DEFINICIONES DE EVALUACION

MANUEL FERMIN. "La evaluacin es un proceso sistemtico continuo e integral

destinado a determinar hasta que punto fueron logrados los objetivos educacionales
previamente determinados".
HARNER. "Evaluacin es el juicio del maestro respecto a la actuacin del alumno"
PAUL GORIN. "Es una de las partes mas importantes del que hacer educativo, sin
ella no seria posible cotejar el valor de nuestro trabajo".
BLOOM MEDAUS. "Evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin de
determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer
tambien el grado de cambio de cada estudiante".
CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad
comprobar, de modo sistemtico en que medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin.
Es una de la etapas mas importantes, que debe ser continua y constante, porque no
basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y
despus del proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material
humano que estamos conduciendo, as como tambien nos podemos percatar de los
aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer
educativo.

TIPOS

DE

EVALUACION
EVALUACION
DIAGNOSTICA.Es la que cumple
con la funcion de investigar o detectar la informacin de carcter cognoscitivo, de
hbitos, habilidades o destrezas que posee el alumno, para de ah partir hacia los
nuevos conocimientos, con estrategias acordes con la realidad conocida a traves del
diagnstico obtenido.
EVALUACION FORMATIVA.-

Es la que sirve para comprobar la efectividad de los procedimientos pedaggicos y

la toma de decisiones sobre estrategias que facilitan la superacin de dificultades y
la correccin de errores de los alumnos como de los maestros.
EVALUACION SUMATIVA O ACUMULATIVA.Es la que cuantifica los resultados alcanzados por el alumno en el proceso de
aprendizaje. Determina el logro de los objetivos, efectividad del aprendizaje despus
que se lo ha realizado.
PRINCIPIOS DE LA EVALUACION
INTEGRIDAD
Se evala: Mtodos, objetivos, personalidad del estudiante.
CONTINUIDAD
La evaluacin es permanente, ordenada, planificada
DIFERENCIALIDAD
La evaluacin se aplica a traves de diferentes medios.
La evaluacin debe de estar presente en los diferentes aspectos del proceso
educativo.
La evaluacin debe de efectuarse por diferentes personas: Maestros, padres de
familia, el mismo alumno.
FINALIDAD
La medicin debe de estar relacionada con los objetivos logrados en clase.
INDIVIDUALIDAD
La evaluacin debe considerar el nivel del grupo, as como el nivel de limitaciones y
potencialidades de los estudiantes
CIENTIFICIDAD
Todo instrumento de medicin debe ser cientficamente elaborado, sin un sistema de
evaluacin cientfico.
FUNCIONES DE LA EVALUACION
FUNCION DE MOTIVACION DEL APRENDIZAJE.- La motivacin es una de las
principales funciones de la evaluacin, ya que esta motiva al esfuerzo del maestro y
del alumno, mejorando la calidad del aprendizaje y por ende el desarrollo de la
personalidad del estudiante.
FUNCION DE DIAGNOSTICO Y PRONOSTICO.- Es la que trata de determinar las
causas que estan detrs de los sntomas. El diagnostico no solo debe abarcar el

nivel de conocimientos, sino toda la personalidad del alumno. Tambien lograremos,

en algunos casos, prevenir los problemas de estudiantes y del aprendizaje.
ORIENTACION EDUCACIONAL.- Consiste en suministrar datos para la orientacin
de los educandos.
FUNCION DE DESARROLLO.- La evaluacin contribuye a desarrollar en el alumno
la creacin, la habilidad de comparar, reflexionar, seleccionar y lo ms importante,
hacer conclusiones y generalizaciones.

MBITOS DE LA EVALUACIN
En el marco de la problemtica educativa es posible sostener al menos la
diferenciacin clara entre cuatro mbitos posibles para el desarrollo de una
propuesta de evaluacin: de los aprendizajes; de las instituciones; de los proyecto y
programas; del sistema educativo.
La evaluacin de los aprendizajes reconoce como mbito o espacio tpico aquello
que sucede en el aula, demanda estrategias metodolgicas precisas destinadas a
registrar indicios claros sobre un proceso tan complejo e individual como es el
aprendizaje. En este terreno si bien se encuentra una prctica frecuente no se ha
desarrollado gran variedad de estrategias, instrumentos y herramientas. Se observa
una tendencia sostenida a la reiteracin en el uso de los mismos y la exigencia de
adecuacin de las mismas herramientas para diferentes propsitos evaluativos, con
diferentes consecuencias para los alumnos y con el objetivo de consignar el
rendimiento o el alcance de diferentes tipos de aprendizajes.
La evaluacin de las instituciones reconoce un mbito muy claro y muy complejo
como es el de la institucin escolar, en este caso demanda estrategias
metodolgicas muchas veces prximos al marco general de lo que se conoce como
anlisis institucional aplicado a otros espacios organizacionales pero con el
requerimiento bsico de reconocer la especificidad de la escuela como forma
particular de institucin. La evaluacin institucional requiere de una definicin clara
de los propsitos y los alcances de la misma al igual que de las limitaciones que se
reconocen desde un inicio. Otro elemento fundamental en la definicin de una
propuesta de estas caractersticas es quin o quienes son los responsables de la
evaluacin y quienes intervienen de uno u otro modo. En este sentido se abre un

abanico interesante de combinaciones entre formas de evaluacin externa e

iniciativas de autoevaluacin que una vez ms obedecen a propsitos diferentes e
implican desarrollos metodolgicos tambin diversos.
Evaluacin de programas y proyectos, en este caso el mbito es el delimitado por
un conjunto organizado y coherente de decisiones que toman cuerpo en un proyecto
educativo, en un programa de trabajo. Este terreno de los programas o proyectos
nuevamente es muy amplio y es evidente que cualquier propuesta de evaluacin en
este sentido tiende a incluir componente ligados a las estrategias conocidas de
evaluacin de proyectos y en especial de proyectos sociales. Sin embargo
nuevamente el terreno educativo requiere de algunas especificidades y no siempre
los criterios adoptados para cualquier tipo de proyecto social resulta satisfactorio.
Es necesario reconocer en este terreno la diferencia que implica la evaluacin de
proyectos o programas educativos originados en diversas organizaciones o
entidades de aquellos proyectos o programas que forman parte de una poltica
educativa, es decir cuyo promotor es el Estado. En este sentido esta evaluacin de
programas y proyectos se acerca considerablemente a una evaluacin de la poltica
educativa o de las polticas educativas. Volviendo la mirada hacia los requerimientos
metodolgicos es necesario poder precisar cul o cules sern los ejes centrales de
la evaluacin del proyecto, programa o poltica: el diseo, la gestin y ejecucin, los
resultados, el impacto, etc.
Evaluacin del sistema educativo, en este caso el mbito es el ms amplio posible
y se refiere a la bsqueda de respuestas sobre el funcionamiento ms o menos
adecuado de la totalidad o un segmento del sistema educativo en su conjunto con
todas las complejidades que esto supone. La consideracin de la evaluacin en este
mbito supone la inclusin de algunos componentes vinculados tpicamente con
otros mbitos pero donde la lectura, el anlisis y el uso de la informacin suponen
juicios de valor sobre las caractersticas distintivas del sistema educativo en su
conjunto. En este caso los propsitos se asocian con la toma de decisiones a nivel
macro y la definicin de polticas educativas y lneas de accin a nivel nacional o
subnacional y no se refieren a situaciones particulares o individuales en ningn caso.
Los requerimientos metodolgicos son bien complejos e implican las decisiones
respecto al alcance y los propsitos de la evaluacin. Cualquier evaluacin en este
mbito supone complejos dispositivos tcnicos y logsticos a la vez que fuertes

consecuencias e impacto en el conjunto de los actores involucrados en el sistema

educativo y la opinin pblica en general.
Esta distincin de los mbitos de la evaluacin educativa puede parecer muy obvia
pero no lo es en la prctica actual de la evaluacin educativa y menos an cuando
llega el momento de extraer conclusiones una vez desarrollado el proceso de
evaluacin.
Con frecuencia se producen algunas falacias que no contribuyen en nada en la
construccin de una idea ms amplia y til de la evaluacin y que en buena parte
son derivadas de la escasa o nula identificacin precisa del mbito en que se
desarrolla la evaluacin, algunas de ellas son las siguientes.

Desarrollar un proyecto de evaluacin propio de un mbito y extender el

anlisis y las conclusiones a otro mbito diferente. Por ejemplo es frecuente
sostener acciones de evaluacin centradas en la evaluacin de los
aprendizajes y extender dichas conclusiones como suficientes para explicar el
funcionamiento institucional o del sistema educativo.

Utilizar el marco metodolgico, las herramientas y los instrumentos propios de

un mbito especfico para desarrollar acciones de evaluacin dentro de otro
mbito. Tienen lugar frecuentemente una suerte de abuso de las herramientas
e instrumentos, un ejemplo simple lo ofrecen las diferentes formas de test o
exmenes regularmente escritos y de estructura cerrada de eleccin
mltiple por ejemplo que estn destinados a la evaluacin de determinados
tipo de aprendizajes, en aplicaciones masivas y con propsitos bien
explcitos, sin embargo con mucha frecuencia se intenta utilizar estos
instrumentos o criticar su utilizacin como los nicos posibles para la
evaluacin de los aprendizajes, dejando de lado la consideracin del mbito
especfico en que esta tiene lugar.

Disear proyectos de evaluacin que suponen la consideracin de ms de un

mbito simultneamente sin reconocer las diferencias existentes y necesarias
entre los mismos. Esto conduce a cierta pobreza de los resultados del
proceso de evaluacin ya que en su desarrollo habitualmente se producen
estas definiciones mbito, objeto, propsito explcita o implcitamente sin
embargo la escasa precisin del mbito de desarrollo de la accin de
evaluacin en forma previa trae como consecuencia un planteo confuso, poco
constructivo y el escaso aprovechamiento de las instancias de evaluacin

para la generacin de aprendizajes relevantes alrededor del objeto de

evaluacin.
En sntesis, la preocupacin por los mbitos de la evaluacin educativa no es ms
que aquella por incrementar la precisin, y por ende la relevancia, de los procesos
de evaluacin. Se aspira a que las acciones de evaluacin educativa resulten
efectivas en trminos de mejor, es decir, produzcan informacin significativa sobre
aquellos procesos que tienen lugar en el espacio educativo y que por su complejidad
no resultan sencillos de abordar. Se intenta as, advertir sobre la necesidad de
disear proyectos de evaluacin que atiendan a las especificidades del objeto de
evaluacin y que desarrollen simultneamente herramientas metodolgicas variadas
y adecuadas a la vez que capacidades y competencias especficas en quienes
llevan a cabo esta labor. Solo de este modo la evaluacin como tal significa un
aporte relevante en trminos de acciones de mejora.
Formativa: se centra en el carcter orientador y motivador el desarrollo de los
procesos de aprendizaje. Contribuye al desarrollo de valores y virtudes al tiempo que
fortalece la reflexin individual y colectiva.
2- Integral: concibe al estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivo
actitudinal y procedimental; como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a
lo largo del proceso educativo.
3- Trasformadora: parte del diagnstico permanente, la formacin y el desarrollo
humano, las relaciones comunicacionales de convivencia.
4- Cientfica: permite manejar procedimientos de observacin

para interpretar y

valorar el aprendizaje y as enriquecer su prctica.

5- Flexible: se adapta segn las situaciones, condiciones y caractersticas de los
estudiantes.
6- Personalizada: considera al estudiante como sujeto con diferencias individuales,
capaz de ser libre, autnomo, responsable, crtico en sus valoraciones y
conocimientos.

7- Dialgica: se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar

decisiones y realizar los ajustes pertinentes.
8- Cooperativa: garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la
participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso
educativo.
9- Informativa: genera y proporciona informacin acerca del progreso del alumno.
10- Cualitativa: es descriptiva e interpretada y reflexiva.
11- Explorativa: explorar los conocimientos que poseen los alumnos
12- Continua y permanente: al tener una secuencia en las acciones educativas,
posibilita reajustes inmediatos.
13- Participativa y colectiva: implica la intervencin de alumno, docentes, padres,
representantes y la comunidad en el proceso educativo.
14- Negociadora: involucra a la comunidad con el fin de lograr el consenso de las
acciones para mejorar el acto educativo.
15- Criterial: parte de criterios definidos para comprar el aprendizaje alcanzado por
los alumnos con relacin a lo planificado.
16- Individualizada: considera al alumno como un sujeto nico e irrepetible.
17- Reflexiva: motiva a los participantes a analizar e interpretar sus actividades.
18- Global: concibe el proceso educativo como un todo integrado.
19- Formativa: informa y perfecciona toda accin educativa.
20- Sistema: permite obtener una secuencia previamente establecida en
concordancia con los objetivos propuestos en el proceso educativo.