Internado Nacional

Barros Arana
Departamento de Filosofa

Gua de Estudio n 3
Los Procesos cognitivos: Atencin, Aprendizaje e Inteligencia
Aprendizajes Esperados:
Identifican y describen los procesos cognitivos fundamentales, reconociendo su
funcionamiento integrado en el comportamiento humano.
Observan y reconocen en s mismos y en otras personas la manifestacin de los procesos
estudiados y aplican en forma inicial pero adecuada los conceptos y distinciones
fundamentales del Aprendizaje e Inteligencia.
Reconocen creencias personales errneas sobre la naturaleza y funcionamiento de los
procesos cognitivos, ampliando la visin sobre las propias posibilidades cognitivas

ATENCIN

APRENDIZAJE

E INTELIGENCIA

ATENCIN
Definiremos la atencin como la capacidad de seleccionar la
informacin interpretable y a la cual se le atribuye un significado
(iconogrfico- simblico, pictrico, lingstico-conceptual, etc.) ya
sea aquella que proviene del mundo externo (por medio de la
percepcin) o bien aquella que est en juego en procesos ms
complejos, como la reflexin (empleando el razonamiento). Ya que
nuestras limitaciones sensoriales contrastan con la infinitud de
estmulos sensoriales provenientes del mundo, la atencin se
convierte en un proceso psicolgico decisivo para el hombre: no
podemos percibir todos los estmulos simultneamente Quizs
slo Dios pueda hacerlo! Nosotros, en definitiva, necesitamos filtrar
esos estmulos y quedarnos slo con algunos. Generalmente, sern los ms importantes y tiles.
En este sentido, el contexto o entorno del sujeto cumple ya un papel relevante, pues, de una u otra
forma, el ambiente si bien no determina, al menos condiciona los estmulos a los cuales prestamos
atencin. Nuestra concentracin, nuestro inters, la motivacin, nuestra personalidad, la edad,
nuestra cultura, nuestros prejuicios, las obligaciones o, en ltimo trmino, nuestra propia
deliberacin voluntaria son factores que nos predisponen a poner atencin sobre ciertos estmulos
en desmedro de otros. La conciencia focaliza su objeto. En ciertos casos podemos hacernos
conscientes de nuestra propia atencin (ahora mismo, por ejemplo), pero en la mayora de los
casos, la atencin es un proceso que ocurre autnomamente, digamos de manera automtica e
imperceptible, tan autnomo y vital como el hecho de respirar.
Podemos imaginar la atencin en trminos metafricos: una linterna que ilumina slo ciertos
detalles de un bosque. Podemos tener una linterna muy grande que nos permita ver el bosque
entero casi en toda su extensin, pero, perderamos la comprensin de los detalles y, por el
contrario, podramos tener una linterna ms pequea que nos permita ver aspectos muy
especficos del bosque pero, perderamos la visin global de aqul. De ah que entre ms
estmulos estn presentes a la atencin de manera simultnea, es ms difcil procesar la
informacin. Si, mientras estudio, escucho msica, y al mismo tiempo hago el puzzle de un diario,
la informacin que pueda llegar a retener ser mucho menor que si hago las tres actividades, pero
de manera sucesiva. La atencin, como cualquier facultad intelectual humana, tiene sus lmites y
en este caso es su misma direccionalidad. Gracias a ella podemos apreciar los detalles con mayor
eficiencia y procesar e interpretar de manera ms ptima la informacin.
Qu significa poner (prestar) atencin?
Predisponer nuestra conciencia hacia un cierto objeto, idea, hecho, situacin, problema, etc.
y focalizar nuestra conciencia en l. De acuerdo a Husserl, la conciencia es intencionalidad y
puesto que jams podemos dejar de ser conscientes, en sentido estricto, la atencin es un proceso
que acompaa cada una de nuestras actividades mentales, o nuestra actividad psquica. No poner
atencin o, en este sentido, no ser consciente, implicara poner la nada como objeto de la
conciencia, lo cual es imposible. Por eso, la conciencia, al ser esencialmente activa, coloca
siempre algo como su objeto: es imposible hacer desaparecer la intencionalidad, puesto que es un
rasgo que caracteriza nuestro psiquismo. Nuestra volicin no hace ms que dirigir u orientar,
iluminar un camino hacia el objeto; pero siempre ha de haber un objeto. Este objeto puede ser una

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idea o un concepto, un recuerdo, un hecho, una obra de arte, una ecuacin matemtica, un objeto
que provoca en nosotros una emocin o sentimiento. Pero tambin podemos poner atencin en
nuestros propios actos conscientes: puedo ser consciente de que estoy pensando, dudando,
juzgando, deseando. En trminos kantianos, la unidad sinttica de nuestra conciencia hace posible
que podamos percibir un objeto emprico (un objeto de la experiencia), pero tambin que podamos
colocar como objeto un estado consciente como objeto. Si esto no ocurriese, jams tendramos
conciencia de nuestra identidad yoica. Si, como por azar, la conciencia dejase de intencionar
(mentar, referir) un objeto frente y fuera de ella, sea de la naturaleza que fuese, perderamos
nuestra capacidad de reconocer nuestra propia identidad, puesto que, al haberse producido un
quiebre temporal en el flujo de nuestras percepciones, la conciencia perdera su identidad y, como
consecuencia, perderamos nuestra nocin de mundo. De ah que el tiempo, en nuestra capacidad
de poner atencin juegue tambin un papel importante (como han destacado Hume, Kant y
Husserl). As nuestra atencin implica el paso una continuidad: cambian los objetos a los cuales
prestamos atencin, pero la atencin misma no puede desaparecer: el mundo es una sucesin de
cambios de escenas, de personajes, de actos, pero la obra misma jams desaparece.

APRENDIZAJE
Aprendizaje: Proceso por el cual un sujeto obtiene informacin que produce un cambio
relativamente permanente en las respuestas (conductas) relativas a esa informacin.
La anterior definicin es una de las tantas, pero es una de las ms completas. En general
todas las definiciones de aprendizaje son relativas a un enfoque, o concepcin psicolgica. Hay
una gran cantidad de corrientes y teoras psicolgicas, pero se pueden reducir a dos grandes
enfoques: Conductismo y Cognitivismo.
El enfoque conductista define la psicologa como el estudio de la conducta de los seres
vivientes, por tanto el aprendizaje est definido en funcin de la conducta. Es un enfoque que
utiliza un mtodo esencialmente observacional y experimental. Este enfoque se refiere solamente a
la conducta observable del individuo, en trminos simples, se centra en las respuestas de los
individuos frente los estmulos del medio. La finalidad del conductismo es configurar la psicologa
como ciencia, y para ello se propone la confeccin de un lenguaje propio, mtodos de
experimentacin cuyos resultados pudieran ser cuantificables y verificables de manera objetiva.
Para poder lograr lo anterior es que el conductismo se centra en la conducta y no en los procesos
mentales, la mente es denominada la caja negra, porque lo que suceda en ella no se puede ver,
no se puede verificar.
Los buenos resultados que obtena el conductismo gracias al modo de experimentacin, a la
objetividad obtenida, hizo que esta corriente se fortaleciera y tuviera una gran acogida entre
muchos psiclogos.
Lo que caracteriza al concepto de aprendizaje del conductismo es el cambio de conducta,
esto es, que frente a un determinado estmulo el individuo presenta una respuesta, o conducta, el
cambio de la conducta a partir de un estmulo determinado es aprendizaje. Esta relacin entre
estmulos y respuestas se denomina condicionamiento. Hay dos tipos de condicionamiento:
condicionamiento clsico y condicionamiento operante.
El condicionamiento clsico
Es la asociacin de un estmulo condicionado (EC) con un estmulo incondicionado (EI) para
provocar una respuesta condicionada. Lo esencial de este condicionamiento es el reemplazo de un
estmulo por otro.
Estmulo incondicionado (EI); es cualquier estmulo que provoque una respuesta regular y
medible en un organismo por un perodo suficientemente largo.
Estmulo condicionado (EC); es un estmulo originalmente neutro, el que al asociarse con
el EI lleva a producir una respuesta.
Respuesta incondicionada (RI); es la que provoca el estmulo incondicionado.
Respuesta condicionada (RC); es la respuesta provocada por el condicionamiento,
especficamente, por el EI cuando se ha asociado repetidas veces con el EC.
Pavlov trabaj el condicionamiento clsico con sus perros, el estmulo incondicionado era la
presencia de alimento, la respuesta incondicionada era la salivacin del animal; aadi a la
presencia de la comida el sonido de una campana (estmulo condicionado), as toda vez que al

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animal se le presentaba el alimento a la vez se le presentaba el sonido de la campana, despus de
un tiempo el perro al or el sonido de la campana comenzaba a salivar aunque no se le presentara
la comida (respuesta condicionada). El animal asociaba el sonido de la campana con la presencia
de comida, as finalmente el estmulo que era neutro en principio (el sonido de la campana no
produca ninguna respuesta en el perro) ahora produca una respuesta (que pas de ser
incondicionada a condicionada) la salivacin.

Procesos del aprendizaje

Adquisicin. Proceso bsico del aprendizaje, por el cual una respuesta pasa a ser parte
del repertorio de un organismo.
Extincin. Proceso opuesto al de adquisicin, en este caso una respuesta se debilita sino
se refuerza.
Recuperacin espontnea. Una respuesta que se ha extinguido puede reaparecer ms
adelante, pasado un tiempo.
Generalizacin. Proceso por el cual un individuo tiende a dar respuestas semejantes ante
estmulos semejantes.
Discriminacin. Proceso opuesto al de generalizacin, el individuo aprende a dar
respuestas frente a estmulos especficos y no frente a estmulos semejantes.

Condicionamiento operante.
Es lo que se produce cuando un sujeto, frente a determinados estmulos emite una
respuesta (operando sobre el ambiente); si esta es reforzada (gratificada) tiende a aumentar su
probabilidad de ocurrencia; si esta es castigada tiende a disminuir su probabilidad de ocurrencia.
En el condicionamiento operante la respuesta depende si se presenta, o no el estmulo
(que puede ser castigo o recompensa), si queremos que una conducta deseada se presente
mostramos la recompensa o liberamos del castigo, pero si queremos que la respuesta no deseada
desaparezca quitamos la recompensa o presentamos el castigo.
Refuerzo positivo: estmulo que aumenta la probabilidad de una respuesta.
Refuerzo negativo: estmulo desagradable, que si se elimina aumenta la probabilidad de una
respuesta.
Castigo: Cuando es administrado inmediatamente despus de una respuesta, disminuye la
probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo.
Problemas del castigo
.
El castigo suprime las respuestas no deseadas, pero no ensea a la gente qu ha de
hacer; les indica slo lo que no deberan hacer.

Cuando el deseo es ms fuerte que el castigo, su funcin deja de tener sentido.

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Ej: Una empresa contamina el medio ambiente, a esta se le multa, pero aun as sigue
contaminando, esto se debe a que el castigo es inferior a los beneficios que obtiene al
contaminar; la multa en dinero es inferior al dinero obtenido por continuar contaminando.

Un castigo para algunos puede resultarser un refuerzo para otros.

Ej: a algunos alumnos les gusta ser castigados para llamar la atencin

El castigo a corta edad puede provocar traumas.

Un nio que es criado a golpes probablemente cuando sea adulto ser un padre
castigador, pues de esta manera l ha aprendido.

Comportamiento supersticioso.
Es aquel que ha sido fortalecido o debilitado al ser reforzado o castigado accidentalmente.
Skinner en una serie de experimentos dio a un grupo de palomas un poco de comida cada
quince segundos, sin tener en cuenta lo que las palomas estuvieran haciendo. Si en el momento en
que la comida caa la paloma se estaba rascando, sta asimilaba el rascarse con la llegada de la
comida, en otros trminos, se condicionaba. As con muchas otras palomas sucedi algo similar, o
se rascaban, se inclinaban, levantaban una pata, etc. Se vuelven supersticiosas. Teniendo en
cuenta esta situacin, podemos explicar el por qu algunas personas tienen amuletos de buena
suerte, podramos sostener que cuando les ocurri algo favorable, llevaban un objeto en particular,
y as todas las veces que les ocurri cosas buenas, sin embargo, cuando no lo portaban les
ocurran slo cosas malas, de esta manera se vuelven, tambin, supersticiosos.
Diferencias entre condicionamiento clsico y operante.

1. Autores
2. Origen de la respuesta
3. Procedimiento
4. Sistema nervioso
5. Respuestas
6. Volicin
7. Asociacin
8. Leyes
9. Respuesta condicionada y
respuesta incondicionada
10. Influencia del refuerzo parcial.

Clsico
Pavlov
Provocada por el estmulos
El refuerzo se presenta siempre,
cualquiera sea la respuesta del
sujeto
Autnomo (perifrico)
Viscerales
Involuntario
De estmulos (E-E)
De contigidad
Iguales

Operante
Skinner, Thorndike
Emitida por el sujeto
El refuerzo se presenta slo si el
sujeto responde adecuadamente

Disminuye
respuesta.

Aumento de la fuerza de la
respuesta

la

fuerza

de

la

Central
Esquelticos
Voluntario
De estmulos y respuestas
Del efecto
Diferentes

Perspectivas cognitivas en el aprendizaje.

El enfoque cognitivo define a la psicologa como el estudio de los procesos mentales; la
psique, la mente y sus procesos; es decir, los pensamientos son sus elementos esenciales. El
cognitivismo pone nfasis en la caja negra que los conductistas se niegan a considerar. El
cognitivismo mira al hombre desde dentro, el conductismo desde fuera.
Aprendizaje por observacin
Tambin conocido como aprendizaje vicario, consiste en que aprendemos observando e
imitando el comportamiento de un modelo. (Bandura)
Cuando los padres dicen haz lo que digo, no lo que hago los nios harn lo que hagan sus
padres, lo que ellos pueden observar. As, las personas cuya conducta observamos e imitamos son
llamados modelos.
El aprendizaje por observacin (modelamiento) se desarrolla en base a cuatro pasos
1. Atencin. Prestar atencin y percibir los aspectos relevantes del comportamiento.
2. Retencin. Recordar el comportamiento, tambin a travs de palabras o imgenes
mentales.
3. Reproduccin. Convertir en accin la observacin recordada.
4. Motivacin. Estar motivado para adoptar el comportamiento.

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Este tipo de aprendizaje es fundamental para nuestra especie humana, pues si todo aprendizaje
fuera resultado de las recompensas y los castigos, nuestra posibilidad de aprender cosas nuevas
sera muy restringida, tendramos que tener experiencia de todas las cosas para poder
aprenderlas.

INTELIGENCIA
Inteligencia. No hay ninguna definicin de inteligencia que sea universalmente aceptada.
Lewis Terman, uno de los primeros investigadores del tema defini la inteligencia como la
capacidad de pensar de manera abstracta. Jean Piaget (psiclogo suizo), defini la inteligencia
como la capacidad para adaptarse al ambiente. Otros psiclogos la definen irnicamente como
aquello que miden los tests de inteligencia.
Muy generalmente podemos definir la inteligencia como la capacidad de solucionar
problemas. Habitualmente se ha asociado a la inteligencia con habilidades de tipo lgicas, de
carcter racional, dejando de lado las emociones, sentimientos, y todo aquello relacionado con el
cuerpo.
Inteligencias mltiples.
Howard Gardner propone un enfoque de inteligencias mltiples, se refiere a ella como un
potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para
solucionar problemas, o crear productos que tienen valor para una cultura.
Las inteligencias propuestas son:
Inteligencia lingstica: Capacidad involucrada en la lectura y escritura, as como tambin en
escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus
matices de significado. Est relacionada con la capacidad de persuadir por medio de la
palabra. Corresponde a la inteligencia que ha de tener un filsofo, poeta u escritor.
Inteligencia lgico-matemtica: Es la capacidad relacionada con el pensamiento abstracto, la
computacin numrica, derivacin de evidencias, y resolucin de problemas lgicos. Es el
tipo de inteligencia caracterstica de un matemtico, ingeniero, o economista.
Inteligencia espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y
orientacin en el espacio, reconocer personas, rostros. Permite crear modelos del entorno
viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de l, an en ausencia de estmulos
concretos. Este tipo de inteligencia es caracterstica de un piloto, arquitecto, navegante o
escultor.
Inteligencia corporal: Capacidad para usar el cuerpo, ya sea total o parcialmente, en la solucin
de problemas o interpretacin. Implica controlar los movimientos corporales, manipular
objetos. Comprende la inteligencia propia de un artesano, atleta, mimo o cirujano.
Inteligencia musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la msica.
Se expresa en el canto, o ejecucin de un instrumento, direccin orquestal. Es propia de
compositores, directores e intrpretes.
Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender a los dems y actuar en situaciones
sociales, para percibir y discriminar emociones, intenciones o motivaciones. Est asociado a
fenmenos interpersonales como la organizacin y el liderazgo. Se representa en un
profesor, poltico, religioso, o vendedor.
Inteligencia intrapersonal: Capacidad para comprenderse a uno mismo, reconocer las propias
emociones, tener la claridad de entender el por qu reaccionamos de un modo u otro, y
comportarse de un modo adecuado a nuestras pretensiones. Permite volver la mirada hacia
s mismo y orientar nuestra experiencia. En general esta inteligencia debiera estar
representada en cualquier persona adulta.
La presencia de una u otra inteligencia, no quita la posibilidad de poseer alguna otra al
mismo tiempo, se supone que todos tenemos una que prevalece sobre las otras, pero las dems
podran estarlo en potencia. Podemos desarrollar otras inteligencias si nos lo proponemos. Esto
implica que somos seres con muchas dimensiones y que no se pueden agotar en logros cognitivos.

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EMOCIONES
La palabra emocin etimolgicamente remite a movimiento (mocin), moverse, y muchos
autores la consideran como el elemento bsico del comportamiento humano. La emocin, que es la
reaccin afectiva que tenemos ante estmulos externos que nos perturban, es lo que nos hace
movernos hacia o desde las fuentes de dnde proviene la estimulacin. Es as que nos alejamos
de los estmulos que nos provocan dolor y nos acercamos a aquellos que nos provocan placer. En
forma ms compleja, las emociones estn en la base de la motivacin en todos los
comportamientos, como por ejemplo, las asociaciones con otros, la construccin de sistemas para
protegernos del dolor y para asegurarnos el bienestar.
Inteligencia emocional
Tal vez, muchos hemos escuchado comentarios respecto de la inteligencia emocional, pero
lo ms probable es que no sabemos con claridad de que se trata. No es ninguna novedad el que
poseamos emociones, todos las tenemos, las padecemos, las vivimos; pero de qu se habla
cuando hablamos de inteligencia emocional.
La inteligencia emocional est ligada a la capacidad de saber reconocer las propias
emociones, y las emociones latentes en otras personas. Esta inteligencia guarda relacin con el
saber controlar las emociones, sino que saber canalizarlas. Toda emocin tiene influencia no slo
en el ambiente, o en la relacin con otras personas, sino que tambin influye en el estado de
nuestro propio cuerpo. Por ejemplo, cuando nos enojamos nos volvemos agresivos, toda nuestra
atencin se vuelve hacia aquello que nos ha molestado, tenemos ms energa, entramos por
momentos en estados de euforia, esto es, podemos hacer cosas sin cansarnos, o sentir dolor. Si
somos capaces de reconocernos en este estado emocional, podemos redireccionar nuestra ira, en
vez de volvernos agresivos, destructivos, avocarnos a desarrollar una tarea productiva,
trabajaremos ms rpido, no nos costar tanto, y lo mejor no daaremos a nadie. Cuando estamos
alegres todo resulta un poco ms fcil, y el cielo ya no es tan gris. Podemos tambin reconocer
estas emociones en otras personas, y ayudarlas, o dejar que vivan sus emociones, sin
entrometernos.
La inteligencia emocional, es saber reconocer en uno, y en las dems personas las
emociones, y tambin, saber canalizarlas.
En su tica a Nicmaco. Aristteles realiza una indagacin filosfica sobre la virtud, el
carcter y la felicidad, desafindonos a gobernar inteligentemente nuestra vida emocional.
Nuestras pasiones pueden abocar al fracaso con suma facilidad y. de hecho, as ocurre en multitud
de ocasiones; pero cuando se hallan bien adiestradas, nos proporcionan sabidura y sirven de gua
a nuestros pensamientos, valores y supervivencia. Pero, como dijo Aristteles, el problema no
radica en las emociones en s sino en su conveniencia y en la oportunidad de su expresin. La
cuestin esencial es: de qu modo podremos aportar ms inteligencia a nuestras emociones,
ms civismo a nuestras calles y ms afecto a nuestra vida social?
An no se sabe exactamente por qu David Prologuto, profesor de Fsica de una escuela
secundaria, fue atacado con un cuchillo de cocina por uno de sus mejores estudiantes. Pero los
hechos, tal como se informaron, son los siguientes: Jason H., brillante alumno de una escuela
secundaria de Coral Springs, Florida, estaba obsesionado con la idea de ingresar en la facultad de
medicina. Pero Prologuto, su profesor de Fsica, le haba dado una puntuacin de ochenta en un
examen. Convencido de que la nota apenas por debajo de la mejor- pona en peligro su sueo,
Jason fue a la escuela con un cuchillo de cocina y, despus de enfrentarse con Prologuto en el
laboratorio de fsica, se lo clav en el cuello, antes de ser detenido por otras personas.
Un juez declar a Jason inocente y transitoriamente enajenado durante el incidente; un
panel de cuatro psiclogos y psiquiatras afirm que durante la pelea el joven haba sufrido una
psicosis. Jason afirm que haba pensado suicidarse debido a la nota del examen, y que haba ido
a ver a Prologuto para contrselo. Prologuto dio una versin muy distinta: Creo que l intentaba
matarme a m con el cuchillo porque estaba furioso con la mala nota. Jason pas a una escuela
privada y se gradu dos aos ms tarde con las mejores notas de su clase. La pregunta es la
siguiente: Cmo una persona tan evidentemente inteligente pudo hacer algo tan irracional, tan
absolutamente estpido? La respuesta es: la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la vida
emocional. Las personas ms brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones
desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos
increblemente malos de su vida privada.
Uno de los secretos a voces de la psicologa es la relativa incapacidad de las notas, el CI o
las pruebas de aptitud acadmica para predecir de manera infalible quin tendr xito en la vida.
Hernstein y Murray, que atribuyen importancia fundamental al CI, afirman sin embargo: La relacin

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entre los puntajes de las pruebas y los logros exitosos en la vida se ve disminuida por las otras
caractersticas que el individuo trae consigo.
Lo que quiero destacar es un conjunto clave de esas otras caractersticas; la inteligencia
emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir pese a las decepciones;
controlar el impulso y demorar la gratificacin; regular el estado de nimo y evitar que los
trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas.
(D. Goleman, La Inteligencia Emocional,
pg.53).
ACTTIVIDADES
Responda breve y acertadamente las siguientes preguntas. Hazlo en tu cuaderno (carpeta)
1. Cmo se define la atencin y por qu es un proceso cognitivo relevante en el ser humano?
2. Qu ocurre si prestamos atencin a diversos estmulos simultneamente?
3. Puede el proceso de la atencin desaparecer de nuestra actividad psquica o est, por el
contrario siempre presente?
4. Cmo se define el aprendizaje y por qu las conductas aprendidas son modificables?
5. Cul es la diferencia entre las conductas instintivas y las aprendidas y cules predominan en el
hombre?
6. Por qu la plasticidad del aprendizaje humano implica una diferenciacin radical con los dems
seres vivos y con el resto de los hombres?
7. Explica en qu consiste, en el experimento de Pavlov, la asociacin de un estmulo natural con
uno neutro y cmo se sustituye aqul por ste.
8. Cul es el papel que juegan los refuerzos en el condicionamiento operante?
9. Seale un ejemplo para cada caso de inteligencia emocional
10. Cmo nos damos cuenta que una persona posee inteligencia emocional? Entregue un
ejemplo