cruz de la Sierra; Memorial
de los Charcas, crnica indita de 1582 (Archivo General de las Indias); Jos Santos Vargas, Diario de un comandante de la independencia
americana, 1814-1825, Mxico, Siglo XXI, 1982.
3. Vase John Murra, Formaciones econmicas y polticas en el mundo andino, Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 1975.
4. Cf. Ren Zabaleta Mercado, Notas sobre la cuestin nacional, en Antropologa americana, 1982.
5. Para el asunto de la subjetividad vase Jurgen Habermas, Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo, Buenos Aires, Amorrortu, 1975.
6. Hay que distinguir con todo entre las reiteracin absoluta, que es propia de la leyes naturales, en el consumo social de esa reiteracin que es
algo local y para cada caso. La referencia de categoras o paradigmas en cuanto a las ciencias sociales es ms complicada.
40
Pero estas historias fallidas y lastimeras, aunque tambin lecciones para el presente, no son las nicas por contar. Detrs
de los lamentos criollos por no lograr una nacin a su imagen y semejanza, por no poder aplicar el modelo civilizatorio
occidental del Estado-nacin en sus versiones conservadora, liberal, republicana y nacionalista, aparece un pasado lleno
de otras memorias y luchas, otras posibles direcciones de la historia.All, en el dato numrico de un registro impositivo,
en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia solo ha quedado un nombre, o en la fotografa sin nombre ni
fecha, se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice4.Y que narra las exclusiones, la violencia pero
tambin la reafirmacin cultural y la creativa aunque contradictoria insercin de los cholos a la ciudad, al mercado,
al Estado y a la nacin. Es decir, este libro se pregunta quines estn detrs del discurso oficial de la nacin que piensa
el mestizaje como enfermedad y luego como solucin? Cmo asimilaron, resistieron y recrearon los centros urbanos
las personas, familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? Qu estrategias se emplean en
las diferentes etapas republicanas y cmo manejan la ambigedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y
amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz, El Alto, Oruro, Potos y Cochabamba?
41
As noms esto es
Esta respuesta, nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable
con nuestra diferencia-semejanza en consenso, equilibrio, complementariedad, complementacin e identidad con
nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que
es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha, por lo que asume que
es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condicin humana integral con la cual desenrolla el
Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. En cualquier sociedad-cultura-civilizacin antigua de La Unidad
para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno, en complementacin consigo mismo y con
el entorno respetando a s mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber
desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento.
En: El giro decolonial Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global
Santiago Castro-Gmez, Ramn Grosfoguel (eds.)
Bogot: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporneos y
Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar. Colombia, 2007. Pgs. 83 - 84
En este trabajo defender la tesis de que buena parte de la filosofa europea articulada en el siglo XVIII (al que
Michel Foucault denomina como la poca clsica) puede y debe ser repensada conforme al modelo analtico de la
heterogeneidad estructural, trabajado en primer trmino por Jos Carlos Maritegui y desarrollado luego por el
socilogo peruano Anbal Quijano, la teora latinoamericana de la dependencia, la filosofa de la liberacin y actualmente por el grupo latino/ latinoamericano modernidad/ colonialidad. De acuerdo a este modelo, la colonialidad y
la modernidad no deben ser entendidas como fases sucesivas en el tiempo (la modernidad como superacin
de la colonialidad) sino como fenmenos coexistentes y mutuamente dependientes al interior del sistema capitalista mundial. El colonialismo, a contrapelo de lo afirmado tradicionalmente por la teora social moderna, no es un
fenmeno puramente aditivo sino constitutivo de la modernidad.
Este modelo analtico nos permitir establecer una relacin gentica entre el nacimiento de las ciencias humanas
y el nacimiento del colonialismo moderno, como ya lo haban visto tericos poscoloniales como Edward Said.
El gran merito de Said es haber anticipado que los discursos de las ciencias humanas las cuales constituyeron en
buena parte la imagen triunfalista del progreso histrico- se sostiene sobre una maquinaria geopoltica de saber/
poder que ha subalternizado las voces otras de la humanidad desde un punto de viste epistmico, es decir, que han
declarado como ilegtima la existencia simultane de distintas formas de producir conocimientos. Con el nacimiento
de las ciencias humanas en los siglos XVIII y XIX asistimos entonces a la paulatina invisibilizacin de la simultaneidad
epistmica del mundo. A la expropiacin territorial y econmica que hizo Europa de las colonias (colonialismo)
42
correspondera entonces una expropiacin epistmica (colonialidad) que condeno a los conocimientos producidos
en ellas a ser tan solo el pasado de la ciencia moderna (Castro-Gmez 2005b).
La filosofa ilustrada del siglo XVIII en Europa contribuy sustancialmente a la construccin de una mirada imperial
sobre el mundo que postula a Europa como Telos de la civilizacin humana, estableciendo al mismo tiempo una
taxonoma jerrquica entre las diversas formas de producir conocimientos. Como pretendo demostrar, existen lazos
entre el proyecto ilustrado de la ciencia del hombre y el proyecto colonial europeo; el escenario de la ilustracin
fue la lucha imperial por el control sobre territorios claves para la expansin del naciente capitalismo y sobre la
poblacin que habitaba esos territorios.
1. La hybris del punto cero
Esta reflexin se inicia con la siguiente hiptesis: entre 1492 y 1700 se produce una ruptura con el modo en que la
naturaleza era entendida previamente, no solo en Europa sino en todas las culturas del planeta. Si hasta antes de 1492
predominaba una visin orgnica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte
de un todo interrelacionado, con la formacin del sistema-mundo capitalista y la expansin colonial de Europa esta
visin orgnica empieza a quedar subalternizada. Se impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombre
son mbitos ontolgicamente separados y que la funcin del conocimiento es la de ejercer un control racional sobre
el mundo. Es decir que el conocimiento ya no tiene como fin ultim la comprensin de las conexiones ocultas
entre todas las cosas, sino la descomposicin de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla.
A Descartes se le puede asociar con la emergencia de este nuevo paradigma filosfico. Tanto en el Discurso del
Mtodo, como en las Meditaciones Metafsicas. Descartes afirma que la certeza del conocimiento solo es posible
en la medida que se produce una distancia entre el sujeto conocedor y el objeto conocido. Cuanto mayor sea la
distancia del sujeto frente al objeto, mayor ser la objetividad. Descartes pensaba que los sentidos constituyen un
obstculo epistemolgico para la certeza del conocimiento y que, por tanto, esa corteza solamente poda obtenerse en la medida en que la ciencia pudiera fundamentarse en un mbito incontaminado por lo emprico y situado
fuera de toda duda. Los olores, los sabores, los colores, en fin, todo aquello que tenga que ver con la experiencia
corporal, constituye para Descartes un obstculo epistemolgico y debe ser, por ello, expulsado del paraso de
la ciencia y condenado a vivir en el infierno de la doxa. El conocimiento verdadero (episteme) debe fundamentarse
en un mbito incorpreo, que no puede ser otro sino el cogito. Y el pensamiento, en opinin de Descartes, es un
mbito metaemprico que funciona con un modelo que nada tiene que ver con la sabidura prctica y cotidiana de
los hombres. Es el modelo abstracto de las matemticas. Por ello, la certeza del conocimiento slo es posible en la
medida en que se asienta en un punto de observacin inobservado, previo a la experiencia, que debido a su estructura
matemtica no puede ser colocado en duda bajo ninguna circunstancia.
En efecto. Descartes est convencido de que la clave para entender el universo se hallaba en la estructura matemtica del pensamiento, y que esta estructura coincida con la estructura matemtica de la realidad. La visin del
universo como un todo orgnico, vivo y espiritual, fue remplazada por la concepcin de un mundo similar a una
maquina. Por ello, Descartes privilegia el mtodo de razonamiento analtico como el nico adecuado para entender
la naturaleza. El anlisis consiste en dividir el objeto en partes, desmembrarlo, reducirlo al mayor nmero de fragmentos, para luego recomponerlo segn un orden lgico-matemtico. Para Descartes, como luego para Newton,
el universo material es como una mquina en la que no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningn tipo, sino tan
solo movimientos y ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo a la disposicin lgica de sus partes. No slo
la naturaleza fsica sino tambin el hombre, las plantas, los animales, son vistos como meros autmatas, regidos por
una lgica maqunica. Un hombre enfermo equivale simplemente a un reloj descompuesto y el grito de un animal
maltratado no significa ms que el crujido de una rueda sin aceite.
A este tipo de modelo epistmico deseo denominar la hibris del punto cero (Castro- Gmez 2005a). Podramos caracterizarlo utilizando la metfora teolgica del Deus Absconditus. Como Dios, el observador observa el mundo desde
una plataforma inobservada de observacin con el fin de generar una observacin veraz y fuera de toda duda. Como
el Dios de la metfora, la ciencia moderna occidental se sita fuera del mundo (en el punto cero) para observar el
mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una mirada orgnica sobre el mundo sino tan solo una mirada
analtica. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observacin para ser como Dios, pero no logra
43
observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser
como los dioses pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto es, ms o menos, lo que
ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho la hybris es el gran pecado de occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los dems puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un
punto de vista. Recordemos que de acuerdo a este modelo, el hipottico observador del mundo tiene que desligarse
sistemticamente de los diferentes lugares empricos de observacin (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para ubicarse
en una plataforma inobservada que le permita obtener la certeza del conocimiento. Pero esta plataforma no es slo
metaemprica sino tambin metacultural. No son slo los olores, los sabores, y los colores lo que obstaculiza el logro
de la certeza, sino tambin la pertenencia a cualquier tipo de tradiciones culturales. Observados desde el punto cero,
aquellos conocimientos que vienen ligados a saberes ancestrales o a tradiciones culturales lejanas o exticas son vistos
como doxa, es decir como un obstculo epistemolgico que debe ser superado. Solamente son legtimos aquellos conocimientos que cumplen con las caractersticas metodolgicas y epistmicas definidas a partir del mismo punto cero. El
resto de conocimientos desplegados histricamente por la humanidad durante milenios son vistos como anecdticos,
superficiales, folclricos, mitolgicos,precientficos y, en cualquier caso, como pertenecientes al pasado de occidente.
Este colonialismo epistmico de la ciencia occidental no es en absoluto gratuito. La hybris del punto cero se forma,
precisamente, en el momento en que Europa inicia su expansin colonial por el mundo en los siglos XVI y XVII,
acompaando as a las pretensiones imperialistas de occidente. El punto cero seria entonces la dimensin epistmica del colonialismo, lo cual no debe entenderse como una simple prolongacin ideologa o superestructural del
mismo, como quiso el marxismo, sino como un elemento perteneciente a su infraestructura, es decir, como algo
constitutivo. Sin el concurso de la ciencia moderna no hubiera sido posible la expansin colonial de Europa, porque
ella no slo contribuy a inaugurar la poca de la imagen del mundo como lo dijera Heidegger- sino tambin
a generar una determinada representacin sobre los pobladores de las colonias como parte de esa imagen. Tales
poblaciones empiezan a ser vistas como Gostell, es decir como naturaleza que es posible manipular, moldear, disciplinar, y civilizar segn criterios tcnicos de eficiencia y rentabilidad. Diremos entonces que hacia mediados del
siglo XVIII, Europa se mira a s misma como en disposicin de un aparato de conocimiento desde el cual es posible
ejercer juicios sobre los dems aparatos de conocimiento (pasados, presentes o futuros) y tambin como la nica
cultura capaz de unificar al planeta bajo los criterios superiores de ese parmetro.
En los Andes es comn escuchar a los criadores de alpacas decir que: As como nosotros criamos a las alpacas,
ellas nos cran a nosotros. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima, Puno, las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubrculos de papas de los
surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. El sacerdote andino, convertido en voz de
las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: As como nosotros hemos criado a estas gentes,
ahora les toca tambin a Uds. criarlas. (Chambi y Chambi)
Para precisar lo que entendemos por crianza, destacaremos otro atributo: el de la conversacin entre equivalentes.
Usualmente cuando se habla de dilogo o conversacin la palabra nos remite a la relacin lingstica entre miembros
de la comunidad humana. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. Pero las piedras o las
estrellas no hablan. Si alguien dice: el ro me habla o est haciendo poesa, una metfora o bromea. En los Andes,
sin embargo esto no es as. Para el andino cada forma de vida tiene voz, habla, y se expresa a travs de seales que
los runas (humanos en castellano) llaman seas y que son el modo como piedras, plantas, animales, y vientos se
expresan. Dada la diversidad de comunidades humanas, de chacras y de microclimas, ninguna conversacin es igual a
otra.Todo es diverso. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversacin minuciosa
y cariosa una de sus explicaciones.
Seguir la sea de una planta es estar en la capacidad de conversar, de ser criado por esta planta. Ser criado es
tener la sensibilidad de saber en qu momento te est diciendo algo cualquier forma de vida, es pues, estar en
44
disposicin de dejarse criar. Slo est en disposicin de ser criado aquel que se sabe incompleto, pues el que se
cree completo y que conoce todo, no conversa sino que se impone. Esto es lo que sucede en la domesticacin.
El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que ste ltimo pierde cualidades que le son propias.
El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. Pregunta a la naturaleza, no conversa
con ella
Palabra
a) Accin
b) Reflexin
Praxis
Sacrificio
La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se
establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica
tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia
verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin.
45
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en
activismo. Este, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita
el dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar
que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras
verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es
transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de
ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio
de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra
verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de
decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para
esta transformacin.
7. Para entender esta parte podemos identificar estos tres sujetos como: quien aprende, quien ensea y lo que es enseado-aprendido N.de E).
46
Tema 3
Bases del Currculo
A continuacin les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros pases de Latinoamrica, tratando de remarcar en cada una de ellos sus caractersticas y postulados centrales, que permitirn
responder la siguiente pregunta:
De donde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo?
REVISAMOS LAS BASES DEL CURRICULO
Si revisamos la Nueva Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, el Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, los Diseos Curriculares Base de los Subsistemas de Educacin Regular y de Educacin Alternativa
y Especial, sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes:
La experiencia de los Pueblos Indgenas Originarios.
La Escuela Ayllu de Warisata.
La teora histrica cultural de Vigotsky.
La educacin popular y liberadora Latinoamericana.
47
de Escuelas Ambulantes para las comunidades indgenas. En este tipo de escuelas las y los maestros tenan derecho
a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo, que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de
aritmtica, conocer la doctrina cristiana y hablar el espaol.
A partir de 1914, los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalacin de escuelas indigenales
que deban ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui
destacado cacique y profesor ambulante instala dos escuelas indigenales en Jess de Machaca. Asimismo, en 1930
Eduardo Leandro Nina Quispe, funda la Sociedad Repblica del Qullasuyu, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del Departamento de La Paz. En la provincia Umasuyus, el cacique apoderado Rufino
Willka, se ocup de instalar escuelas indigenales en la regin lacustre de Achacachi, de las cuales surgi la Escuela
Ayllu de Warisata (1931). Paralelamente a Warisata, Caiza D (1936) en Potos, aport con el enriquecimiento del
concepto y procedimiento del Sistema Nuclear, Seccional y la formacin de educadores de extraccin campesina,
que se plasmara en la clebre normal indgena.
Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproduccin de la vida comunitaria, su vinculacin a la escuela; el fortalecimiento de la identidad a travs de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y
transformador.
48
poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y supracomunales, espacios de decisin donde el
poder no es unipersonal, sino colectivo-comunal. En este marco, las autoridades eran elegidas por consenso y
en forma rotativa.
En sntesis las bases que emergen de la experiencia de Warisata son:
Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisin
de los indgenas.
Formacin y produccin artesanal.
La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad.
Fortalecer la identidad cultural de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, despertando su conciencia
crtica y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agrcolas y pecuarias.
Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participacin comunitaria en la direccin de la escuela
a travs del parlamento Amawta.
Garantizar el crecimiento integral de la comunidad1.
Promover la vinculacin de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.
Alimentacin e higiene como base del desarrollo mental.
Warisata se irradia a nivel nacional en: la Escuela de Caadas (Cochabamba); La Escuela de Huacharecure (San
Ignacio de Moxos, Beni), La Escuela de Parapeti y Caipipendi, Provincia Cordillera (Camiri), Santa Cruz y la Escuela
de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). A nivel continental Warisata inspira transformaciones educativas en
Mxico, Per y Ecuador.
Esta experiencia configur una estructura social-comunitaria de educacin y se constituy en un paradigma
educativo de liberacin y promovi los fundamentos de una escuela nica basada en una enseanza con enfoque
productivo.
La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destruccin: destituye a
sus fundadores y educadores, pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educacin en el ao 1940. El 1945 la
educacin indigenal pas a depender del Servicio Interamericano de Educacin.
1. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban decisiones de inters general, se realizaban actividades de asistencia mdica y sanidad bsica, se promova la organizacin de actividades deportivas y culturales, era el lugar para
asesorar las labores agrcolas y ganaderas, y en general el espacio donde bajo la dinmica de la vida comunitaria se resolvan los ms dismiles
problemas cvicos, polticos, familiares, econmicos y hasta sentimentales.
49
Ne
Aprendizaje
cognitivo
Primero
aprendizaje
social
Despes
aprendizaje
individual
Atencin Voluntaria
Memoria Lgica
Formacin de
Conceptos
Directamente relacionada con el nfasis puesto por Vigotsky en la dimensin socio-histrica del funcionamiento psicolgico
humano se encuentra su concepcin del aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos.
Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje no es slo fruto
de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la definicin
de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado. El proceso de enseanza aprendizaje es considerado
como un proceso global de relacin interpersonal.
El aprendizaje es un proceso que est mediado por la labor del educador, quien ayuda a activar los conocimientos
previos, generando la experiencia de aprendizaje que permite ampliar el desarrollo potencial.
Para Lev Vigotsky, el proceso de aprendizaje no puede entenderse sin referencia al contexto social, histrico y
cultural en el que ocurre y es el resultado de relaciones sociales.
El desarrollo del aprendizaje, como resultado de las relaciones sociales, est determinado por instrumentos y signos. El sistema de signos e instrumentos creados a lo largo de la historia de las sociedades determina el desarrollo
sociocultural. La internalizacin de signos e instrumentos permite el desarrollo del aprendizaje. Este desarrollo
se da, primero a nivel social y despus a un nivel individual, primero entre personas (interpersonal) y despus en
el interior del sujeto (intrapersonal).
Los instrumentos (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del participante que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los signos son la representacin de algo que significa
alguna otra cosa.
A medida que el sujeto va utilizando ms signos, ms se van modificando, fundamentalmente, las operaciones psicolgicas que es capaz de hacer. De la misma forma, cuantos ms instrumentos va aprendiendo a usar, ms se ampla,
de modo casi ilimitado, la gama de actividades que puede realizar.
Los instrumentos y signos son construcciones socio-histricas y culturales, y la apropiacin se da por la va de la
interaccin social. En vez de enfocar al individuo como unidad de anlisis, Vigotsky enfoca la interaccin social. Es
ella el vehculo fundamental para la transmisin dinmica (de inter a intrapersonal) del conocimiento, construido
social, histrica y culturalmente, de inter a intrapersonal.
50
Para internalizar signos, la persona tiene que captar los significados socialmente compartidos. La interaccin social
permite que estos signos socialmente compartidos generen aprendizajes.
51
Luego de una lectura de las mximas anota en tu cuaderno de apuntes una que sera bueno incorporarlo en tus
actividades de enseanza y aprendizaje que iremos trabajando ms adelante.
El contexto histrico de la Educacin Popular
Al terminar la segunda guerra mundial, se han producido cambios muy importantes en la economa, el poder poltico
y la ciencia: Se han constituido un nuevo bloque econmico social y poltico que cuestiona al capitalismo y se ha
desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnologa. En el caso de Amrica Latina, el ao 1958 significa
el momento donde se produce el quiebre, con la revolucin Cubana.
Amrica Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y polticos liberadores. Paralelamente, no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas, principalmente por Estados
Unidos, como Alianza para el Progreso, programas de Educacin fundamental y, ms tarde, Programas de Educacin
Funcional.
Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educacin Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire.
Paulo Freire abogado brasileo, dedicado a la educacin desarrolla una experiencia importante de alfabetizacin
en Brasil y luego en Chile2, experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La
Educacin como Prctica de la Libertad (1967) y la pedagoga del oprimido (1970).
Freire y sus aportes a la Educacin Popular
La pedagoga del oprimido define a la educacin como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad, tengan voz y metodolgicamente se resume en los siguientes puntos:
1) Observacin participante de los educadores, sintonizndose con el universo verbal del pueblo.
2) Bsqueda de las palabras generadoras buscando la riqueza silbica y su sentido vivencial.
3) Codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito de la cultura del silencio a la
conciencia cultural.
4) Problematizacin del escenario cultural concreto.
5) Problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del crculo de cultura.
6) Recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.
La liberacin de las colonias portuguesas en frica le invitan a apoyar el trabajo educativo de stos jvenes pases y
esta experiencia le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Durante dos dcadas Paolo Freire se constituye en el referente terico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformacin social.
La dcada de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educacin popular, como resultado del triunfo
de la Revolucin Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en
Amrica Latina. Pero a pesar de ello, Freire continua con su produccin y enriquecimiento de la teora de la educacin popular con trabajos como Hacia una Pedagoga de la Pregunta (1986), la pedagoga de la Indignacin (2001),
la pedagoga de la Autonoma (1996), la pedagoga de la esperanza (1992) y la construccin de los sueos posibles
y otros escritos.
La Educacin Popular
Los ltimos aos de la dcada de los 70 se caracterizan por una intensa movilizacin social en Amrica Latina que
se expresa en los movimientos sociales y polticos de Bolivia, Colombia, Guatemala, el Salvador, Nicaragua y otros
2. Despus de la cada de Joao Goulart, Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en Marzo de 1964, de donde, ocho meses despus tiene
que salir hacia Chile a causa del golpe militar de Barrientos al gobierno de Paz Estensoro, donde vive y trabaja con el gobierno de Frei, hasta que,
a causa de la publicacin de la Pedagoga del Oprimido, sale expulsado en 1970.
52
pases de Amrica Latina. Un hito histrico fundamental es el triunfo de la Revolucin sandinista, en Nicaragua,
donde se convoca a educadores militantes de Amrica a apoyar el desarrollo de polticas educativas a nivel nacional, constituyndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un
marco terico que sirva de referencia y gua de trabajo. Durante la dcada del 80 educadores populares de todo
el continente desarrollan un proceso integrado de accin - reflexin accin educativa que se ha constituido en
el movimiento de educacin popular.
El movimiento de Educacin Popular concibe a la Educacin como una accin tica-polticapedaggica que desde
y con los movimientos sociales, busca la transformacin y el cambio social, poltico y econmico.
Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educacin Popular concluiremos este acpite con un resumen de
Carlos Nez (2005) sobre los componentes esenciales de la propuesta de la educacin popular:
Su posicin tica
tica de la vida, que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial) lo que
nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformacin social.
Su marco epistemolgico
- El conocimiento, es un fenmeno humano, social, histrico y contextual.
- El conocimiento es construccin social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).
- La realidad es la fuente verdadera de conocimiento.
- Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya exista. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer.
- No hay conocimiento esttico. Jams lo puede haber.
- Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto objetivo, pero que tambin lo
vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras creencias, posiciones
ideolgicas, opciones ticas y polticas.
En sntesis podemos decir que la educacin popular sostiene un enfoque epistemolgico dialctico, diverso, procesual, holstico, contextual, histrico y dinmico.
Su propuesta metodolgica y pedaggica
- De carcter dialctico los elementos de una pedagoga crtica y profundamente participativa, acompaados
de una didctica en consecuencia, permiten el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje verdaderamente activo, donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva.
- Es la teora a partir de la prctica y no sobre ella.
- Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo.
- De lo ms cercano, procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo complejo.
- El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad, a su crecimiento en
conocimientos, hbitos y actitudes de colaboracin, de investigacin, de bsqueda, de respeto, de tolerancia.
- Actitud democrtica del educador, que trabaja su propuesta mediante la pedagoga del dilogo y de la participacin doble va: educador - educando, educando - educador.
- Punto de partida de todo proceso educativo est en el nivel en que el educando se encuentra,
cualquiera que ste sea.
Su opcin poltica
- La educacin popular tome una opcin poltica a favor de los marginados, de los oprimidos o
excluidos.
- No significa que solamente participan los pobres sino que acta preferencialmente a favor, desde y en
funcin de esos sectores y de sus intereses.
- Toda educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico.
53
La cada de la Unin Sovitica y las reformas estructurales a travs de las cuales se funcionaliza la democracia a
los intereses del mercado, traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educacin popular y una crisis de
identidad en aquellos que se volvan sistmicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. La Educacin
Popular se reduce al trabajo temtico: medio ambiente, gnero, iniciativas econmicas y ciudadana, etc. enfatiza
mtodos como la sistematizacin, la investigacin participativa y otros.
La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusin ha producido un desencanto que promueve nuevos
procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economas privatizadas y dependientes
de los grandes capitales multinacionales. Esta situacin ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevo espacios de accin y reflexin.
Concluimos el Tema
Como pudimos analizar, las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo es la experiencia
educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen
en referentes y horizonte de la nueva educacin.
Les recordamos, que las Unidades Educativas y Centros de Educacin Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes histricos de la nueva educacin capaz de transformar y construir el nuevo Estado
Plurinacional.
54
Tema 4
Enfoques del Currculo
El enfoque del currculo intenta sintetizar los grandes sentidos o direccionalidades de la transformacin de la educacin en Bolivia, expresados en las reuniones, encuentros y congresos realizados con amplia participacin de todos
los actores educativos, incluyendo organizaciones sociales y pueblos indgenas y originarios. El enfoque del currculo
es la visin que estructura todos sus elementos. Los cuatro puntales del enfoque curricular sealan el marco de
sentido dentro del cual se despliegan todos los dems componentes y elementos curriculares.
La educacin que buscamos establecer debe ser descolonizadora, integral y holstica, comunitaria y productiva. Esto
expresa la respuesta a los grandes problemas de la educacin boliviana. El currculo, por tanto, debe estructurarse,
desplegarse y concretarse bajo estos cuatro criterios. Debe ser descolonizadora, porque la condicin colonial y
neocolonial sigue siendo vigente en todas las esferas de la realidad boliviana y tambin en su educacin. Debe ser
integral y holstica porque esta es una intuicin fundamental de la sabidura indgena para vivir de modo equilibrado
y complementario entre seres humanos y con la naturaleza; debe ser comunitaria porque acerca la educacin a la
vida, rompiendo el individualismo, el aislamiento escolar y el uso de la naturaleza como un objeto; y finalmente es
productiva porque atiende al potenciamiento econmico de las familias bolivianas a partir de una educacin que
permita la autogestin de su trabajo, recursos y riquezas.
Resumiendo, los elementos del enfoque del currculo del modelo educativo sociocomunitario son:
Enfoque Descolonizador.
Enfoque Integral y holstico.
Enfoque Comunitario.
Enfoque Productivo.
Descolonizador (Desde los elementos curriculares)
El enfoque es descolonizador porque la educacin debe tener una clara orientacin poltico-ideolgica de transformacin de la condicin colonial en la realidad boliviana. Esto significa que debe darse un enfoque descolonizador a
los distintos temas que van a ser tratados. No existe alguna temtica que sea especfica de la descolonizacin, sino
que cualquier temtica puede ser desarrollada desde un enfoque descolonizador.
Esto significa, en primer lugar, apreciar un tema segn su pertinencia, es decir, segn tenga correspondencia o no con la
realidad boliviana y local. En segundo lugar, est el sentido transformador. Un enfoque descolonizador significa que hay
una pretensin fuerte de transformacin de la condicin colonial, en la educacin y en la realidad boliviana en general.
Esto implica una revitalizacin de las prcticas, saberes, conocimientos, valores, lenguas de los pueblos indgenas
originarios, pero ms ampliamente implica que se cambie la perspectiva jerrquica que se tiene sobre ellos, de modo
que pueda darse lugar a una autntica convivencia y complementariedad, es decir, interculturalidad.
55
El enfoque descolonizador puede ser entendido as como la generacin de una educacin pertinente, transformadora que se orienta a producir una realidad de convivencia entre los pueblos y naciones que conforman el Estado
Plurinacional.
Integral y holstico (En las dimensiones y metodologa)
El enfoque integral y holstico significa la manera como desarrollamos una educacin con sentido unitario y no
fragmentado.
Por un lado, el sentido integral tiene que ver con el desarrollo de un proceso educativo que tome en cuenta todas las
dimensiones educativas de los nios, jvenes y adultos. Estas dimensiones han sido agrupadas en el ser, saber, hacer
y decidir. La dimensin del ser implica la educacin en valores sociocomunitarios, la dimensin del saber el nivel
de los conocimientos; la dimensin del hacer la realizacin de lo aprendido y la dimensin del decidir, la voluntad
comunitaria dirigida hacia la transformacin. El enfoque en su aspecto integral enfatiza que la educacin no puede
darse solamente de un modo cognitivo (conocimientos), sino que es necesario articular complementariamente el
nivel de los valores, del hacer lo aprendido y del decidir con sentido.
El enfoque holstico, por su parte, hace referencia a que la educacin no debe solamente concentrarse en el desarrollo
integral de las dimensiones educativas de los estudiantes, sino tambin debe plantear otro nivel ms amplio de la
educacin en la convivencia o armona con la Madre tierra, la espiritualidad y el cosmos, es decir, con la totalidad
de la realidad de la que el ser humano es slo una parte.
Comunitario (Modo de aprendizaje)
Este elemento del enfoque del modelo implica la generacin de una educacin que se acerque a la vida. Esto significa
que se rompa el aislamiento de la escuela, y la misma se abra a la experiencia cultural y las necesidades y problemticas del contexto. El proceso educativo as, en el modelo, deja de ser una actividad desarrollada exclusivamente en el
aula y pasa a ser un conjunto de actividades que se desarrollan en muchos espacios educativos, con la participacin
de miembros de la comunidad.
Lo comunitario ms especficamente es un modo de aprendizaje donde se entabla una relacin educativa entre
maestros, estudiantes y comunidad, sin jerarquas, ni un sentido unidireccional, sino en una relacin de mutuo aprendizaje, aunque con la evidente gua del maestro.
Asimismo, plantea un nivel de educacin en la relacionalidad, es decir, en la relacin de interdependencia y complementariedad entre la madre tierra, el cosmos, la espiritualidad y el ser humano que no ya no es visto como el
centro y seor de todo lo que hay.
Productivo (En la orientacin y formacin)
El enfoque productivo plantea unos de los rasgos ms caracterizadores del modelo. La educacin no puede quedarse en un plano contemplativo, en el mal sentido de la palabra, sino debe orientarse a producir cambios en la
realidad, adquiriendo un sentido activo. En un contexto como el boliviano, los grandes problemas y necesidades que
atravesamos, exigen a gritos que la educacin asuma un carcter propositivo, transformador, de articulacin a los
proyectos de la comunidad, la localidad, el municipio.
Esto se logra, en el plano educativo, haciendo que la educacin sea til, es decir, tenga un sentido prctico. Haciendo
que lo aprendido no se quede en la letra muerta, en el mero saber algo, sino que tenga un uso concreto y pertinente en la vida. La educacin es productiva en cuanto permite que la educacin trascienda la mera formacin y se
concretice en una capacidad de producir cosas, obras y procesos valiosos para la comunidad.
No hay que perder de vista, sin embargo, que lo productivo tiene en la educacin sobre todo un sentido pedaggico,
pues no se trata de convertir a las unidades educativas en centro de produccin de bienes de uso, sino de generar en
los estudiantes capacidades y cualidades productivas, como el manejo de herramientas y el compromiso con su localidad.
56
Lecturas Complementarias
57
transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. Es la actividad -concepto que despus complementaremos ligndolo eI trabajo-la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas, el progreso de las generaciones, la continua asimilacin del conocimiento. Por todo eso, es un elemento esencialmente
creador, formador de conciencia, de inteligencia, de humanidad en el ms amplio sentido.
Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del seor: aqulla puede significar un retroceso, sta puede
dar lugar al progreso y el bienestar, convertirse en ocio, del que disfruta nicamente la minora privilegiada. As la
actividad pierde su elemento creador, o, al menos, lo pierde para la inmensa mayora de la poblacin. Se objetar
que el esclavismo dio lugar a uno de los ms esplndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma.
Pero en este caso, el amo, el seor, no solamente se apropia del trabajo del esclavo, sino que se apodera tambin
de su elemento creador, lo hace suyo por un proceso de alienacin del esclavo. Puede dedicarse a la filosofa, al
conocimiento cientfico, mientras al esclavo slo le queda aumentar su embrutecimiento y degradacin.
Hay, en la actualidad, una escuela activa basada en la cualidad creadora de la actividad, en el sentido de que el nio
aprende haciendo. Se trata de reproducir, en lo ontognico, es decir, en el individuo, aquello que fue un proceso
filognico, es decir, el que corresponde a la especie humana. Sera, pues, la forma suprema de la educacin, si no estuviera modificada por la divisin de la sociedad en clases. En efecto, la escuela activa obliga al nio a un ejercicio, a
una actividad segregada de lo social, encerrada en un recinto: la actividad es pura, no conectada con el ambiente, no
contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. El nio aprende, mecnicamente, pasivamente, sin cuestionar
su aprendizaje; es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa.
La escuela de la vida puede dar lugar a la reposicin de una actividad creadora. En ese caso, ser por medio de
su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental, de que en gran parte est despojado.
Tendremos, pues, que modificar el concepto de escuela activa, que no es ni puede ser deseable para un estamento
que se propone contribuir al cambio de la sociedad. Esa modificacin consiste en introducir el concepto del trabajo
en lugar del de actividad, y en realidad deberamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo, lo que
hubiera dado lugar a una fcil comprensin de su elemento activo. Pero invertimos el anlisis porque se trataba de
cuestionar una escuela basada precisamente en la actividad, para encontrar en sta el carcter metafsico que le
imponen lo regmenes dominantes.
a) La escuela del trabajo.-La escuela de la vida, que ensea es la vida misma, puede por eso mismo mantener en
todo su potencial el elemento educador de la actividad, porque esta no es sino el trabajo humano. En este caso
la actividad cobra el carcter de un hecho razonado, deliberado, que va mucho ms all de la mera accin, del
accionar, del manipular. Pues no es la actividad pura la creadora, sino la actividad que implica concepto, esto es,
la actividad que establece relaciones de causa y efecto. Pngase el caso de monos entrenados en determinada
actividad, para ver si por medio de ella llegan a razonar. Por mucho que estn dedicados a esa accin desde que
nacen, sin duda morirn sin haber establecido esas relaciones causales, es decir, sin haber razonado, permaneciendo por tanto en su animalidad, sin haber ni remotamente el ms insignificante atisbo de humanizacin; y
es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios, ni pueden darle al
mono la conciencia de una necesidad aplicada al trabajo. Slo en este caso puede estimarse como verdadero
todo lo que hemos dicho acerca de la actividad creadora, pues la actividad como trabajo, destinada a un fin
til, es el nico elemento que ha sido capaz de producir inteligencia, y no hay sustituto posible. Es el trabajo el
factor primordial para la humanizacin del hombre, que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en
ser pensante e inteligente; el trabajo como progreso constante en la evolucin de la especie humana; el trabajo
como producto social, puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento; en fin, el trabajo
como relacin de lo humano, el trabajo que ennoblece, que estimula, que se celebra y se canta.
El concepto de escuela activa hay, pues, que complementarlo: ser la escuela activa y de trabajo la que corresponda a la realidad.
Sin embargo, sucede con la escuela del trabajo lo mismo que con la escuela activa, que en manos de la burguesa
capitalista se convierte en un factor para la conservacin de su dominio, de donde aparece como una maldicin
para el oprimido, en tanto que el opresor descansa, resultando la cultura su privilegio; para eso, se despoja al trabajo
58
de aqul elemento de sociabilidad que es su esencia misma; se hace del trabajo una imitacin de la realidad, un
trasplante artificial, sin conexiones con la sociedad, sin participar de sus conflictos y antagonismos, sin tomar parte
en su desarrollo ni en sus luchas. Por mucho que el producto de ese trabajo sea til, no establece las relaciones
consiguientes, porque no es fruto de necesidades sociales, se ha segregado de su condicin de clase. En su producto
no se revela su elemento principal, que es la relacin explotado-explotador, que es la que genera todo proceso de
cambio en las sociedades divididas en clases. Es un producto puro, que puede ser til, pero despojado de su cualidad
generadora de inteligencia: es inerte, no plantea posicin alguna, ni busca respuestas en la situacin del trabajador,
permanece en contemplacin pasiva de la realidad, no toma partido. No es sino una imagen muda de la sociedad, una
imitacin de sta.
c) La escuela productiva
Forma parte de la escuela del trabajo y debe ser tambin cuestionada en busca de una posicin libertaria. Por
consiguiente, al concepto global de escuela activa y de trabajo, debemos agregarle el elemento que ha de darle
pleno sentido, restituyendo al trabajo su condicionamiento social, es decir, hacindolo productivo en relacin a los
requerimientos del ambiente, hacindolo necesario para el desarrollo de la comunidad. Se llega as al concepto de
escuela activa, de trabajo y productiva, triple dimensin que puede sintetizarse en el trmino escuela productiva
que incluye a los otros dos.
Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro, que
el objeto producido por una necesidad social; mientras aqul permanece como en una vitrina, ste se integra al
torrente social, est teido de lo social hasta la mdula, es lo social por excelencia; expresa, pues, una dimensin
muchsimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la
realidad que la origina, propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal, con todas estas cualidades,
lo que no tendra importancia alguna, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la incrementa.
Su accin dinmica y creadora es por consiguiente muy superior a las formas mecnicas resultantes del simple
trabajo o de la actividad pura.
Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela, pero es la que han de adoptar las clases y los
pueblos en lucha contra la pobreza, la desigualdad y la injusticia. Es, en fin , el tipo de escuela creado por Warisata,
porque ya no era una imitacin, por perfecta que fuera, de la realidad, sino la sociedad y la realidad misma que
reaparecan, con todos sus conflictos, sus aspiraciones, sus anhelos, sus concepciones sociales, sus relaciones y su
pensamiento. La escuela de la vida se complementaba as con plena cabalidad con la escuela productiva, se restableca la antigua condicin de la educacin, a saber, que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad tambin en
su conjunto. La escuela perda su razn de ser como recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad, puesto que,
siendo la sociedad misma, su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para
sobrevivir, donde ms fincaba su esencia, era en que devolva al trabajo su potencial creador, su categora de cualidad
humana, en Warisata el trabajo ya no era la maldicin del oprimido. Sino el canto alegre y optimista de la libertad.
e) El aula.- El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra; las tres formas de trabajo se integraban
y complementaban. El hecho mismo de que los nios contribuyeran a la construccin del aula, le daba a sta un
sentido educativo bsico, desarrollando su iniciativa y esfuerzo, sus elementos de sociabilidad y responsabilidad, lo
cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los nios aprendan mientras trabajaban.
Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se divida la Escuela, segn veremos; pero
daban acento principal a la lectura y escritura, base de todo conocimiento, y en su dimensin bilinge. El currculum
era reducido: aritmtica, geometra, geografa, historia, msica, artes plsticas, educacin fsica, ciencias naturales. Lo
ms destacable era que conocimiento y trabajo eran simultneos e ntimamente ligados; medir, contar, calcular, comparar, analizar, todo era el requerimiento mismo del trabajo, era la ejecucin misma del trabajo, y por consiguiente
era un saber imborrable y definitivo. Los egresados de la Escuela no sern enciclopedistas, como los bachilleres
urbanos, pero sin duda responderan ms adecuadamente a las exigencias de la vid a social.
b) El Taller.-La finalidad del taller no era hacer artesanos, sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del
ambiente. El indio, en forma elemental, siempre se bast a s mismo, y eso, desde la infancia. La Escuela encami-
59
naba esa aptitud hacia formas superiores, con el uso de la herramienta moderna, que permita perfeccionar las
pequeas industrias domsticas. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construccin de la escuela y
las viviendas: carpintera, herrera, fabricacin de adobes, hornos para ladrillos, tejas y estuco, etc.; y los que producan renta: sastrera, costura, hilados, tejidos, alfarera, curtidura, talabartera, zapatera, sombrerera. El medio
deba imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano, madera en la floresta, lo que la naturaleza
ofreciera con ms abundancia y facilidad.
En los talleres de carpintera y mecnica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo domstico como
en lo escolar: reglas, formas geomtricas, tableros, mesas, bancos, sillas, catres, floreros, candeleros, utensilios de
toda clase. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Ncleo. Los campesinos entraban y trabajaban
libremente en los talleres, especialmente en la carpintera.
De esta manera la Escuela se dot a s misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepcin de cerrajera y vidrios). El taller de tejidos permita, adems, ofrecer ocupacin rentada a mujeres jvenes
que carecan de medios de vida. Los artculos fabricados se ofrecan en venta al pblico; los nios, y tambin los
mayores que haban realizado los trabajos respectivos, tenan su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos
de la Escuela. El taller de alfombras adquiri inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional; lo
mismo la sombrerera y el tejido de bufandas, y no se diga de la fbrica de tejas y ladrillos, que aparte de servir la
Escuela, estaba suministrando sus productos a los campesinos. Todo esto fue saqueado y arrasado tras de nuestra
expulsin, y es penoso confesar que estuvieron en la srdida empresa muchos maestros y directores que considerbamos amigos nuestros: Los eternos entreguistas de siempre.
d) El sembro.-El trabajo agrcola, desde luego, era la base de toda la accin escolar. La idea central era adecuar
esa actividad a la produccin regional; la escuela sera productora de tubrculos, en el altiplano; maz en el valle:
ganado en los llanos; madera en el bosque; de fundarse Ncleos en zonas mineras, tendran que ocuparse de los
cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desrticas, e incidir en la metalurgia y afines.
Para este tipo de actividad agrcola, era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensin de tierras. En
Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas, conservando nicamente lo indispensable. Adems, en actitud de
reto, demostrativa de nuestra posicin beligerante, ocupamos sin ms ni ms, parcelas de los hacendados de la zona,
en la conviccin de que esos terrenos haban sido usurpados a los indios. As llegamos a tener algo ms de diez
hectreas para nuestros cultivos. El trabajo se realizaba en huertos, o campos de experimentacin. Entregados en
calidad de tupus1 los distintos cursos, y en sayaaso grandes sembros, destinados al mantenimiento del internado,
del cual pasamos a hablar.
1. Extensin de tierra
60
Bibliografa
BAUTISTA, Juan Jos
2010
Critica de la Razn Boliviana. Elementos para una
crtica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial, moderna y latino-americana. La Paz: Rincn Ediciones.
2012 Hacia la descolonizacin de la ciencia social Latinoamericana, La Paz - Rincon Ediciones.
BAUTISTA, Rafael
2010
Qu significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincn ediciones.
CASTRO-Gmez, Santiago
2007
Decolonizar la universidad. La hybris del punto
cero y el dilogo de saberes, en: El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global Bogot: Siglo del Hombre Editores.
CHOQUE Canqui Roberto y Cristina QUISBERT Quispe
2006
La educacin indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. La Paz: Unidad
de Investigaciones histricas UNIH-PAKAXA.
CLAURE, Karen
1989
Las Escuelas indigenales. Otra forma de resistencia comunaria. La Paz: Hisbol.
CONAMQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB BS,
CEAM, CEPOG, CENAQ, CEA
2004 Por un Educacin Indgena Originaria. Hacia la
autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural. Santa Cruz
CSUTCB
1973
Primer manifiesto de Tiahuanaco.
FREIRE. Paulo
1987
Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
1992
Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo XXI.
1997
Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI.
GARCIA, Alvaro
2009
Discursos y ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, ao 3 Nro. 7, Revista Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.
GUTIRREZ,Yamila y Marcelo FERNNDEZ
2011 Nias (des)educadas. Entre la escuela rural y los
saberes del ayllu. La Paz: PIEB.
ILLESCAS, Jos
1994
Nuestra
RIQCHARINA.
identidad.
Cochabamba:
TUKUY
HUANACUNI, Fernando
2010
Vivir bien/buen vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. La Paz: IIICAB.
LENKERSDORF, Carlos
2002
Filosofar en clave tojolabal. Mxico: Miguel ngel
Porra.
PATZI, Flix
2011
Etnofagia estatal, modernas formas de violencia y
contraviolencia simblica.
La Paz: Vicua.
QUIJANO, Anibal
2000 El fantasma del desarrollo en Amrica Latina.
Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales, Vol. 6
N2 (mayo-agosto).
RENGIFO, Grimaldo
1997
La crianza recproca. Biodiversidad en los Andes,
en: Los caminos andinos de las Semillas. Lima: PRATEC.
RIVERA Cusicanqui, Silvia
2010
Violencias (Re)encubiertas En Bolivia. La Paz: La
Mirada salvaje.
SALAZAR Mostajo, Carlos
1986
La Taika. Teora y prctica de la Escuela-ayllu. La
Paz: UMSA.
SORUCO, Ximena
2011 Apuntes para un estado plurinacional. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.
2012 La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad
en Bolivia, siglos XIX y XX. La Paz: PIEB-IFEA.
SOUSA Santos, Boaventura de
2010 Refundacin del Estado en Amrica latina. Perspectivas desde una Epistemologa del Sur. Cochabamba:
CESU UMSS.
SALAZAR, Carlos
1984
Warisata ma! La Paz: Amerindia.
TICONA, Esteban
2010
Saberes, conocimientos y prcticas anti coloniales
del pueblo aymara- quechua en Bolivia. La Paz - Plural Editores
VARIOS
1992
Educacin indgena. Ciudadana o colonizacin?
La Paz: Aruwiyiri.
ZAVALETA, Ren
1983
Las masas en noviembre. En: Bolivia Hoy, Mxico
Siglo XXI Editores.