Algunas ideas para la planificacin curricular en

aula
Para reflexionar
Cuando planificamos lo hacemos desde nuestras saberes y
creencias, te planteamos una situacin cotidiana con relacin a
la planificacin
y que impiden hacer una planificacin
coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y
que respondan adems al logro de las competencias.
La forma de planificacin influye en nuestra prctica
pedaggica, en lo que hacemos en el aula y en cmo aprenden
nuestros nios.

Cuando planifico
planificacin

utilizo

el

formato

de

Carlota y Olga estn en la jornada de

planificacin.
Carlota
se
encuentra
callada
sin
escribir
reflexionando sobre cmo
son sus nios, en qu nivel
se encuentran, qu les
gustara aprender, como
podran aprender
Olga: sentada frente a una
computadora se encuentra
tratando
de
llenar
el
formato de programacin que le dej la especialista, y no sabe
por dnde empezar sorprendida de que Carlota no empieza a
programar le dice: Carlota, en qu piensas porqu no escribes
tu programacin?, ests perdiendo el tiempo!, tenemos que
presentarle maana a la Directora para que nos selle el
cuaderno.
Carlota: No amiga yo antes de programar primero pienso que
les gustara a mis nios, como les gustara que les ensee, qu
saben mis nios, si todos saben lo mismo o no, si tengo los
materiales adecuados
Olga: pero para qu, si solo tienes que llenar el formato y
adems la Directora no lo lee, no tiene tiempo.
Esta situacin que acabas de leer, puede ser una situacin en
la que t te veas reflejada, eso le puede ocurrir a muchas

docentes, lo importante es que tengas la disposicin de

cambiar.
La planificacin es muy importante para trabajar con nuestros
estudiantes y acompaarlos en el logro de los aprendizajes,
veamos algunos aspectos que nos ayudarn a hacer una buena
planificacin, pero antes, detengmonos un momento en
porqu hablamos de planificacin y no de programacin.

Por qu hablar de planificar y no de programar

En el entorno educativo resulta fundamental hablar de
planificacin en vez de programacin, ya que el origen del
concepto programar se encuentra muy asociado a la
programacin en informtica, que obedece a estructuras
estticas, a un trabajo ms mecnico.
Programacin

OBJETIV
O

PASO
1

PASO
2

PASO 3

PASO 4

RESULTAD
O

En cambio, la planificacin est vinculada a procesos en los se

analizan, disean e implementan acciones y actividades para
lograr un resultado pedaggico que remiten a un trabajo con
seres humanos, en el que se requiere sensibilidad, flexibilidad y
movimiento.
Por lo tanto, este resultado no puede estar asociado nicamente
a lo que el adulto desea lograr con los nios, sino
esencialmente en cmo este adulto, despus de observar: en
qu est el nio, cules son sus intereses, capacidades y
necesidades, determina qu puede ser lo ms pertinente y
provechoso para l y para el grupo.

Observar en qu est
el nio

Proponer y organizar
contextos que
potencien su
desarrollo

CICLO DE LA
PLANIFICACIN EDUCATIVA
Poner en marcha lo
planificado

Revisar el proceso
detectando nuevos
intereses y necesidades
para continuar con el
proceso

El Diseo Curricular Nacional y las Rutas del

aprendizaje
-

Nos encontramos en una situacin de transicin entre el DCN

y un marco curricular. En ese trnsito se han elaborado las
Rutas de aprendizaje para hacer ms comprensiva las
competencias y capacidades que demanda el currculo y se
describen en los mapas de progreso.
Por el momento solamente se cuenta con rutas de
aprendizaje en comunicacin, matemtica y ciudadana.
En este proceso de transicin coexiste el Diseo Curricular y
las Rutas de aprendizaje.
Ambos documentos se rigen bajo los mismos enfoques de
aprendizaje (constructivista) y de competencias.
Se debe respetar la definicin de cada uno de los elementos
curriculares del DCN y de las rutas del aprendizaje, esto es,
no se debe forzar ninguna de ellas para que se adecue a uno
u otro.
En las rutas de aprendizaje podrn encontrar los indicadores
que dan cuenta del logro de las capacidades.
Algunos indicadores planteados en las Rutas del aprendizaje
requieren ser precisados con la finalidad que respondan a la
unidad didctica (unidad de aprendizaje, proyecto o mdulo).

Qu es la planificacin de los aprendizajes?

Existen diferentes conceptos sobre planificacin curricular
La Planificacin curricular es un proceso, reflexivo y sistmico
planteadas por diferentes autores entre ellas tenemos:
porque sus elementos guardan relacin unos con otros. Permite la
previsin del proceso de enseanza y aprendizaje para el logro de
las competencias y capacidades a partir de la reflexin
pedaggica que hace el docente sobre Cul es el contexto en el
que se realiza el proceso?, quines son los estudiantes?, qu van
a aprender?, cmo hacer para que aprendan?, cmo saber que
estn progresando o aprendiendo?

Recuerda, la planificacin es un proceso flexible y dinmico

porque posibilita que se generen cambios en l, sin que esto
represente un problema, sino ms bien una oportunidad para
afinar la estrategia en bsqueda de mejores oportunidades de
aprendizaje y desarrollo para los estudiantes.
La planificacin nos sirve para definir, anticipar, organizar y
prever, lo que la docente debe saber en relacin a los saberes
de sus nios, as mismo lo que debe saber hacer, para que los
estudiantes construyan su propio conocimiento y logren un
desarrollo integral en s mismo, en interrelacin con los dems y
en el contexto sociocultural en el que se desenvuelven.
No se trata de llenar formatos, de cumplir con una programacin
escrita sin sentido y sin haber reflexionado sobre su importancia
y para quien est destinada. Para ello es necesario que el
docente reflexione sobre la importancia de la planificacin
curricular, a esta reflexin le llamaremos la REFLEXIN
PEDAGGICA

Pautas para la reflexin pedaggica:

Las preguntas formuladas pretender ser orientadoras de la
reflexin para la planificacin. Cada una de ellas guarda
relacin con las otras, esto permite que la planificacin sea
sistmica.
Pregunta para la reflexin
Cul es el contexto en el
que se realiza el proceso?

CONCEPTUALIZACIN
La situacin del contexto es la
realidad problematizadora que se
constituye en un desafo, un reto o
situacin por resolver que tiene
que abordar el estudiante para
desarrollar sus competencias y
capacidades.

Quines son los

estudiantes?

Es decir conocer cules son sus

caractersticas, sus preferencias,
sus intereses, conocimientos y
habilidades previas, su desarrollo
cognitivo, sus estilos de
aprendizaje, actitudes hacia los
contenidos escolares, motivacin
hacia el rea, entre otros, posibilita
realizar una programacin
adecuada y con capacidad de
producir aprendizajes
significativos.

Qu van a aprender?

Competencias y capacidades
(Conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes organizados
en los indicadores).

Cmo hacer para que

aprendan?

Considerando situaciones
reales o prximas a la realidad
que planteen retos y desafos
significativos para el
estudiante.
Ofreciendo un abanico de
estrategias metodologas y
tcnicas que posibiliten el
desarrollo de las competencias
y capacidades previstas.
Promoviendo el desarrollo del
aprendizaje autnomo y
cooperativo considerando la
naturaleza social del
aprendizaje.
Reconociendo diversos
espacios pedaggicos (aula,
escuela, comunidad, etc.) para
el desarrollo de los
aprendizajes.
Respondiendo a la diversidad
programando acciones para
atender a: los niveles de
aprendizaje, estilos de
aprendizaje, y sus condiciones

emocionales y afectivas
Favoreciendo diversas
interacciones: entre nios, con
el material, con el contexto.

Cmo saber que estn Para saber qu y cmo estn

progresando
o aprendiendo debemos prever los
aprendiendo?
momentos, mtodos e
instrumentos de evaluacin que
permitan acompaar sus
aprendizajes.

Conclusiones:

La planificacin educativa, es un proceso que se disea y

organiza, de manera reflexiva y cuidadosa en bsqueda de
resultados.
La planificacin nos sirve para definir, anticipar, organizar y
prever, los procesos de enseanza-aprendizaje ajustados a las
caractersticas y necesidades de nuestros estudiantes para
lograr que todos aprendan.
No se trata de establecer formatos para que todos lo hagan de
la misma manera o de cumplir con un proceso administrativo.
Por ello, es importante que cada docente pueda ir encontrando
la mejor forma de hacer su planificacin. En esta tiene que
estar muy claro, Qu aprendern sus estudiantes? Cmo har
para que aprendan? Y Cmo sabr que se estn logrando los
aprendizajes?
Para definir qu tienen que aprender los estudiantes, los
docentes cuentan este ao con el Diseo Curricular Nacional y
con las Rutas del Aprendizaje. Para el caso de los aprendizajes
de comunicacin, matemtica y ciudadana se usarn las
competencias, capacidades e indicadores expresadas en las
rutas de aprendizaje. Para el caso de los dems aprendizajes se
usarn las competencias y capacidades expresadas en el
Diseo Curricular Nacional y se elaborarn indicadores que nos
permitan ir dando cuenta del logro del aprendizaje.
En las rutas de aprendizaje los docentes tambin podrn
encontrar estrategias que puede utilizar en el desarrollo de su
planificacin para lograr que los estudiantes aprendan.

Cmo se produce el aprendizaje?

Todo aprendizaje implica un cambio
Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la
interaccin consciente de la persona tanto con el entorno como con otras
personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz
construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus
saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interaccin
dinmica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los
cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones
circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje.
Las mediaciones
El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de
calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con
materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan en
contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e

influido por estos factores, as como por la propia trayectoria de vida de la

persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.
Aprendizajes que perduran
Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son ms estables
y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar,
interpretar o relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta
integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e
interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la
reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia
hace conexin con la persona si es que no le aporta sentido.
El compromiso de aprender
El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de all la
importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el
desarrollo del ao escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del
sujeto. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo
para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y
la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido les
aporte, menos involucramiento lograrn de ellas y existir una menor
influencia en sus formas de pensar o de actuar. Mientras ms relevantes
sean para sus necesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta a
ellas. La menor relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo.

Cmo son los procesos pedaggicos que

promueven competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar
todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes.
En el modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen
un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega
informacin; adems de controlar su comportamiento. El desarrollo de
competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar
a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde el vnculo personal del
docente con cada uno es una condicin indispensable. Estamos hablando de
un vnculo de confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas
respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender
todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de
cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los
principales componentes de los procesos pedaggicos que promueven las
competencias:
Problematizacin
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan
partir de una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante
(intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafos,
problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen;
situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo as las
posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores,
pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a
llegar ms lejos.

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los

estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que ample
su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o
desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para
poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situacin
que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante,
entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de sus
estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de
intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de
propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en
particular.
Propsito y organizacin
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que est
por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propsitos de
la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los
aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cmo estos
sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l con
plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su
esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera
puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de
poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a
necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-les y/o
recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras,
monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se necesitar
desempear, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma
de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de
eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras
mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza
de la actividad.
Motivacin/inters/incentivo
Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e
identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que
conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitar
realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o
entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesin, sino
ms bien es el inters que la unidad planteada en su conjunto y sus
respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin.
Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar
en la resolucin del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del
proceso. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo
para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional
positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin

mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o
bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto
genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera
aburrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de las posibilidades de
los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos inters,
concentracin y compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender.
Los retos y hasta el conflicto cognitivo tambin pueden ser elementos de
motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la
despenalizacin del error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a
nadie por una equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para
indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los
errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos
puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y
discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
Saberes previos
Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura
o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades,
creencias y emociones que se han ido ci-mentando en su manera de ver y
valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es
indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier
aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes
anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar
lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente elaborada
sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre
fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de
recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las
experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es
motivacional, sino pedaggica.
Esa informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la
planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar
como en el de la didctica ms conveniente.
Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias
Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las
competencias implica generar secuencias didcticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos
saberes: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir
actitudes;
desarrollar
disposiciones
afectivas
o
habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias
previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de manera
espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable
observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y

descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las

opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin con sus pares,
asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y estrategias. Una
ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy
dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes.
Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para
esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal
encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los
distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus
capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de
escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En
ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa participar
activamente en la gestin de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades
que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma
en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en
condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en
su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias
necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente
por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de
aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en
todo saln de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
Evaluacin
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de
principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es necesario,
sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o
certificadora.
La Evaluacin Formativa es una evaluacin para comprobar los avances
del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la
reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el
aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de
mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados.
Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que le
permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos para
mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una
devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes
a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones
y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el
estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente
establecidos.
La Evaluacin Sumativa o Certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propsito
es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever
buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten
un juicio vlido y confiable acerca de sus logros. As, es necesario disear
situaciones de evaluacin a partir de tareas autnticas y complejas, que le
exijan la utilizacin y combinacin de capacidades -es decir, usar sus

competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la

vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en
el transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere que el
docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que ellos logren
y demuestren, y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el
desempeo esperado. Esto exige una programacin que no sea diseada en
trminos de temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos
orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben
lograr los estudiantes. Es preciso sea-lar que conviene comunicarles
previamente cules son dichos desempeos.

Niveles y formas de organizacin curricular

Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades
didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que
se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir
de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son
los siguientes:

a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo

largo del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el
desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los

grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados

durante el ao para el desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a
trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que
generar el reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta-do
o producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales,
siempre y cuando guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles)
ms importantes de la unidad y que responden a la situacin
problemtica o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es
una opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se
trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses.
Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano,
una monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria
anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos
educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo
del ao.

Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos,
pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
a. Ttulo
Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
b. Situacin significativa
Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que se
espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y
el incentivo para la accin. Tambin es posible, especialmente en
Secundaria, organizar unidades didcticas en distintas reas curriculares
o aprendizajes, a partir de una misma situacin significativa.
c. Producto/s importante/s
Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser
tangibles o intangibles.
d. Aprendizajes esperados
Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores.
Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos,
teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la competencia.

e. La secuencia didctica
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una
de ellas se especificar la situacin de aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden durar
ms de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se dedique a
presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad.
Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima
sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los
aprendizajes previstos, a partir de la situacin problemtica inicialmente
planteada.
f. La evaluacin
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluacin y los instrumentos que se utilizarn para evaluar las
competencias y capacidades.
g. Los recursos
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-versos, pelculas, mapas,
etc., que se prev utilizar.

Programacin de sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin
de aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus
elementos son:
a. Ttulo de la sesin
Sintetiza la situacin de aprendizaje.
b. Aprendizajes esperados
Competencia/s,
capacidad/es
e
indicadores
a
trabajarse
explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la vez, pero
solo hay que sealar las que se trabajarn explcitamente. Como se
dijo anteriormente, en un momento del proceso pedaggico (en este
caso de la sesin) se puede trabajar con una competencia o con
varias, con una capacidad o con varias, con un indicador o con varios.
Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para
desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir informacin.
Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma
situacin de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
c. Secuencia didctica de la sesin
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general
hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de
manera aislada sino a partir de una secuencia lgica.
a. Inicio: Generalmente est dedicado a plantear los propsitos
de la sesin, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar
el inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se

espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes
previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a
medio camino de lo trabajado en una sesin anterior (en el
caso de sesiones desdobladas).
b. Desarrollo: Prev las actividades y estrategias ms
pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe
incluir actividades que lleven a la movilizacin de los recursos
adquiridos en funcin de la competencia. Debe especificar qu
se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes.
Las actividades deben considerar la diversidad existente en el
aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologas e
incluso prever grupos diferentes trabajan-do en paralelo tareas
distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el
tiempo que se requerir para que los estudiantes desarrollen
los aprendizajes esperados.
c. Cierre: Sirve para propiciar que los estudiantes saquen
conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal
de la sesin: alguna idea, una tcnica o procedimiento, la
solucin a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente
sesin etc., o la reflexin sobre cmo lo aprendieron.
d. Tarea o trabajo en casa
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que
realicen en casa. No puede ser un trabajo que exceda las
posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
e. Evaluacin
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de
proceso o formativa y otra de resultados (sumativa).
a. Evaluacin formativa
Se puede realizar de distintos modos segn el propsito de la
sesin: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras
trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes
esperados para la sesin. Sirve para regular los procesos de
enseanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
b. Evaluacin sumativa
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces
en una unidad) hay que realizar una evaluacin de resultados,
con instrumentos variados, que nos permita ver hasta dnde
llegaron los estudiantes, y cules fueron sus avances y
dificultades.