2.

MARCO TEORICO Y ANTECEDENTES

2.1. Perspectiva procedimental de los errores en el lgebra
inicial
Al principio la mayor parte de las investigaciones sobre el
aprendizaje del lgebra se han enfocado en los errores de los alumnos,
particularmente cuando resuelven ecuaciones, como lo muestran los
trabajos de Wagner y Kieran(1989), Kieran y Filloy (1989), Cedillo (1991),
Kieran (1992) entre otros. Para Medina(1998) estas investigaciones se
realizan desde las perspectivas diferentes de los psiclogos cognitivos y
de los didactas de las Matemticas y estn dirigidas a determinar los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje del lgebra, en los
que se pueden diferenciar : los procesos cognitivos que se derivan de
considerar la Aritmtica como fundamento del lgebra y los procesos
especficos del pensamiento algebraico, y los intentos continuados de
los investigadores de desarrollar una teora de la enseanza-aprendizaje
del lgebra.
Dentro de estas perspectivas conceptualistas primitivas,
Bolea(2003) menciona que la mayora de las explicaciones consideran
que los errores que cometen los estudiantes tienen su origen el marco
de referencia aritmtico. Posteriormente los investigadores comenzaron
a realizar un abordaje que se conoce como procedimental o segn Bolea
perspectiva psicolingstica y proceptualista en la que se ampla el
conceptualismo para incluir el lenguaje, el significado y el significante.
Entre ellos, Vergnaud(1987), cuya concepcin constructivista toma en
cuenta el papel del lenguaje. Consideramos que aqu tambin son
importantes los aportes de Godino y Batanero (1994) que adoptan una
teora pragmtica del significado.
Bolea tambin hace referencia dentro de esta perspectiva
procedimental a la Teora APOE (enfoque cognitivista) en la que se basa
Ursini y Trigueros (1997) para definir la nocin de variable como entidad
conceptual, analizando su lugar en la enseanza y las concepciones que
los alumnos tienen de ellos.
Las aproximaciones descriptas anteriormente, siempre trataron de
dar respuesta a distintos problemas didcticos del lgebra inicial, sin
embargo, Bolea considera que no cuestionan el modelo del lgebra
escolar de la institucin educativa. La autora tambin cita otros aspectos
que las investigaciones dentro del enfoque cognitivo no se han

cuestionado y que nosotros rescatamos porque nos resultan de inters

para nuestro trabajo de investigacin:
"Por qu la introduccin al lgebra escolar siempre est ligada a la
aritmtica? cul es la relacin entre el lenguaje funcional y el lenguaje
algebraico? Por qu las frmulas que aparecen en el trabajo algebraico
de Secundario no se retoman en el momento de introducir el estudio de
funciones? "(Bolea,2003, p 32).
2.2. Modelo 3UV
En esta investigacin, siguiendo la perspectiva procedimental de los
errores en el lgebra, nos interesa focalizarnos en la nocin de
variabilidad por ello consideramos los aportes de Ursini (1994) que
relaciona generalizacin con variable, pero ampla el concepto de
variable realizando la siguiente clasificacin :
-Incgnita, cuyo valor se puede determinar con exactitud tomando
en consideracin las restricciones del problema.
-Nmero Generalizado, es decir, aquella que aparece en
generalizaciones y en mtodos generales. Podemos afirmar que es un
instrumento que se emplea para expresar una generalizacin. Tambin
cuando se quiere expresar matemticamente un patrn, una regularidad
o un mtodo general, se usan las variables para representar los nmeros
generales involucrados.
-Relacin Funcin, se presenta en una relacin de variacin
conjunta con otras variables. Es decir, uno esttico y uno dinmico,
entendemos por este aspecto esttico cuando se pone nfasis en la
correspondencia esttica entre dos cantidades y por un aspecto
dinmico cuando se ven las dos cantidades como entidades en
movimiento y se percibe su comportamiento global de manera
relacionable.
Se deben tener en cuenta cada uno de los aspectos en los que la
variable puede presentarse ya que ello favorecer la posibilidad de
interpretar, en un problema dado, el significado de la variable, es decir,
darse cuenta del papel que la variable juega en esa situacin; operar
con y sobre el smbolo empleado para representarla; utilizarla con el fin
de representar un problema de manera simblica (Ursini y Trigueros,
1997,p 1 - 17). Esto significa que los malos entendimientos que tienen
los estudiantes alrededor del uso de letras en las ecuaciones

contribuyen significativamente para esta dificultad. Al respecto Panizza,

Sadovsky y Sessa (1996) tambin consideran que la concepcin de
ecuacin necesita de la nocin de variable.
2.3 Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin
Matemtica
En Enfoque Ontosemitico (EOS) se configura a travs de tres
teoras fundamentales : La Teora de los Significados sistmicos ( TSS),
Teora de las funciones Semiticas ( TFS) y Teora de las Configuraciones
Didcticas (TCD). En nuestro trabajo nos interesan las dos primeras.
En el EOS se entiende a la comprensin como una competencia
que posee el alumno, no tanto como un proceso mental. Es decir que un
alumno comprende un determinado objeto matemtico cuando lo usa de
manera competente en diversas prcticas. Es decir, la capacidad se
traduce en la realizacin de prcticas que son evaluables pblicamente.
2.3.1.

Teora de los Significados sistmicos.

La Teora de Significados Sistmicos de Godino y Batanero (1994)

adopta una teora pragmtica del significado. Pochulu (2012, p 66)
menciona que la misma "se elabor a partir de presupuestos
antropolgicos y pragmatistas para el conocimiento matemtico, donde
el significado de un objeto (conceptual) es entendido a travs de un
sistema de prcticas (matemticas) que un sujeto (persona o institucin)
pone en juego y no slo por su definicin o concepto asociado al
mismo".
Las representaciones juegan un importante papel en la
comprensin matemtica, como se muestra en Contreras, Luque y
Ordez (2004), Contreras, Font, Luque y Ordez (2001) y Font (2000).
Adems, la influencia comprensin/representacin es recproca ya que,
por una parte, el tipo de representacin ostensiva que se utilice incide
en el tipo de comprensin generada en el alumno; por otra, el modelo de
comprensin del alumno determina la clase de representacin ostensiva
que se puede utilizar. En este sentido comprender el objeto matemtico,
en tanto que uso competente, requiere utilizar representaciones
diferentes y convertir una representacin en otra.
Configuracin epistmica de los objetos matemticos:
expresin algebraica y ecuacin de primer grado

Al tener en cuenta los significados de los objetos matemticos se

puede realizar una configuracin epistmica. Para nuestra investigacin
hemos propuesto la configuracin epistmica de dos objetos que
consideramos de inters para la enseanza inicial del lgebra:

,
2.3.2.

Teoria de funciones semiticas

La Teora de las funciones semiticas tiene como objeto central

las funciones semiticas que son definidas por Godino (2003) como
correspondencias (relaciones de dependencia o funcin) entre un
antecedente (expresin o significante) y un consecuente (contenido o
significado), establecidas por un sujeto (persona o institucin) de
acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Estos
cdigos pueden ser reglas (hbitos, convenios) que informan a los
sujetos implicados sobre los trminos (funtivos) que se deben poner en
correspondencia en las circunstancias fijadas.(p. 286)
Nosotros asumimos, al igual que Godino, que cualquier objeto
matemtico(ostensivo o no ostensivo) puede ser expresin o contenido
Asimismo las relaciones de dependencia entre expresin y contenido
pueden ser de tipo representacional (un objeto se pone en lugar de
otro), o instrumental u operatoria (un objeto usa a otro u otros como
instrumento).
El autor mencionado tambin seala que la nocin de funcin
semitica permite proponer una interpretacin del conocimiento y la
comprensin de un objeto O por parte de un sujeto X (persona o
institucin) en trminos de las funciones semiticas que X puede
establecer, en unas circunstancias fijadas, en las que interviene el

objeto O. Puesto que cada funcin semitica implica un acto de

semiosis por un agente interpretante, constituye un conocimiento y
hablar de conocimiento equivaldr a hablar de significado, esto es, de
funcin semitica
2.4 Algunas Investigaciones sobre enseanza de objetos del
lgebra
En Argentina podemos mencionar algunas investigaciones que nos
parecen pertinentes a la temtica que queremos investigar. En la
Universidad Nacional de Salta Alurralde (2007) realiz una investigacin
sustentada en el marco de la Dialctica instrumento - objeto y la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD) referida al uso de las letras en el
lgebra por parte de los alumnos ingresantes en las carreras de
Ingeniera. En el mismo slo se realiza una aproximacin en cuanto a las
dificultades que presentaron los alumnos concluyendo que en primer
lugar las mismas giran alrededor de las generalizaciones cuando deben
utilizar las letras como nmeros generales, y en segundo lugar al utilizar
las letras como variables en relacin funcional.
Pozas (2009), de la Universidad Nacional del Comahue, realiz un
estudio preliminar y exploratorio en la escuela secundaria acerca del
lenguaje algebraico y resolucin de ecuaciones concluyendo que la
resolucin de problemas verbales puede dar sentido al uso de smbolos
del lgebra, observando que los alumnos utilizan cinco tipos de
representaciones. Desde la perspectiva de las representaciones
considera que sera factible efectuar un estudio aplicando un nuevo
instrumento con el propsito de analizar los sistemas de representacin
que utilizan los estudiantes ante determinados problemas algebraicos
para disear estrategias didcticas que apunten progresivamente hacia
niveles ms abstractos en el uso del simbolismo algebraico.
Abrate, Font y Pochulu (2008) investigaron acerca de mtodos de
resolucin de ecuaciones que emplean los alumnos y textos escolares,
concluyendo que en el nivel secundario y en los textos escolares del
mismo nivel generalmente se usa la transposicin de trminos, y que
dicho mtodo no es inocuo para el aprendizaje de los estudiantes,
aunque conlleva a dificultades que no todos logran superar.
Engler, Vrancken,Hecklein, Muller (2008) realizaron un estudio
sobre el pensamiento variacional en el nivel medio y superior
concluyendo que los alumnos no comprenden los conceptos

matemticos que involucran variacin y cambio y que como

consecuencia de ello, en el aula, surgen interpretaciones que no
corresponden con el conocimiento matemtico aceptado. El trabajo les
permiti confirmar los resultados de numerosas investigaciones sobre el
escaso e inadecuado desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional
en alumnos ingresantes a la universidad, sin embargo al igual que
Alurralde no realizan aportes para sortear dicha problemtica.