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Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
Instituto de Biocincias
Faculdade de Educao
SO PAULO
2014
SO PAULO
2014
FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So
Paulo
Miranda, Camila Lima
As representaes sociais de licenciandos em qumica sobre
ser professor So Paulo, 2013.
Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.
Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de
Qumica e Instituto de Biocincias.
Orientador: Prof Dr Daisy de Brito Rezende
rea de Concentrao: Ensino de Qumica
Unitermos: 1. Qumica Estudo e Ensino; 2. Ser Professor;
3. Representao Social.
USP/IF/SBI-114/2013
Agradecimentos
Escrever os agradecimentos reviver os momentos que antecederam ao ingresso
no Mestrado, os momentos durante essa trajetria... Nesse reviver de memrias,
algumas imagens me saltam aos olhos, imagens essas, com pessoas que me so to
caras; so tantas que receio que essas linhas sejam insuficientes para agradecer a
todas elas...
Aos professores, os quais foram determinantes para ampliar minha viso sobre
pesquisa e ensino:
A prof. Daisy que, muito mais que a orientao nesse estudo, ampliou meus
horizontes culturais, atravs de sua generosidade para compartilhar suas
vivncias...
Ao prof. Julio Cezar Foschini Lisba, suas palavras incentivadoras, sua orientao
desde a graduao, foram, indubitavelmente, um dos elementos que me conduziram
at aqui;
Aos professores da FSA, minha formao inicial, em especial, alm do prof. Julio, o
prof. Toshiharu Condo, sempre to gentil;
A Claudia, por toda sua disposio para me auxiliar a internalizar outro idioma...
A prof. Vera, suas contribuies na ocasio do exame de qualificao, alm de sua
acolhida durante a disciplina que acompanhei na PUC...
RESUMO
MIRANDA, Camila Lima. As representaes sociais de licenciandos em Qumica sobre Ser
Professor. 2013, 132p, Dissertao (Mestrado) apresentada aos Institutos de Fsica,
Qumica, Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2013.
O presente estudo estrutura-se em torno de questionamentos referentes investigao da
Representao Social de licenciandos ingressantes e concluintes em Qumica quanto a ser
professor dessa disciplina, visando compreender como entendem e vislumbram sua futura
profisso, verificando a influncia da Licenciatura nas possveis diferenas dessas
representaes e as motivaes que levaram esses sujeitos a buscar esse curso em um
contexto marcado pela progressiva desvalorizao dos professores. O referencial terico
eleito foi o da Representao Social (MOSCOVICI, 1978) privilegiando as abordagens:
estrutural, visando identificar o ncleo-central e os elementos perifricos da representao e
a nfase na descrio dos entornos sociais proposta pela abordagem Culturalista. Assim, a
partir do termo indutor professor de Qumica, foram propostas questes em que o pblicoalvo versou sobre como se v como professor de Qumica, bem como os fatores que os
guiaram a buscar a Licenciatura, sendo essa a fonte de informaes do estudo, analisadas
segundo a Anlise de Contedo (BARDIN, 1977). Algumas idias destacaram-se nas
repostas, sendo possvel a construo de categorias e subcategorias baseadas em critrios
semnticos. Com as representaes relacionadas docncia criaram-se trs categorias: a
denominada caractersticas, na qual esto presentes idias relacionadas aos aspectos
requisitados para os processos de ensino e de aprendizagem; a categoria seguinte enfatiza
o imaginrio social na construo das representaes e por fim, a categoria que retrata a
viso de ensino desses sujeitos.Por sua vez, foram criadas quatro categorias relacionadas a
motivao em cursar a Licenciatura.Evidenciou-se pela anlise do questionrio que 47% dos
estudantes que esto nesse curso no desejam atuar como professores no futuro. Foi
possvel inferir que entre esses estudantes a principal motivao pelo ingresso na
Licenciatura foi o fato de que curs-la era um pr-requisito para o Bacharelado. J entre os
sujeitos que aspiram atividade docente (embora seja essa apenas uma segunda opo
profissional) estes foram guiados ao curso a partir de motivaes pessoais, as quais esto
relacionados ao desenvolvimento do prprio estudante. Em relao as representaes sobre
o ser professor, no que concerne influncia do imaginrio social, percebeu-se ser essa
influncia menos dependente da escolarizao durante a graduao e mais ligada relao
que esses sujeitos esto a estabelecer com a possibilidade de atuao profissional. Porm,
no que diz respeito viso de ensino, a anlise da questo discursiva evidenciou uma maior
influncia da escolarizao. J em relao s subcategorias atitudes e prticas pedaggicas
suas presenas entre os ingressantes e sua permanncia entre os concluintes vem reforar
que o processo de tornar-se professor antecede o ingresso na Licenciatura. Nossos
resultados sinalizaram, ainda, que o desejo de se tornar professor, entre os ingressantes,
acompanhado pela percepo de que a afetividade pode contribuir para a concretizao de
uma aprendizagem eficaz, sendo essa percepo suprimida entre os concluintes.
Pretendeu-se, assim, oferecer uma contribuio para o debate a respeito da importncia do
conhecimento das Representaes Sociais dos futuros professores sobre sua futura
profisso, pois essas podero se refletir em suas futuras prticas, uma vez que as
representaes servem para agir sobre o mundo e o outro (JODELET, 2001, p. 28).
ABSTRACT
MIRANDA, Camila Lima. The social representations of undergraduates in Chemistry about
been teacher. 2013, 132p, Dissertation (Masters degree). Institute of Physics, Institute of
Chemistry, Institute of Biosciences, School of Education - University of So Paulo, 2013.
The structure of this current study is settled around questions about Social Representation in
Chemistry undergraduates students concerning to teaching this discipline as a career which
allows to understand how they perceive and envision their profession to be, likewise verify
the influence and perception of Graduation possible differences over this representation and
the motives that leads those students to choose this course despite the progressive belittling
of teaching career. The referential that was elected to this study was The Social
Representation (MOSCOVICI, 1978) that prioritizes the approaches: structural support with
the purpose of indentifying the central nucleus and also the peripheral elements
representation emphasizing social surrounds description proposed by Culturalism approach.
Thereby under the outset name Chemistry Teacher questions were presented to the target
audience about how they saw themselves as Chemistry teachers and the reasons that made
them chose this graduation, this study sources were analyzed according Content Analyses
(BARDIN, 1977). Some statements were highlighted what allowed us to build categories and
subcategories based on semantic criteria. Three categories were created from teaching
representations: first - characteristics - where the ideas about the requiring aspects of the
process of teaching and learning; second emphasizes the representation construction by
social imaginary and the last category the way those people see teaching. It was created four
categories, in turn, connected to the motives that drive people to graduate as teacher. It was
evident by the analyses of research that 47% of the students attending to this course have
no intention in following a teaching career. We could deduce that those students do not want
to pursue their graduation is due the fact that it was a prerequisite to bachelors degree.
Otherwise among whose want to aim the teaching career (despite being seen as a second
career option) they followed personal motives to choose this career and it was connected to
their own achievements. Regarding representation about being a teacher concerning to
social imaginary influence. It was implied less to the education during graduation than the
possible results they could get in a professional area. However, as regards the overall view
of teaching, the discursive question showed a major education influence. About
subcategories, pedagogical practices and attitudes, their presence among the beginners and
their lasting among de graduates reassure that the process of being a teacher precedes the
admission to degree. Our results also demonstrated that the desire to become a teacher
among the beginners is ensued by the perception that affectivity might contribute to fulfill an
effective learning, but this perception is suppressed by them as graduates. The aim was to
offer a contribution to the importance of future teachers Social Representation knowledge
about their future career which could reflect in future practices, since representations are
useful to behave on the world and the other (JODELET, 2001, p. 28).
LISTA DE ILUSTRAES
Captulo 4
Figura 4.1: Professores da rede de ensino estadual da cidade de Santo Andr e sua
formao inicial .................................................................................................................... 62
Figura 4.2: Imagem do Centro Universitrio Fundao Santo Andr.................................... 63
Figura 4.3: Situao escolar dos entrevistados .................................................................... 70
Figura 4.4: Perfil por gnero dos entrevistados ................................................................... 70
Figura 4.5: Nvel de Ensino em que Pretendem Lecionar ................................................... 70
Figura 4.6: Ramo de atuao dos ingressantes ................................................................... 71
Figura 4.7: Ramo de atuao dos concluintes .................................................................... 71
Figura 4.8: Ramo de atuao dos participantes ingressantes que no pretendem lecionar . 71
Figura 4.9: Ramo de atuao dos participantes concluintes que no pretendem lecionar ... 71
Captulo 5
Figura 5.1: Apresentao sintetizada da categorizao dos dados obtidos com a aplicao
do questionrio ................................................................................................................... 73
Figura 5.2: Categorias de anlise dos dados referentes motivao para cursar a
Licenciatura ........................................................................................................................ 74
Figura 5.3: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser
professor de Qumica dos licenciandos ingressantes ......................................................... 75
Figura 5.4: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser
professor de Qumica dos licenciandos concluintes ............................................................ 76
Figura 5.5: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser
professor de Qumica dos licenciandos ingressantes que no desejam se tornar professores
............................................................................................................................................ 76
Figura 5.6: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser
professor de Qumica dos licenciandos ingressantes que desejam se tornar professores .. 77
Figura 5.7: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser
professor de Qumica dos licenciandos concluintes que no desejam se tornar professores
............................................................................................................................................ 77
Figura 5.8: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser
professor de Qumica dos licenciandos concluintes que desejam se tornar professores .... 78
Figura 5.9: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas representaes dos
licenciandos que no desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica ...
79
Figura 5.10: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas representaes dos
licenciandos que desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica ...... 79
Figura 5.11: Falas dos sujeitos acerca de suas vises sobre o ensino. ............................... 90
Figura 5.12: Falas dos sujeitos acerca de caractersticas requeridas para a concretizao
dos processos de ensino e de aprendizagem ...................................................................... 92
Figura 5.13: Falas dos sujeitos a respeito da categoria imaginrio social ............................ 94
Figura 5.14: Estudantes ingressantes e concluintes que desejam lecionar e os que no
vislumbram essa possibilidade............................................................................................. 99
Figura 5.15: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que
guiaram os estudantes que desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura .......... 99
Figura 5.16: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que
guiaram os estudantes que no desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura . 101
Captulo 6
Figura 6.1: O que ser professor para os ingressantes e concluintes ............................... 111
LISTA DE TABELAS
Captulo 2
Tabela 2.1: Rendimento Mdio dos profissionais no Brasil. ................................................. 26
Tabela 2.2: Quantidade de bolsas oferecidas pelo Pibid durante os anos. .......................... 33
Captulo 3
Tabela 3.1: Sntese das metodologias utilizadas por Jodelet em sua pesquisa sobre a
representao social da loucura .......................................................................................... 42
Captulo 4
Tabela 4.1: Modelo do questionrio aplicado ....................................................................... 52
Tabela 4.2: Categorias de anlise dos dados obtidos com a aplicao do questionrio ...... 57
Tabela 4.3: Descrio das categorias de anlise dos dados referentes motivao para
cursar a Licenciatura............................................................................................................ 59
Tabela 4.4: Alguns dados sobre a Fundao Santo Andr. ................................................. 63
Tabela 4.5: Grade curricular atual do curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em
Qumica do Centro Universitrio Fundao Santo Andr ..................................................... 68
Captulo 5
Tabela 5.1: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o
subgrupo ingressantes (Quadros 5.1, 5.2 e 5.3) .................................................................. 83
Tabela 5.2: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o
subgrupo concluintes (Quadros 5.4 e 5.5) ........................................................................... 84
Tabela 5.3: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o
subgrupo de estudantes que aspiram atuao como professores e os que no manifestam
esse desejo (Quadros 5.6 e 5.7) .......................................................................................... 87
Tabela 5.4: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o
subgrupo de ingressantes/concluintes e estudantes que aspiram atuao como
professores/os que no manifestam esse desejo (Quadros 5.1, 5.4, 5.6 e 5.7) ................... 88
LISTA DE QUADROS
Captulo 3
Quadro 3.1: Caractersticas dos elementos que pertencem ao quadro de quatro casas e
critrios para sua elaborao ............................................................................................... 40
Captulo 4
Quadro 4.1: Estrutura do quadro de quatro casas e critrios para sua elaborao .............. 55
Captulo 5
Quadro 5.1: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes ingressantes ............................................................................. 81
Quadro 5.2: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes ingressantes que desejam se tornar professores .................... 81
Quadro 5.3: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes ingressantes que no desejam se tornar professores............... 82
Quadro 5.4: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes concluintes ............................................................................... 84
Quadro 5.5: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes concluintes que desejam se tornar professores ........................ 85
Quadro 5.6: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes que no desejam se tornar professores .................................. 86
Quadro 5.7: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes que desejam se tornar professores ......................................... 86
LISTA DE ABREVIATURAS
SUMRIO
1. Apresentao ................................................................................................................. 12
1.2 Objetivos ....................................................................................................................... 16
Captulo 2: Ser Professor .................................................................................................. 18
2.1 Olhares que se complementam para a compreenso do ser professor... ...................... 19
2.1.1 A concepo sobre Ser professor ........................................................................ ...... 19
2.1.2 Duas faces de uma mesma moeda: Como so vistos e como se vem os professores20
2.1.3 Professores... Constitudos por saberes plurais e temporais... .................................... 27
2.2 A formao inicial do professor de Qumica ............................................................ ...... 29
Captulo 3.Teoria das Representaes Sociais ............................................................... 35
3.1 Objetivao e Ancoragem .............................................................................................. 38
3.2 Abordagens consagradas e complementares Grande Teoria ................................... 39
3.2.1 Abordagem Estruturalista ..................................................................................... ...... 39
3.2.2 Abordagem Culturalista ........................................................................................ ...... 41
3.3 Potencial Heurstico da TRS .......................................................................................... 42
3.3.1 Representao Social e Ensino de Cincias: Um breve panorama do que vem sendo
pesquisado no Programa Interunidades em Ensino de Cincias. .................................. ...... 44
Captulo 4. Metodologia..................................................................................................... 50
4.1 Instrumento de coleta de dados ..................................................................................... 50
4.2 Tratamento dos dados ................................................................................................... 53
4.2.1 Teoria do Ncleo Central e a construo do quadro de quatro casas .................. ...... 54
4.2.2 Anlise de Contedo ............................................................................................ ...... 55
4.2.3 O processo de categorizao... ............................................................................ ...... 56
4.3 Caracterizao do local de estudo ................................................................................. 61
4.3.1 Por que o Centro Universitrio Fundao Santo Andr? ...................................... ...... 61
4.3.2 Reconstituio da Histria do Centro Universitrio Fundao Santo Andr ......... ...... 62
4.3.3. Caracterstica Regional ....................................................................................... ...... 68
4.4 Sujeitos de pesquisa ...................................................................................................... 69
Captulo 5. Resultados e Discusso ................................................................................. 73
5.1 As Representaes sobre ser professor de Qumica ..................................................... 74
5.1.1 O que ser professor de qumica... Os dados obtidos atravs da questo discursiva 75
5.1.2 O que ser professor de qumica... Os dados obtidos atravs da anlise estrutural... 80
5.1.3 Enfim, o que significa ser professor de qumica? ................................................. ...... 89
5.2 Diante do apresentado, quais as motivaes que guiaram esses estudantes ao curso da
Licenciatura? ....................................................................................................................... 97
Captulo 6: Consideraes... ........................................................................................... 105
REFERNCIAS ................................................................................................................. 113
APNDICE A: Mapa com as informaes sintetizadas obtidos pela aplicao do
questionrio........................................................................................................................122
11
INTRODUO E OBJETIVOS
12
1. APRESENTAO
(...) uma pesquisa, por mais simples que seja, comea por um gesto de indignao...
(MOSCOVICI, 2011, p.562).
A indignao que motivou essa pesquisa foi a busca pela compreenso de quais so as
representaes sobre ser professor de estudantes de cursos de Licenciatura em Qumica.
Assim, decidiu-se por investigar as representaes de estudantes de um curso de
Licenciatura e Bacharelado em Qumica, curso esse com inmeras particularidades.
A primeira delas se deve estrutura do curso, segundo a qual esse estudante s poder
obter o ttulo de Bacharel se cursar a Licenciatura. De maneira que, podem existir, entre os
candidatos docncia, vrios sujeitos que sequer manifestem o interesse pelo curso da
Licenciatura e conseqentemente, o desejo de atuar como professores no futuro. Outro
aspecto peculiar, que se associa prpria estrutura do curso, o da localizao da
instituio de ensino. Essa Instituio de Ensino situa-se em uma regio tradicionalmente
industrial, o que possibilita, ao estudante imerso nesse contexto social, o fcil acesso a
empregos nas indstrias. Por outro lado, responsvel por suprir a maior parte das escolas
da regio com formandos que atuam como professores.
Diante dessa inquietao, a presente pesquisa estrutura-se em torno da investigao
das representaes de um grupo de licenciandos em Qumica quanto a ser professor dessa
disciplina, verificando as possveis diferenas nessas representaes em funo de sua
seriao. Para isso, foram investigadas as representaes de ingressantes e concluintes na
Licenciatura em Qumica sobre ser professor dessa disciplina. Essa escolha se justifica uma
vez que os ingressantes possuem suas representaes aliceradas em sua trajetria de
vida, sem a influncia dos contedos mais formalizados. Por sua vez, os concluintes,
durante a Licenciatura, tiveram acesso a discusses que podem ter contribudo para suas
reflexes sobre suas futuras prticas docentes, seja em disciplinas ou durante os estgios
nas escolas. Espera-se que essas oportunidades os levem a repensar seus modelos
originais sobre a docncia e o ser professor. Afinal, qual o papel da Licenciatura na
construo das representaes sobre ser professor? Acredita-se que uma possvel
ampliao das representaes dos estudantes sobre o trabalho docente, ao longo dos
cursos de formao, fornea indcios que possibilitem responder a esse questionamento.
Outro objetivo do estudo investigar as motivaes que levaram os sujeitos da pesquisa
a cursar a Licenciatura em Qumica em um contexto em que a desvalorizao social da
13
docncia cada vez mais presente em nossa sociedade. Esse diagnstico reforado por
diversos estudos com diferentes pblicos (ALVES-MAZZOTTI, 2007; TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2010; LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012).
A lente terica utilizada para o desenvolvimento deste estudo foi a Teoria das
Representaes Sociais (TRS). A noo de representao social, tal como aqui entendida,
foi proposta por Serge Moscovici, para quem representar uma coisa (...) no , com efeito,
simplesmente duplic-la, repeti-la ou reproduzi-la; reconstitu-la, retoc-la, modificar-lhe o
texto (MOSCOVICI, 1976, p. 56-57 apud S, 1993). O ato de representar implica em
conceber sujeito e objeto intrinsecamente conectados, pois sujeitos reconstroem sua
realidade cotidiana na interao com os objetos sociais, os quais so tambm modificados
nessa interao. Assim, enquanto agem no mundo, os indivduos no somente mudam o
mundo, mas realizam mudanas em si mesmos (MARKOV, 2006, p. 239).
Representando-se uma coisa ou uma noo, no produzimos unicamente
nossas prprias idias e imagens: criamos e transmitimos um produto
progressivamente elaborado em inmeros lugares, segundo regras
variadas. Dentro destes limites, o fenmeno pode ser denominado
representao social (MOSCOVICI, 2001, p. 63).
Isto significa, ainda, que, embora sempre possamos construir representaes sobre os
objetos com os quais interagimos, estas somente podero ser denominadas como sociais se
forem partilhadas entre os sujeitos atravs da comunicao. As representaes sociais so
abordadas concomitantemente como produto e processo de uma atividade de apropriao
da realidade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade
(JODELET, 2001, p. 22)
A proposta contida na TRS refere-se ao estudo de um fenmeno especfico e
delimitado: as teorias do senso comum, buscando compreender como se situa o
conhecimento mobilizado na comunicao informal. Estas teorias so conjuntos de
conceitos articulados que tm origem nas prticas sociais e diversidades grupais (SANTOS,
2005), sendo importante frisar que as representaes sociais no so apenas "opinies
sobre" ou "imagens de", mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que tm uma lgica
e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e
conceitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 62) [negrito nosso].
Dentro dos pressupostos defendidos pela TRS existem, pelo menos, trs abordagens
consagradas e complementares grande teoria, desenvolvidas por colaboradores de
Moscovici: a abordagem Societal, proposta por Willem Doise; a vertente Estruturalista,
14
orientada por Abric (1998; 2001), e a abordagem Culturalista, proposta por Jodelet (2005).
Nesse estudo foi feito uso das duas ltimas. A abordagem Estruturalista apoia-se na
premissa de que a representao constituda por duas estruturas: o ncleo-central e o
sistema perifrico. Os termos pertencentes ao ncleo-central so responsveis pelo
significado da representao cuja ausncia desestruturaria ou daria uma significao
radicalmente diferente a ela (ABRIC, 2001, p. 163). Desacordos entre realidade e
representao modificam, de incio, os esquemas perifricos; depois, eventualmente, o
ncleo-central, isto , a prpria representao (FLAMENT, 2001, p. 184). Desse modo, a
leitura propiciada por essa abordagem possibilita o estudo comparativo das representaes
dos ingressantes e concluintes, permitindo inferir a influncia das prticas sociais mediadas
pela
escolarizao
propiciada
pela
graduao
nas possveis
diferenciaes nas
15
Para fomentar a discusso presente neste estudo, foram analisados alguns aspectos
presentes na literatura, apresentados na forma de captulos. Assim, o captulo inicial
dedicado delimitao de questes inerentes compreenso do que ser professor. Este
captulo foi apresentado em duas sees: na primeira, apresentam-se estudos voltados
investigao do professor, evidenciando os elementos que contribuem para a constituio
desse profissional; a segunda seo est direcionada especificamente formao dos
professores de Qumica. Essa reviso bibliogrfica permitiu situar os resultados do presente
estudo no contexto da literatura, permitindo a avaliao da contribuio deste trabalho para
a compreenso de aspectos que envolvem a atividade docente.
O captulo Teoria das Representaes Sociais destinado apresentao dos aspectos
referentes ao modelo terico utilizado nesta Dissertao. Ocupa-se tambm da
apresentao das duas abordagens da TRS em que foram pautados os mtodos utilizados
no estudo: a Abordagem Estrutural proposta por Abric (1998; 2001) e a Culturalista,
desenvolvida por Jodelet (2005). Para isso, alguns itens foram privilegiados, como:
a delimitao do contexto de seu desenvolvimento;
os aspectos que formalizam seu uso, enquanto referencial terico-metodolgico;
16
1.2 OBJETIVOS
SER PROFESSOR
17
CAPTULO 2:
SER PROFESSOR
Representao social e educao (TEVES, N.; RANGEL, M. (Orgs.), 1999); Representaes sociais
do ser professor (DOTTA, 2006); Ser professor: formao e desafios na docncia (ENS, R.T.;
BEHRENS, M.A. (Orgs.), 2011); Polticas de formao do professor: caminhos e perspectivas (ENS,
R.T; BEHRENS, M.A. (Orgs.), 2011); Trabalho do professor e saberes docentes (ENS, R.T, et al.
(Orgs.), 2012. (Referncias completas disponveis no captulo sete).
2
SUGAHARA; SOUSA, 2010; ENS; DONATO, 2011; PLACCO; SOUZA, 2011; CORDEIRO;
CORDEIRO, 2012; ENS; EYNG e GISI, 2012.
Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade Educao (CIERSed) tem o objetivo de congregar pesquisadores que utilizam o referencial da teoria das
representaes sociais e da subjetividade em uma perspectiva psicossocial. Integrado por mais de 31
grupos de pesquisa consolidados e alocados em 25 instituies nacionais e internacionais, conta com
o apoio da Foundation Maison des Sciences de lHomme (Paris, Frana) e do Departamento de
Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas (So Paulo, Brasil). Disponvel em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2011/apresentacao.php. Acesso em: 12/04/2012. O
problema central que rene todos os grupos de pesquisa compreender a viso que
3
18
Para Perrenoud (2001), o habitus constitudo pelo conjunto de nossos esquemas de percepo, de
avaliao, de pensamento e de ao (p. 162). Essa concepo foi pautada nas idias de Toms de
Aquino por Bordieu.
19
2.1.2 DUAS
COMO
PROFESSORES
A atuao dos docentes ocorre em um meio social, sendo que este meio influencia at
mesmo o modo como esses sujeitos constituem suas representaes sobre si e sobre a
atividade que desempenham, de maneira que podero se constituir representaes
diferentes e at mesmo contraditrias, formadas e transformadas continuamente por sua
relao com as diversas representaes devidas ao meio em que eles esto inseridos.
Nessa perspectiva, a construo da representao do prprio docente est ligada, ento, a
aspectos extrnsecos docncia, alm da relao que o professor estabelece com sua
atividade (MELUCCI, 2004; DUBAR, 2005; PIMENTA, 2005; PENNA, 2008; SILVA, 2009).
construda, desse modo,
a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos
significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas, tambm, da
reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. (...) Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir
de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de
vida, de suas representaes, de seus saberes (PIMENTA, 2005, p.19).
20
Embora cada sujeito seja identificado pelo outro, pode, ainda assim, recusar essa
identificao e se definir de outra maneira. Esse processo sempre marcado por uma
dualidade traduzida em sentimentos de ruptura ou continuidade. Esses dois extremos
refletem um processo de negociao entre os interesses, valores pessoais e o contexto, em
um momento de tenso, em que posta em discusso a imagem do sujeito que vista pelo
outro e a imagem que ele desejaria que fosse vislumbrada.
Nesse sentido, algumas pesquisas (LYRA, 1999; GALINDO, 2004; DOTTA, 2006;
PENNA, 2008; PLACCO; SOUZA, 2011) retratam que, embora a imagem social da docncia
esteja ancorada em sua desvalorizao, esses sujeitos, ainda assim, identificam valores
positivos em suas atividades, vivenciando a contradio entre como se reconhecem e como
so reconhecidos pelo outro. Para Nvoa5 (1999), embora essa degradao da atividade
docente seja confirmada por certos discursos de organizaes sindicais e mesmo das
autoridades estatais, a docncia ainda apresenta facetas atrativas (p. 29).
Tendo em vista que inmeros estudos (ALVES-MAZZOTTI, 2007; TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2010; LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012) tm
diagnosticado uma forma de alteridade ancorada na desvalorizao social da docncia, que
est cada vez mais presente em nossa sociedade, os sentimentos de continuidade a essa
identificao externa podem modificar o modo como as pessoas constituem sua identidade
e so especialmente preocupantes, na medida em que afastam da Educao Bsica os
docentes ou possveis candidatos docncia.
Entre estudantes concluintes do Ensino Mdio, essa anlise foi realizada dentre outros
pesquisadores, por Tartuce, Nunes e Almeida (2010) 6 . O trabalho fundamentou-se na
questo Algum de vocs pensa ou pensou recentemente em ser professor?, a qual
originou, majoritariamente, respostas negativas, sendo que apenas 2% dos participantes
(nT=1500) apontaram a carreira docente como possibilidade profissional. H uma forte
associao a fatores extrnsecos docncia para justificar a baixa atratividade da carreira
docente, como a desvalorizao da profisso, o desinteresse e desrespeito dos alunos, bem
como a baixa remunerao. Para os alunos investigados, existem atributos necessrios ao
exerccio da docncia, tais como: dom, muita pacincia e amor, evidenciando a maneira
Embora esse autor se refira ao contexto europeu, esta idia pode ser estendida a nossa realidade
em funo de sua semelhana.
6
Pesquisa realizada em 18 escolas de oito cidades [Joinville/SC (2); Curitiba/PR (3); So Paulo/SP
(3); Taubat/SP (2); Campo Grande/MS (2); Fortaleza/CE (2); Feira de Santana/BA (2); Manaus/AM
(2)].
21
como eles enxergam a docncia, no como profisso, mas como sacerdcio, uma misso
em resposta a uma vocao. Imagens que, para as autoras, contribuem para a baixa
atratividade da carreira docente.
Estudos com diferentes pblicos (LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI7, 2012; SOUZA,
2012) ressaltam haver falta de interesse dos licenciandos em atuar como docentes na
Educao Bsica. Esses alunos buscam, cada vez mais, outras profisses, principalmente a
carreira acadmica em Instituies de Ensino Superior, indicando a desmotivao dos
alunos de Licenciatura pelo futuro exerccio da profisso na Educao Bsica. Dentre os
fatores citados para justificar a baixa atratividade da carreira docente, esto as ms
condies de trabalho e a baixa remunerao, se comparada a atividades que exigem o
mesmo grau de escolaridade. Esses resultados so especialmente interessantes por se
referirem a estudantes da Licenciatura, uma vez que o papel dessa, dentre outros possveis,
o de formar professores. Como exemplo, Souza8 (2012) identificou que cerca de um tero
dos estudantes que ingressaram na Licenciatura em Fsica da Universidade de So Paulo
no desejam atuar como professores e que esse nmero aumenta ao longo do curso. Os
cerca de 20% que desejam lecionar vislumbram essa possibilidade apenas como uma
alternativa, caso no consigam atuar em pesquisas cientficas, por exemplo.
A desmotivao para a docncia , tambm, refletida na construo, pelos licenciandos,
de imagens negativas de seus futuros alunos, influenciados pelos meios de comunicao.
Os estudantes reproduzem imagens do aluno da escola pblica como carente, com
baixo
aproveitamento
escolar,
desinteressado
indisciplinado,
imagens
essas
O estudo foi desenvolvido em uma Universidade particular do sul do pas, com 100 estudantes
ingressantes nos cursos de Licenciatura em Biologia e Pedagogia, utilizando o instrumento de
pesquisa desenvolvido pelo Ciers-ed. Como resultados, identificaram que alguns dos participantes da
pesquisa, pertencentes ao curso de Biologia no se interessam pelo trabalho enquanto docentes,
embora estejam cursando Licenciatura. O trabalho do professor nas representaes sociais de alunos
da Licenciatura em Pedagogia e Biologia de Ens, Eyng e Gisi (2012) destaca, ainda, que os
estudantes identificam limitaes a atuao enquanto docentes, relacionadas baixa remunerao e
ao pouco reconhecimento social.
8
22
repetidamente mostradas na mdia, sempre rondando a maioria dos espaos sociais (LEITE
et al., 2011).
A depreciao do valor social do professor um processo que interfere, ainda, na
maneira como os professores se enxergam. Ao assumir um elevado nmero de funes,
que por diversas vezes so alheias formao docente, o professor vivencia a degradao
das condies do exerccio de sua profisso, o que se reflete na degradao de suas
representaes sociais, que se traduz, em geral, em uma atitude de descrena com a
profisso (LOUREIRO, 2001, p.46). Essas constataes so tambm relatadas por AlvesMazzotti (2007) 9 , cujos resultados
Seu artigo retrata os resultados de uma pesquisa que visou identificar as representaes da
identidade docente construdas por professores da rede pblica de ensino fundamental do Rio de
Janeiro. Os dados foram reunidos segundo a diferenciao entre dois grupos: professores das sries
iniciais e outro grupo que inclua os professores das sries finais do ensino fundamental (sexto ao
nono ano).
23
24
Como foi discorrido por Saviani (2007), a luta dos educadores est refletida no
desenvolvimento de alguns atos governamentais consonantes com a preocupao pela
valorizao do magistrio, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
publicada em 1996, que, em um de seus artigos, reconhece os cursos de Licenciatura como
os responsveis pela formao de professores e considera-os imprescindveis para o
exerccio de tal funo (BRASIL, 1996).
O Plano de Desenvolvimento da Educao, promulgado em 2001, concebe que a
melhoria da qualidade do ensino,
somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo tempo, a
valorizao do magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos
para alcanar as metas estabelecidas em cada um dos nveis e
modalidades do ensino. Essa valorizao s pode ser obtida por meio de
uma poltica global de magistrio, a qual implica, simultaneamente,
- a formao profissional inicial;
- as condies de trabalho, salrio e carreira;
- a formao continuada (BRASIL, 2001b).
25
equivalente, estivesse presente desde o primeiro Plano em 2001 e ter sido reafirmada em
2011 (BRASIL, 2010b), a remunerao dos professores da Educao Bsica ainda inferior
dos demais profissionais brasileiros de escolaridade equivalente, ocupando a 27 a posio.
So cerca de 900.000 professores com rendimentos de, no mximo, dois salrios mnimos,
o que demonstra que devem ser intensificados os esforos para a melhoria dos salrios dos
docentes.
Tabela 2.1: Rendimento Mdio dos profissionais no Brasil.
Faixa de rendimento mensal (%)
Profisses
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Mdicos
Dentistas
Professores de Ensino Superior
Engenheiros eletrnicos
Arquitetos
Engenheiros Mecnicos
Engenheiros civis
Bilogos
Advogados
Psiclogos e Psicanalistas
Jornalistas
Fisioterapeutas
Administradores
Agrnomos
Veterinrios
Analistas de sistemas
Economistas
Contadores e auditores
Farmacuticos
Enfermeiros
Profissionais de Recursos
Humanos
Profissionais de marketing,
publicidade e comercializao
Nutricionistas
Secretrias executivas e bilnges
Professores de Educao Fsica
Programadores, avaliadores e
orientadores de ensino
Professores da Educao Bsica
Assistentes sociais e economistas
domsticos
Decoradores de interiores e
cengrafos
Desenhistas industriais, designer,
escultores, pintores e afins
Populao
At
1
Acima
de 1
Acima
de 2
Acima
de 3
at 2
at 3
at 5
Acima de
de 5
Mdiab
273.379
183.465
257.843
82.816
83.889
88.238
138.333
42.357
548.122
113.930
52.667
136.620
109.469
40.050
38.628
228.643
103.198
317.062
79.708
241.389
109.633
0,9
1,4
0,4
0,8
0,8
3,0
3,3
2,3
2,4
0,9
0,9
3,8
5,1
3,2
2,4
5,6
4,0
3,8
3,4
8,2
1,5
6,3
8,0
2,
7,5
6,1
7,7
8,6
13,1
10,0
16,2
12,9
13,2
17,9
13,8
16,8
17,3
21,4
18,9
21,7
25,7
4,9
10,9
8,8
19,2
10,2
19,0
13,4
17,9
14,4
19,1
15,0
22,4
17,0
9,4
18,7
17,4
17,7
19,9
20,3
22,1
16,3
10,8
24,1
22,6
27,5
31,3
20,0
26,9
25,1
26,0
26,7
25,1
26,0
27,4
26,8
28,4
29,0
21,7
19,5
32,2
29,0
25,0
82,8
57,7
59,2
50,0
50,2
54,2
49,
45,1
44,2
41,8
42,9
35,5
38,6
40,7
35,9
34,3
37,6
35,2
24,8
23,9
24,8
4,7
4,3
4,3
4,2
4,2
4,2
4,1
4,0
4,0
4,0
3,9
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,7
3,6
3,6
3,5
3,3
217.615
12,9
21,8
18,3
22,1
24,9
3,2
58.217
87.147
120.418
280.253
7,7
7,1
14,9
14,5
26,4
27,5
31,3
31,2
19,9
22,3
18,2
20,6
29,1
24,2
21,9
19,9
16,9
18,9
13,8
10,7
3,2
3,2
2,9
2,9
1.909.466
163.833
13,3
20,0
34,1
30,8
21,6
16,4
20,3
21,1
11,6
19,0
2,8
2,7
52.474
27,3
25,3
16,0
12,3
19,0
2,7
333.828
37,7
35,2
9,8
8,1
9,2
2,2
Fonte: microdados da PNAD 2009 apud Alves e Pinto, 2011, p.623-624. (a) Nmero estimado de
profissionais; (b) Mdia ponderada entre a porcentagem de profissionais em cada nvel de renda e o
peso (1 a 5) atribudo a cada nvel.
26
27
28
Por sua vez, na voz de alunos, pais, funcionrios (incluindo professores), um bom
professor concebido a partir dos conhecimentos que necessita possuir para ensinar, na
articulao entre os saberes acadmico e do/sobre o aluno, em uma nfase ao como fazer
intrinsecamente ligado a valores afetivos, o bom professor tambm um amigo (RANGEL,
199910). Nas palavras desses atores sociais, o professor reconhecido por sua importncia
nos processos de ensino e aprendizagem, em uma clara nfase nas habilidades de relao
humana e de ensino, para eles a aprendizagem condicionada pelos procedimentos
tcnicos e atitudes que favorecem as relaes humanas (p.53), no entanto, para esse
pblico-alvo o professor deve ser isento de compromisso poltico e inerte ao contexto social
que o envolve (p. 59).
importante ressaltar, assim como afirma Tardif (2000, p.13), que os saberes do
professor so intimamente influenciados pelo contexto de sua vida pessoal e profissional.
Em outras palavras, as prticas docentes esto carregadas de sua prpria histria de vida.
Nesse estudo, esse autor, ao questionar professores sobre suas competncias profissionais,
percebeu que eles falam primeiramente de suas caractersticas pessoais, e sugeriu que isso
ocorre uma vez que a personalidade do trabalhador absorvida no processo de trabalho e
constitui, at certo ponto, a principal mediao da interao (p. 16).
29
Em relao formao pessoal espera-se que faam parte dessa formao, dentre
outras habilidades, o interesse pelo auto-aperfeioamento contnuo, alm de uma formao
humanstica que vise o respeito aos demais cidados.
Dentre algumas dessas diretrizes, h a que aponta para a necessidade de ter uma viso
crtica com relao ao papel social da Cincia e sua natureza epistemolgica,
compreendendo o processo histrico-social de sua construo (BRASIL, 2001a, p. 6). Essa
afirmao consoante com os resultados de pesquisas em ensino relacionadas tica de
duas perspectivas filosficas, a perspectiva empirista/indutivista e a racionalista (NAZ,
1994; MALDANER, 2006; MARTORANO e MARCONDES, 2009) e implicao dessas
concepes na ao pedaggica e no aprendizado dos alunos em prticas desenvolvidas
segundo essas perspectivas, uma vez que o resultado dessas abordagens mostrou-se
distinto.
Uma imagem empirista de Cincia pode ser um obstculo para o aprendizado de
conceitos em que a visualizao dos fenmenos no possvel, sendo necessrio o
desenvolvimento de modelos mentais. Uma concepo empirista de Cincia transmite a
idia de que a mesma se processa unicamente por meio de experimentos, apresentada de
forma contnua e acumulativa. A predominncia da concepo empirista/indutivista entre
professores de Cincias pode levar ao desenvolvimento de concepes inadequadas sobre
as prticas docentes (LBO; MORADILLO, 2003). J a viso racionalista baseada em
vislumbrar a Cincia como empreendimento humano, expresso pela construo de modelos
explicativos, que, por sua natureza, apresentam validades e limites.
A compreenso da Qumica engloba a importncia de conhecer o contedo, o que
enfatizado, dentre outros autores, por Carvalho e Gil-Prez (2009). Nas palavras de
Maldaner (2006, p.392), deve-se pensar a Qumica como uma realidade produzida pelo
homem em processo intelectual e que o ensino dessa matria permita o acesso a essa
realidade histrica, ficando claro ao estudante que os objetos da cincia no so os
fenmenos da natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidade cientfica para
interpretar a natureza (DRIVER et al., 1999, p. 32) [grifo nosso]. Nessa perspectiva,
importante que o estudante conceba a Qumica como uma construo humana pautada no
30
uso
de
modelos,
diretamente
influenciada
por
aspectos
histricos,
polticos
31
inicial deve ser direcionada de modo que as concepes simplistas de ensino sejam
suplantadas.
Tratando ainda de aspectos da formao inicial, a insero dos licenciandos nos
ambientes escolares um processo formativo de grande importncia defendido por
inmeros estudiosos. Tardif (2012) afirma a necessidade de ancorar a formao inicial em
prticas profissionais, de maneira que os demais saberes devem colocados a servio do
aprendizado da prtica profissional e da aquisio do saber da experincia (p. 28), de modo
a amenizar a dicotomia teoria-prtica vivenciada pelos recm-formados. Nas palavras de
Perrenoud (2001, p. 72), para oferecer uma formao profissional de qualidade importante
que, sem abandonar a linguagem dos saberes, (...) no se mantenha a iluso de que, para
passar da teoria prtica, bastam saberes profissionais.
A
insero
supervisionados
dos estudantes em um
proporciona
ao
ambiente
licenciando
escolar
momentos
de
durante
os estgios
problematizao
32
11
14
2007
200913
201013
201113
2.326
11.208
13.649
24.175
259
816
981
2.020
503
1.670
2.084
3.811
Revista
disponvel
em
verso
impressa
e
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/ . Acesso em 16/09/2013.
online.
Disponvel
em:
12
Como exemplos h o Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ), cuja edio ocorrida em
2010 contou com a apresentao de 24 trabalhos relacionados ao PIBID. Por sua vez, durante sua
realizao em 2012 foram 114 os trabalhos apresentados. Outro encontro de grande importncia no
cenrio nacional o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), o qual, em
sua ltima edio ocorrida em 2011, disps da apresentao de 19 trabalhos sobre algum aspecto
relacionado ao PIBID.
13
33
34
Em 1961, Serge Moscovici, psiclogo social francs, em sua obra Psychanalyse, son
image et son public, introduz as idias propostas pela Teoria das Representaes Sociais
(TRS). Em 1976, a obra passa por uma reformulao, que nas palavras de Jesuno (2011)
mais estilstica, [...] se a primeira edio era uma tese, a segunda procura ser um livro.
Essas obras buscavam compreender como se situava o conhecimento mobilizado na
comunicao informal, especificamente a assimilao pelo pblico de uma nova disciplina, a
psicanlise.
Moscovici estava envolvido em uma atmosfera fortemente influenciada pela psicologia
social americana, em que os seres so concebidos como caixas pretas que recebem
idias de fora e somente as processam, em uma nfase ao extremo individualismo como
uma de suas principais marcas. Essa compreenso no modo de cognio dos sujeitos por
parte da psicologia social americana causava em Moscovici fortes objees.
Encontra amparo conceitual a essas crticas em um campo oposto, onde qualquer
explicao psicolgica de fatos sociais tornava-se um grande equvoco - a Teoria
Representaes Coletivas, de mile Durkheim, desenvolvida em uma perspectiva
sociolgica. Nessa perspectiva, os seres esto constantemente influenciados e controlados
por uma ideologia dominante.
O texto de S (1993) indica as singularidades entre a representao coletiva e a social,
em trs aspectos:
em primeiro lugar, o conceito durkheimiano abrangia uma gama muito
ampla e heterognea de formas de conhecimento, supondo-se estar nelas
concentrada uma grande parte da histria intelectual da humanidade. Em
Moscovici, considerando seu objetivo de estabelecer uma psicossociologia
do conhecimento, as representaes sociais deveriam ser reduzidas a uma
modalidade especfica de conhecimento que tem por funo a elaborao
de comportamentos e a comunicao entre indivduos, no quadro da vida
cotidiana. Em segundo lugar, a concepo de Durkheim era bastante
esttica, o que possivelmente correspondia estabilidade dos fenmenos
para cuja explicao havia sido proposta, mas no plasticidade,
mobilidade e circulao das representaes contemporneas emergentes.
Em terceiro lugar, as representaes coletivas eram vistas, na sociologia
durkheimiana, como dados, como entidades explicativas absolutas,
irredutveis por qualquer anlise posterior, e no como fenmenos que
devessem ser eles prprios explicados. psicologia social, pelo contrrio,
segundo Moscovici, caberia penetrar nas representaes para descobrir a
sua estrutura e os mecanismos internos (S, 1993, p. 23).
35
Dessa maneira, Moscovici (1976, p. 56-57 apud S, 1993) reconstri o conceito das
representaes: representar uma coisa (...) no , com efeito, simplesmente duplic-la,
repeti-la ou reproduzi-la; reconstitu-la, retoc-la, modificar-lhe o texto. O ato de
representar implica em conceber sujeito e objeto intrinsecamente conectados, sujeitos
reconstroem sua realidade cotidiana na interao com os objetos sociais, os quais so
tambm modificados nessa interao. Assim, enquanto agem no mundo, os indivduos no
somente mudam o mundo, mas realizam mudanas em si mesmos (MARKOV, 2006, p.
239).
Isto significa, ainda, que, embora sempre possamos construir representaes sobre os
objetos com os quais interagimos, estas somente podero ser denominadas como sociais se
forem partilhadas entre os sujeitos atravs da comunicao. S (1998) dedica o livro A
36
37
A ancoragem fornece objetivao seus elementos imaginados a ttulo de prconstructos, para servir elaborao de novas representaes (ALVES-MAZZOTTI, 1994,
p. 67). Doise (2010, apud TRINDADE; SANTOS; ALMEIDA, 2011, p. 113) prope a
existncia de trs tipos de ancoragem, uma, apoiada nos valores, atitudes e opinies
individuais, denominada psicolgica; outra, sociolgica, a qual reflete a pertena social, e a
38
psicossocial, que se apia nas percepes das relaes sociais e nas inseres
assimtricas na sociedade.
Dentro dos pressupostos defendidos pela TRS existem, pelo menos, trs abordagens
consagradas e complementares grande teoria, desenvolvidas por colaboradores de
Moscovici: a abordagem Societal, proposta por Willem Doise; a vertente Estruturalista,
orientada por Abric e a abordagem Culturalista, defendida por Jodelet, das quais ser feita
uma sntese das ltimas abordagens, uma vez que sero aplicadas neste estudo.
Essas abordagens no so incompatveis entre si, na medida em que so oriundas de
uma mesma base conceitual, de modo que, para S (1998), a combinao dessas
diferentes perspectivas torna-se legtima, pois complementam a teoria geral em diferentes
direes.
Na abordagem proposta por Abric (1198; 2001), tambm denominada Teoria do Ncleo
Central, a nfase reside na dimenso cognitivo-estrutural das representaes (S, 1998, p.
65), permitindo a identificao das estruturas da representao social. Para Almeida (2005)
uma contribuio importante dessa teoria a compreenso do processo de transformao
das representaes sociais, ao possibilitar o estudo comparativo das representaes e sua
modificao a partir das prticas sociais. Na perspectiva de Abric (1998; 2001), a
representao constituda por duas estruturas: o ncleo central e o sistema perifrico,
circunscritas ainda por elementos intermedirios (Quadro 3.116).
O ncleo central consensual, no sentido que abarca um nmero reduzido de
elementos evocados prontamente por um nmero significativo de sujeitos, o que define a
homogeneidade do grupo social. marcado por sua estabilidade e resistncia s
16
39
Elementos Centrais
Elementos Intermedirios
Elementos Intermedirios
Elementos Perifricos
Quadro 3.1: Caractersticas dos elementos que pertencem ao quadro de quatro casas e critrios para
sua elaborao.
40
41
Tabela 3.1: Sntese das metodologias utilizadas por Jodelet em sua pesquisa sobre a representao
social da loucura (Baseado em Jodelet, 2005, p. 53-56).
42
17
Dedicaremos algumas das pginas seguintes apresentao de alguns trabalhos que vem sendo
desenvolvidos pautados na TRS, referentes ao Ensino de Cincias e tambm, especificamente ao
nosso objeto de estudo: o ser professor.
18
43
est presente
o Grupo
de
Estudos sobre
Interdisciplinaridade
e das
PROGRAMA INTERUNIDADES
EM
ENSINO
DE
CINCIAS.
19
44
20
45
21
Universidade de So Paulo, Instituto de Qumica, Bloco 12 Superior, sala 1253; Dra Daisy de Brito
Rezende.
46
22Participaram
23
O Ensino de Qumica, assim como a Qumica Orgnica, a Qumica Analtica, a Qumica Inorgnica
e a Fsico-Qumica, considerado uma subrea da Qumica, visto que seu objeto de estudo e de
investigao tambm o conhecimento qumico. No entanto, diferentemente das demais subreas,
seu objeto de estudo no o conhecimento por si s, mas as questes relacionadas sua
apropriao no ambiente escolar (ML, 2001, p. 21).
47
48
Captulo 4: Metodologia
METODOLOGIA
49
Captulo 4: Metodologia
CAPTULO 4. METODOLOGIA
50
Captulo 4: Metodologia
grupos focais24;
mapas cognitivos25.
seis a oito pessoas de uma dada populao reunidas para discutir um determinado assunto o foco
externo do grupo, um objeto de representao sob a orientao de um moderador. Em que pese
um certo grau de artificialidade, os grupos focais podem emergir uma boa quantidade dos mesmos
temas e argumentos que fariam parte de uma conversao sobre o assunto no ambiente natural (S,
1998, p. 93).
24
25
Utilizado para o estudo das representaes sociais do espao. Nesses estudos o mapa conceitual
entendido como: As representaes cartogrficas do espao que cada pessoa constri individual ou
coletivamente (ALBA, 2011, p.110).
26
51
Captulo 4: Metodologia
os estudantes eram solicitados a escrever sobre sua viso do ser professor de qumica em
um pequeno texto, uma vez que, as questes de livre associao de palavras e de
hierarquizao requerem total espontaneidade. Esse carter espontneo portanto menos
controlado permitiu o acesso aos elementos que constituem o universo semntico do
termo ou objeto estudado (ABRIC, 1994 apud S, 1996, p. 115-116).
Tabela 4.1: Modelo do questionrio aplicado.
Bloco 1
1. Sexo: ( ) feminino( ) masculino
2. Semestre/ ano que est cursando__________________________________
3. Em que nvel de ensino voc pretende lecionar?
( ) fundamental( ) mdio( ) superior ( ) no pretendo lecionar
4. Trabalha? ( ) sim( ) no
Se sim, em que ramo de atividade?________________
Bloco 2
5. Cite 3 palavras ou expresses que vm mais imediatamente a sua mente quando voc se v
como professor de Qumica
6. Organize as palavras (ou expresses) citadas na questo anterior segundo sua importncia,
sendo 1 a mais importante e 3 a menos importante.
7.
52
Captulo 4: Metodologia
cursar Licenciatura
em Qumica,
permitindo-nos compreender as
53
Captulo 4: Metodologia
4.2.1 TEORIA
DO
NCLEO CENTRAL
CASAS
54
Captulo 4: Metodologia
Onde,
OME =
n1 En
xn
f
1
=
1
=
(Equao 01)
(Equao 02)
(Equao 03)
Elementos Centrais
Elementos Intermedirios
Elementos Intermedirios
Elementos Perifricos
freqncia<freqncia mdia
freqncia<freqncia mdia
Quadro 4.1: Estrutura do quadro de quatro casas e critrios para sua elaborao.
Visando alcanar os objetivos propostos por este estudo, foi realizada a opo pela
estratgia metodolgica desenvolvida por Bardin (1977): a anlise de contedo. De acordo
com a autora, essa anlise organiza-se em torno de trs plos cronolgicos: a pr-anlise, a
55
Captulo 4: Metodologia
Excluso mtua: estipula que cada elemento pertena a uma nica diviso;
56
Captulo 4: Metodologia
principais, para que fossem distribudas em um mapa (APNDICE A), o que permitiu realizar
o seu reagrupamento29 em categorias30 baseadas em critrios semnticos.
Assim, dentro do discurso dos estudantes foram observadas trs categorias
relacionadas sua viso do ser professor (Tabela 4.2)e seis categorias que retrataram os
fatores que os motivaram a cursar a Licenciatura em Qumica (Tabela 4.3). Esse
procedimento visou elucidar os significados construdos acerca da profisso docente, os
quais tambm se encontram permeados por suas concepes sobre o que o processo de
ensino e de aprendizagem.
Tabela 4.2: Categorias de anlise dos dados obtidos com a aplicao do questionrio.
Categoria: 1. Caractersticas
Nessa categoria esto presentes idias relacionadas aos aspectos requisitados para os
processos de ensino e de aprendizagem.
Subcategorias
Critrios
Exemplos
1.1Prticas
Pedaggicas
uma
aprendizado.
apostila
para
facilitar
o processo
de
ensino e de aprendizagem.
1.2Afetividade
licenciandos
das aulas.
afetividade
concebem
como
uma
a
das
29
Esse processo de categorizao foi validado por mais dois pesquisadores, de modo a ampliar sua
validade.
30
O percurso terico subsdiou a organizao das categorias, sendo essas um dos reflexos das
leituras desenvolvidas at ento.
57
Captulo 4: Metodologia
professor
deve
possuir,
aos
Critrios
As representaes ancoram-se
Ingressante
nos
aspectos
docncia,
negativos
em
atratividade
Exemplos
sua
da
baixa
relacionadas
desvalorizao da profisso, o
28:
Uma
profisso
no valorizado.
Concluinte 52: Desmotivador, no
h reconhecimento.
bem
como
baixa
remunerao.
2.2 Compromisso com
Retrata
os
a sociedade
de tudo.
idias
as imagens que
que
remetem
uma
desenvolvimento
participativa.
pleno
da
sociedade
mais
ativa
sociedade.
2.3Dom
As
idias
presentes
nessa
profisso.
Critrios
Pautada
na
Exemplos
Transmisso
de
contedos.
As
idias
presentes
nessa
58
Captulo 4: Metodologia
na construo de conhecimento,
na
construir
considerao
do
conhecimento,
no incentivo ao aprendizado. Os
suas caractersticas.
Tabela 4.3: Descrio das categorias de anlise dos dados referentes motivao para cursar a
Licenciatura.
Critrios
Exemplos
Em funo da estrutura do
a possibilidade de fazer o
Andr,
esses
estudantes
Licenciatura.
cursam
Licenciatura
Concluinte 51: No h a
opo
requisito
Bacharel na Fundao.
ao
curso
do
de
cursar
2.Segunda Opo
Para
esses
estudantes
Ingressante
14:
opo
Apenas
outra
se
desejada.
profissional.
Concluinte
54:
graduao a mais.
no
uma
59
Captulo 4: Metodologia
3.Influncias pessoais
Nessa categoria esto as motivaes influenciadas por fatores pessoais, tais como a
influncia familiar ou um professor de suas memrias.
3.1.Professores de memrias
3.2.Familiares
timo
Ingressante
professor do cursinho
das
Concluinte
47:
muito
professor
memrias.
qumica do E.M.
boas
As
lembranas
influncias
de
familiares
de
18:
Gostava
de
Ingressante 3: influncia
dos pais.
4.Mercado de trabalho
da profisso so relacionadas
mercado de trabalho.
ao mercado de trabalho, a
Concluinte
profissionais no mercado
57:
poucos
professores de Qumica.
5.Afinidade
Os estudantes buscaram a Licenciatura motivados pela afinidade com a Qumica, bem como
pela afinidade com a Educao e seus objetivos.
5.1.Afinidade pela Qumica
As
respostas
conduo
refletem
dos estudantes
Licenciatura
atravs de
seu
Nesta
subcategoria
esto
Essa
subcategoria
reflete
Concluinte
66:
Ter
oportunidade de contribuir
pautada em um compromisso
com
social,
social
atravs
educacional.
do
processo
desenvolvimento
atravs
conhecimento
do
60
Captulo 4: Metodologia
aspectos
uma
pessoais,
as
boa
colocao
pessoal.
desenvolvimento
do
prprio
estudante.
por
que
certas
coisas
acontecem.
Essa etapa foi baseada em um dos pressupostos utilizados por Jodelet em sua pesquisa
sobre a representao da loucura: a reconstituio da histria da instituio. Procedimento
corroborado por Spink (1993, p. 93), ao afirmar que o conhecimento estudado s pode ser
analisado tendo como contraponto o contexto social em que emerge, circula e transforma.
31
Esse levantamento foi realizado atravs de contato telefnico a praticamente todas as escolas
estaduais do municpio de Santo Andr.
61
Captulo 4: Metodologia
36%
64%
Figura 4.1: Professores da rede de ensino estadual da cidade de Santo Andr e sua formao inicial.
4.3.2 RECONSTITUIO
DA
HISTRIA
DO
SANTO ANDR
32
62
Captulo 4: Metodologia
Auditrios: 3
Cursos de Ps-Graduao: 18
Faculdades: 3
Colgio: 1
Laboratrios de informtica:
Centro de Informao:
(18 servidores e 250 microcomputadores)
Grfica
34
Imagem produzida pelos autores, com o auxilio das imagens disponiveis em: www.fsa.br. Acesso
em 04/05/2012.
63
Captulo 4: Metodologia
4.4.2.1 RECONSTITUIO
35
Centro
Universitrio
Fundao
Santo
Andr.
Disponvel
em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4701445Y3&tipo=co
mpleto&idiomaExibicao=1
64
Captulo 4: Metodologia
A criao do curso com a habilitao em Qumica visou, entre outros aspectos, atender
a demanda da regio por professores de Qumica, diagnosticada atravs do levantamento
da necessidade da regio, etapa exigida pelo Conselho Estadual de Educao. Ns
realizamos todo um planejamento seguindo a resoluo de 74, que determinava as
disciplinas que deveriam ser contempladas, tais como: Qumica Geral, Qumica Orgnica e
Biolgica e, Qumica Analtica, etc.
Aps todo o delineamento da estrutura do curso houve primeiramente a necessidade de
aprovao pelo Departamento de Cincias, composto pelos professores do Curso de
Cincias, representantes de alunos e Chefe de Departamento, e pelo Conselho
Departamental, composto pelos chefes de departamento, representantes dos alunos, diretor
e vice-diretor. Uma vez aprovado no conselho departamental passou por discusso e
aprovao da Congregao (composta na poca pelos professores titulares, representantes
dos professores adjuntos, assistentes, dos alunos, pelo diretor e pelo vice-diretor). Por fim
buscou-se a aprovao pelo Conselho de Curadores da Fundao. Contrariando as
decises anteriores, esse conselho no aprovou a abertura do curso alegando que o
nmero de alunos seria pequeno e no sustentaria o curso.
Para resolver essa questo o ento chefe do departamento, professor Antonio Geraldo
Violim, props reformular a grade da Licenciatura em Cincias, de modo que o terceiro ano
de Cincias j contemplasse parte da grade de Qumica da habilitao, como um ano de
transio. Nesse ano de transio houve o interesse de um grande nmero de estudantes e
assim o curso foi aprovado. A primeira turma formou-se em 1983.
Naquele perodo o Conselho regional de Qumica (CRQ) no concedia registro para
licenciados, somente para bacharis, o que foi modificado a partir de uma resoluo do
Conselho Federal de Qumica na dcada de oitenta, a qual determinava que a concesso do
registro e as atribuies deveriam ser pautadas na natureza do currculo, e no apenas pelo
titulo do curso. Com isso, o licenciado formado em nosso curso poderia ter seu registro
concedido pelo CRQ com as atribuies 4 a 736 do CRQ.
Em funo da possibilidade do registro aumentou ainda mais a procura pelo curso,
embora as pessoas ainda buscassem o curso exclusivamente para suas formaes como
professores. Iniciou-se paralelamente a isso as solicitaes por mais atribuies, ouvamos
com uma freqncia cada vez maior, relatos de alunos que perdiam promoes por no
36
65
Captulo 4: Metodologia
possurem as atribuies 1 a 3 37 . Esse movimento fez com que, mais uma vez, nosso
currculo sofresse alteraes.
Ainda na estrutura da Licenciatura Curta algumas disciplinas foram desmembradas, por
exemplo, a disciplina Qumica Analtica foi subdivida em Qumica Analtica Qualitativa,
Qumica Analtica Quantitativa e Anlise Instrumental, introduzimos tambm a disciplina
Fsico-Qumica (embora seus preceitos j fossem abordados em todas as disciplinas, em
especial, em Qumica Geral, esta passou a ser uma disciplina). Com isso o currculo passou
a possibilitar as atribuies requeridas pelos estudantes. No entanto, no perdemos a
nfase na Licenciatura.
Aps certo perodo as Licenciaturas deveriam voltar a tornarem-se Plenas, o curso teve,
ento, que se adaptar a essa mudana, tornando-se Licenciatura Plena em Qumica,
configurando-se como uma volta ao passado. O que poderia levar a um aprofundamento da
Qumica em detrimento a formao geral do professor de Cincias. Entretanto, manteve-se,
mesmo com a Licenciatura Plena em Qumica, na grade curricular as reas de Geologia,
Biologia e Fsica com uma boa carga horria, para que essa viso mais ampla da Cincia
no fosse perdida.
Havia se pensado na criao de um curso de Qumica Tecnolgica. Aps o aval do
ento diretor, Professor Gilberto de Andrade Martins, eu e a Profa. Anglica Ambrogi
investimos foras nesse projeto, fomos ao CRQ, a diferentes Universidades visando
vislumbrar tendncias importantes para a constituio do curso. Realizamos, inclusive, um
Seminrio com executivos das grandes indstrias, sindicalistas, para o delineamento do
perfil esperado de um profissional da qumica.
O interessante foi perceber que o perfil de profissional requerido pela indstria era muito
prximo ao desenvolvido no curso da Licenciatura, tais habilidades como liderana, saber
trabalhar em equipe, caractersticas desenvolvidas no nosso curso.
Criamos uma grade curricular na qual a teoria e prtica estavam intrinsecamente
ligadas, em uma grade curricular dez anos a frente de seu tempo, ao contemplar disciplinas
como Higiene e segurana no trabalho, Cincias do Ambiente, entre outras. Mas,
infelizmente naquele ano o Conselho Estadual de Educao proibiu a abertura de novos
cursos, o que arquivou o projeto. Aps a liberao da criao de novos cursos optou-se pela
criao do Bacharelado, uma vez que j possuirmos uma grade estruturada da Licenciatura,
37
66
Captulo 4: Metodologia
com uma carga horria acima da mdia. Com a introduo do curso de bacharelado,
aumentaram as exigncias para aumentar o nmero de atribuies no CRQ, introduziu-se a
disciplina Operaes Unitrias.
Com o aumento de exigncias, estabeleceu-se como meta a formao de um
profissional da Qumica, que poderia atuar tanto em indstrias quanto no Magistrio ou
ainda, em Pesquisa. Props-se, desse modo que o curso tivesse durao de cinco anos, o
que causou fortes objees, em funo do pensamento vigente que isso diminuiria a
atratividade do curso. Para justificar que isso no ocorreria foi apresentada uma pesquisa de
na qual, diagnosticou-se que mais de 50% dos ingressantes s prestavam vestibular para a
Fundao, alm de nossa prpria vivncia, demonstrando que a procura pelo curso era
reflexo ainda, da indicao de antigos alunos. E assim o curso teve sua extenso acrescida.
Com a mudana para cinco anos, o curso s cresceu.
Alm da presso por mais atribuies no CRQ, houve a presso do Conselho Estadual
de Educao para que a formao do Licenciado ocorresse antes da formao do Bacharel
(em quatro anos), possibilitando ao licenciado formar-se em quatro anos e no quinto
Bacharel. Essas presses contriburam mais uma vez para a modificao da estrutura do
curso oferecido pela Instituio.
Embora essas modificaes sempre tenham feito parte da constituio do curso de
Qumica da Fundao Santo Andr a base do curso se manteve a mesma durante os anos,
oriunda do curso de Cincias, fruto da mentalidade daqueles que o criaram.
O curso de Cincias sempre teve uma caracterstica de ser um curso que primava pela
metodologia de ensino, totalmente diferente das aulas tradicionais. O que permanece at
hoje nas disciplinas. Como exemplo, a disciplina de elementos de Geologia, a base ainda
o projeto Investigando a Terra. Tratava-se de um curso com moldes inovadores para a
formao de professores,que no se perdeu at hoje. O curso tem a premissa de que est
formando professores, mas, tambm est formando outros profissionais.
67
Captulo 4: Metodologia
Tabela 4.5: Grade curricular atual do curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em Qumica do
Centro Universitrio Fundao Santo Andr.
Srie
Disciplinas
Primeira
Segunda
Terceira
Quarta
Quinta
Biologia I
Qumica I
Polticas Pblicas em Educao
Elementos de Geologia I
Matemtica I
Fsica I
Polticas Pblicas em Educao
Instrumentao para o Ensino de Cincias
Naturais
Matemtica II
Fsica II
Qumica II
Qumica Orgnica I
Metodologia da Pesquisa em
Cincias Naturais
Psicologia da Educao
Histria das Cincias Naturais
Libras
Elementos de Geologia II
Qumica Geral
Qumica Analtica Qualitativa
Qumica Mineral
Qumica Orgnica II
Fsico-Qumica I
Fsica III
Didtica
Matemtica III
Quimiometria
Fsico-Qumica II
Qumica Inorgnica
Qumica Analtica Quantitativa
Instrumentao para o Ensino de
Qumica no Ensino Mdio
Fsico-Qumica III
Anlise Qumica Instrumental II
Cincias Ambientais
Projetos de Qumica
Qumica Ambiental
Operaes Unitrias
Economia e Organizao Industrial
Bioqumica
Desenho tcnico
Meio Ambiente, Segurana e Sade
Ocupacional
68
Captulo 4: Metodologia
38
Aps a definio do local de aplicao do instrumento de pesquisa, foi estabelecido contato com o
coordenador e professor do curso de Qumica, o Prof. Dr. Toshiharu Condo, que autorizou a
aplicao do instrumento de pesquisa. Essa aplicao ocorreu em uma das aulas desse professor.
Foram explicitados aos estudantes os objetivos da aplicao do questionrio, bem como da pesquisa
desenvolvida, os estudantes foram questionados quanto ao seu interesse em participar da pesquisa,
e ento, os que desejaram participaram de maneira voluntria, assinaram, ainda, o termo de
consentimento, garantindo o sigilo quanto a sua identificao.
69
Captulo 4: Metodologia
38%
46%
54%
62%
Ingressantes
Concluintes
Masculino
Feminino
7%
19%
47%
27%
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior
No Pretendem Lecionar
39
Setor de servios como exemplos os licenciandos esto em cargos como: recepcionista, auxiliar
administrativo, etc.
70
Captulo 4: Metodologia
46%
34%
11%
20%
89%
15%
50%
35%
100%
Setor Qumico Industrial
Setor de Servios
No Trabalham
Figura 4.8: Ramo de atuao dos participantes
ingressantes que no pretendem lecionar.
71
RESULTADOS E DISCUSSO
72
1.
Caractersticas
1.2 Afetividade
1.3 Atitudes
2.1 Aspectos
Negativos
Categorizao
2. Imaginrio
Social
2.2
Compromisso
com a
Sociedade
2.3 Dom
3.1 Conteudista
3. Viso de
Ensino
3.2 Centrada no
aluno
Figura 5.1: Apresentao sintetizada da categorizao dos dados obtidos com a aplicao do
questionrio.
73
1. Obrigao
pelo
Bacharelado
6. Motivos e
aspectos
pessoais
2. Segunda
Opo
Motivaes
3.Influncias
pessoais
5. Afinidade
5.1 Qumica
5.2 Predisposio
5.3 Compromisso
Social
3.1
Professores de
Memrias
3.2 Familiares
4. Mercado de
Trabalho
Figura 5.2: Categorias de anlise dos dados referentes motivao para cursar a Licenciatura.
40
Questo de nmero oito: Em sua opinio, ser professor de qumica ____, pois __.
41
Construdos com base nas respostas s questes de nmeros cinco a sete. Vide pgina 52.
74
5.1.1 O
OS
QUESTO DISCURSIVA
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
6
55
Afetividade
Atitudes
Dom
Aspectos negativos
Imaginrio Social
Categorias
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Figura 5.3:Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos ingressantes (n=44).
75
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
Afetividade
Atitudes
3
2
2
1
Dom
Aspectos negativos
Imaginrio Social
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Categorias
Figura 5.4:Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos concluintes (n=27).
Subcategorias
5
5
4
Prticas Pedaggicas
44
Afetividade
3
2
2
Atitudes
Dom
11
1
Aspectos negativos
Imaginrio Social
Categorias
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Figura 5.5:Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos ingressantes que no desejam se tornar professores (n=27).
76
5
44
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
Afetividade
Atitudes
22
2
Dom
111
1
Aspectos negativos
0
0
Caractersticas
Imaginrio Social
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Categorias
Figura 5.6:Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos ingressantes que desejam se tornar professores (n=17).
Ainda quanto aos ingressantes, percebe-se, ao se comparar as Figuras 5.5 e 5.6, que a
influncia do imaginrio social menor no caso daqueles indivduos que desejam ser
professores, se comparados com aqueles que declararam no pretender exercer a
profisso.
A anlise comparativa entre as Figuras 5.4, 5.7 e 5.8, relacionadas s representaes
dos concluintes, indica que as representaes sobre a viso de ensino destes alunos so
semelhantes, no obstante sua pretenso em tornarem-se professores, a denominada
centrada no aluno. Por sua vez, a categoria imaginrio social influencia de maneira diferente
os que vislumbram a docncia como possibilidade profissional daqueles que no o fazem,
embora cursem a Licenciatura, uma vez que os aspectos negativos permeiam as
representaes desses ltimos sujeitos (Figura 5.7), enquanto o compromisso com a
Subcategorias
2
Prticas Pedaggicas
Afetividade
Atitudes
Dom
Aspectos negativos
000
Caractersticas
Imaginrio Social
Categorias
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Figura 5.7: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos concluintes que no desejam se tornar professores (n=7).
77
Prticas Pedaggicas
6
5
Afetividade
4
3
2
Subcategorias
Atitudes
2
Aspectos negativos
00
0
Caractersticas
Dom
Imaginrio Social
Viso de ensino
Categorias
Contedista
Centrada no aluno
Figura 5.8:Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos concluintes que desejam se tornar professores (n=20).
78
Subcategorias
6
5
Prticas Pedaggicas
Atitudes
3
2
Afetividade
Dom
11
Aspectos negativos
Imaginrio Social
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Categorias
Figura 5.9: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas representaes dos
licenciandos que no desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica (n=34).
12
11
10
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
8
6
6
Atitudes
4
4
Dom
3
2
Afetividade
Aspectos negativos
11
0
Caractersticas
Imaginrio Social
Viso de ensino
Categorias
Contedista
Centrada no aluno
Figura 5.10: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas representaes dos
licenciandos que desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica (n=37).
A comparao das Figuras 5.9 e 5.10 com as Figuras 5.3 a 5.8 permite verificar se as
tendncias percebidas nas anlises anteriores, relacionadas aos ingressantes e aos
concluintes investigados, eram um possvel reflexo da escolarizao ou se estas se deviam
pretenso (ou sua ausncia) em se tornarem professores.
Assim, no que concerne influncia do imaginrio social, ao se comparar os grficos
presentes nas Figuras 5.5 a 5.8, com aqueles das Figuras 5.9 e 5.10, percebe-se ser essa
influncia menos dependente da escolarizao durante a graduao e mais ligada relao
que esses sujeitos esto a estabelecer com a possibilidade de atuao profissional, uma vez
que a freqncia de respostas dos estudantes que no desejam atuar como professores
superior, no que se concerne a essa subcategoria, do que entre os outros sujeitos. Porm,
no que diz respeito viso de ensino, creditamos a variao verificada, alm da relao que
79
5.1.2 O
OS
ANLISE ESTRUTURAL
80
Elementos Centrais
f 2,9
OME < 1,77
f
Inteligente
Aprendizado
Realizao Profissional
Responsabilidade
Dinmico
Conhecimento
3,0
3,0
3,0
4,0
4,0
7,0
OME
1,00
1,67
0,67
1,25
1,75
1,57
Elementos intermedirios
f < 2,9
OME < 1,77
f
OME
Futuro
Mestrado
Vocao
Desvalorizado
Determinao
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,00
1,00
1,00
1,50
1,50
Elementos intermedirios
f 2,9
OME 1,77
f
OME
Alunos
Pacincia
3,0 2,67
8,0 2,13
Elementos Perifricos
f < 2,9
OME 1,77
f
Respeito
Disciplina
Dedicao
Didtica
Salrio Baixo
Desrespeito
Autoridade
2,0
2,0
3,0
2,0
2,0
2,0
2,0
OME
2,00
2,50
2,00
2,50
2,00
2,00
3,00
Quadro 5.1: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes ingressantes (n=44).
OME
3,0 1,33
3,0 1,33
Elementos intermedirios
f < 2,3
OME < 1,83
f
OME
Tabela Peridica
Dedicao
Determinao
Inteligente
Elementos intermedirios
f 2,3
OME 1,83
f
OME
2,0
2,0
2,0
2,0
1,50
1,50
1,50
1,50
Elementos Perifricos
f < 2,3
OME 1,83
f
Experimentos
Pacincia
OME
2,0 3,00
2,0 3,00
Quadro 5.2: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes ingressantes que desejam se tornar professores (n=17).
81
Elementos Centrais
f 2,7
OME < 1,74
f
Desvalorizado
Inteligente
OME
3,0 1,33
3,0 1,67
Elementos intermedirios
f< 2,7
OME < 1,74
f
OME
Responsabilidade
Vocao
Futuro
Respeito
Qualidade
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,00
1,00
1,00
1,50
1,50
Elementos intermedirios
f 2,7
OME 1,74
f
OME
Salrios-Baixos
Conhecimento
Dinmico
Pacincia
3,0
4,0
4,0
6,0
Elementos Perifricos
f< 2,7
OME 1,74
f
Desrespeito
Aprendizado
Alunos
Notas
2,0
2,0
2,0
2,0
2,33
1,75
1,75
1,83
OME
2,00
2,00
2,50
3,00
Quadro 5.3: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes ingressantes que no desejam se tornar professores (n=27).
82
Tabela 5.1: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo
ingressantes (Quadros 5.1, 5.2 e 5.3).
Ingressantes
Ncleo central
Categorias
Viso de ensino
Elementos perifricos
total
querem
exercer o
magistrio
no querem
exercer o
magistrio
total
conteudista
conteudista
conteudista
conteudista
querem exercer
o magistrio
no querem
exercer o
magistrio
centrada no
aluno
atitudes
atitudes
Caractersticas
atitudes
prticas
pedaggicas
prticas
pedaggicas
Imaginrio
social
dom
dom
aspectos
negativos
prticas
pedaggicas
afetividade
aspectos
negativos
aspectos
negativos
A anlise dos dados sumariados na Tabela 5.1, obtidos dos quadros de quatro casas
construdos para o subgrupo ingressantes (Quadros 5.1, 5.2 e 5.3), permitiu vislumbrar que,
entre esses sujeitos, a inteno de atuar profissionalmente como professor no influenciou a
Representao Social do grupo no que se refere viso sobre o ensino. Comparando-se o
total de ingressantes com aqueles que desejam e com os que no pretendem exercer a
profisso, tem-se no ncleo-central, para todos os subgrupos de ingressantes, as respostas
agrupadas na subcategoria conteudista. Entretanto, os ncleos centrais dos trs subgrupos
no so idnticos. Por exemplo, os aspectos negativos da categoria imaginrio social
aparecem somente para aqueles ingressantes que no desejam ser professores.
No quadro construdo com as evocaes dos concluintes (Quadro 5.4), todos os termos
pertencentes ao ncleo-central esto agrupados na categoria caractersticas (subcategoria
atitudes), bem como trs dos cinco pertencentes aos elementos perifricos; os demais,
embora tambm tenham sido alocados na categoria caractersticas, o foram na subcategoria
prticas pedaggicas.
Entre os concluintes que desejam exercer a atividade docente, o ncleo-central, bem
como os elementos perifricos associados a esse subgrupo, sublinham a categoria
caractersticas - subcategorias prticas pedaggicas e atitudes (Quadro 5.5). No foi
possvel a construo de um quadro de quatro casas para as evocaes dos estudantes
concluintes que no desejam se tornar professores, visto que apenas duas das evocaes
suscitadas por esse subgrupo tiveram uma freqncia superior a um. Assim, a comparao
a respeito da influncia do desejo em se tornar professor na construo das representaes
ficou prejudicada.
83
Tabela 5.2: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo
concluintes (Quadros 5.4 e 5.5).
Concluintes
Ncleo central
Categorias
total
querem
exercer o
magistrio
Elementos perifricos
no querem
exercer o
magistrio
total
querem exercer
o magistrio
no querem
exercer o
magistrio
Viso de ensino
atitudes
Caractersticas
atitudes
atitudes
prticas
pedaggicas
prticas
pedaggicas
atitudes
prticas
pedaggicas
Imaginrio
social
A anlise dos dados sumariados na Tabela 5.2 (referente ao ncleo central dos
concluintes do curso de Licenciatura) mostra que as RS tanto daqueles que pretendem
dedicar-se ao exerccio da profisso como do conjunto dos formandos, centra-se em termos
referentes s caractersticas necessrias (na viso desses sujeitos) para a concretizao
dos processos de ensino e de aprendizagem, como as atitudes do professor. Para o
subgrupo dos concluintes que desejam atuar como docentes destaca-se, alm das atitudes,
as prticas pedaggicas. Quanto aos elementos perifricos, as mesmas subcategorias
criadas com as representaes do subgrupo - para o ncleo-central - se aplicaram nesses
termos para o conjunto desses estudantes e para o subgrupo. Assim, nota-se que o desejo
de atuar futuramente como um professor no influenciou a Representao Social do grupo
no que se refere ao ncleo-central e a periferia da representao.
Elementos Centrais
f 2,6
OME < 1,84
f
Capacitado
Comprometimento
OME
3,0 1,67
4,0 1,75
Elementos intermedirios
f < 2,6
OME < 1,84
f
OME
Conhecimento
Atualizao
Qumica do cotidiano
Dedicao
2,0
2,0
2,0
2,0
1,00
1,00
1,50
1,50
Elementos intermedirios
f 2,6
OME 1,84
f
OME
Dinamismo
6,0 2,17
Elementos Perifricos
f < 2,6
OME 1,84
f
Experimentos
Responsabilidade
Interatividade
Pacincia
Organizao
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
OME
2,00
2,00
2,00
2,50
2,50
Quadro 5.4: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes concluintes (n=27).
84
Elementos Centrais
f 3,1
OME < 2,05
f
Comprometimento
Dinamismo
Elementos intermedirios
f 3,1
OME 2,05
f
OME
OME
4,0 1,75
8,0 1,88
Elementos intermedirios
f < 3,1
OME < 2,05
f
OME
Troca de experincia
Capacitado
Dedicado
2,0 2,00
2,0 1,00
3,0 2,00
Elementos Perifricos
f < 3,1
OME 2,05
f
Responsabilidade
Organizado
Pacincia
Interativo
2,0
2,0
2,0
3,0
OME
2,50
2,50
2,50
2,33
Quadro 5.5: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes concluintes que desejam se tornar professores (n=20).
85
OME
3,0 1,33
3,0 1,67
4,0 1,50
Elementos intermedirios
f< 2,6
OME < 1,77
f
OME
Responsabilidade
Vocao
Futuro
Respeito
Qumica Cotidiano
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
Elementos intermedirios
f 2,6
OME 1,77
f
OME
Salrios-Baixos
Pacincia
Conhecimento
4,0 2,00
4,0 2,00
5,0 1,80
Elementos Perifricos
f< 2,6
OME 1,77
f
OME
Desrespeito
2,0 2,00
Aprendizado
2,0 2,00
Autoridade
2,0 2,00
Alunos
2,0 2,50
Notas
2,0 3,00
Mestrado
2,0 3,00
Quadro 5.6: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes que no desejam se tornar professores (n=34).
Elementos Centrais
f 3,0
OME < 1,74
f
Dedicao
Realizao Profissional
Conhecimento
Dinmico
3,0
4,0
5,0
9,0
1,00
1,00
1,00
1,50
1,50
OME
1,33
1,25
1,20
1,00
Elementos intermedirios
f < 3,0
OME < 1,74
f
OME
Elementos intermedirios
f 3,0
OME 1,74
f
OME
Mudar a viso da Qumica
Responsabilidade
Experimentos
Pacincia
3,0
3,0
3,0
3,0
Elementos Perifricos
f < 3,0
OME 1,74
f
2,00
2,00
2,33
3,00
OME
Inteligente
2,0 1,50
Disciplina
2,0 2,00
Didtica
2,0 1,50
Troca de experincia
2,0 2,00
Determinao
2,0 1,50
Medo
2,0 2,00
Tabela Peridica
2,0 1,50
Organizao
2,0 2,50
Atualizar-se
2,0 1,50
Quadro 5.7: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes que desejam se tornar professores (n=37).
86
Tabela 5.3: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo de
estudantes que aspiram atuao como professores e os que no manifestam esse desejo (Quadros
5.6 e 5.7).
Estudantes que aspiram atuao como professores e os que no manifestam esse desejo
Ncleo-central
Categorias
Elementos perifricos
querem exercer o
magistrio
no querem exercer o
magistrio
querem exercer o
magistrio
no querem exercer o
magistrio
Viso de ensino
conteudista
conteudista
conteudista
centrada no aluno
Caractersticas
prticas
pedaggicas
atitudes
dom
aspectos negativos
Imaginrio social
atitudes
atitudes
afetividade
aspectos negativos
aspectos negativos
A hiptese que havia sido aventada a partir da anlise da questo discursiva (Figura 5.9
e 5.10), a qual o interesse pela docncia no altera o ncleo-central relacionado viso de
ensino desses sujeitos, no entanto, modifica a maneira como o imaginrio social influencia
na construo dessas representaes corroborado pela anlise da Tabela 5.3 (a qual
destaca as categorias presentes nos Quadros 5.6 e 5.7), ou seja, percebe-se que os
aspectos negativos esto presentes no ncleo-central da representao especialmente dos
sujeitos que no desejam lecionar, por seu turno, entre os sujeitos que desejam o magistrio
percebe-se a influncia do imaginrio social, a partir da viso da docncia, entre esses
sujeitos, como um dom.
Desse modo, a partir da anlise da questo discursiva percebeu-se uma maior
freqncia de termos relacionados ao imaginrio social entre os sujeitos que no objetivam
a atuao como professores em comparao com os que objetivam. J a partir da
comparao entre os termos do ncleo-central desses dois subgrupos foi evidenciada que
as idias que ressaltam os aspectos negativos que permeiam a atividade docente so to
fortes entre os sujeitos que no almejam se tornar professores ao ponto de estarem entre os
termos do ncleo-central da representao (termos esses, marcados por sua estabilidade e
resistncia s mudanas, refletindo os valores do grupo) e afast-los dessa possibilidade de
atuao profissional.
87
Tabela 5.4: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo de
ingressantes/concluintes e estudantes que aspiram atuao como professores/os que no
manifestam esse desejo (Quadros 5.1, 5.4, 5.6 e 5.7).
Ncleo-central
Categorias
Ingressantes
Viso de
ensino
Concluintes
conteudista
Elementos Perifricos
querem
exercer o
magistrio
no querem
exercer o
magistrio
Ingressantes
conteudista
conteudista
conteudista
Concluintes
querem
exercer o
magistrio
no querem
exercer o
magistrio
conteudista
centrada
no aluno
atitudes
atitudes
Caractersti
cas
Imaginrio
social
prticas
pedaggicas
dom
atitudes
prticas
pedaggicas
atitudes
dom
aspectos
negativos
prticas
pedaggicas
afetividade
aspectos
negativos
atitudes
atitudes
prticas
pedaggicas
afetividade
atitudes
aspectos
negativos
aspectos
negativos
88
(Quadro de quatro casas das evocaes entre estudantes que desejam se tornar
professores).
Nessa seo, sero discutidas as representaes sobre ser professor de Qumica dos
licenciandos a partir do dilogo entre os resultados obtidos da anlise da questo discursiva
e daqueles dos quadros de quatro casas. As questes propostas no questionrio
empregado para a coleta de informaes apresentavam objetivos convergentes, buscando a
compreenso das RS dos sujeitos investigados e a influncia da escolarizao, mais
especificamente da Licenciatura, sobre essas representaes.
Na acepo proposta pela TRS, as representaes so construdas e reconstrudas a
partir de interaes sociais. Em relao ao nosso objeto de estudo - as representaes
sobre o que ser professor de licenciandos em Qumica essa construo/reconstruo
tambm sofre influncia do processo de escolarizao da graduao, o qual facilita o acesso
a discusses sobre os processos de ensino e aprendizagem sobre a Qumica, dentre outros.
Embora os sujeitos da pesquisa estejam sob a influncia de diversos fatores, o subgrupo
dos ingressantes diferencia-se dos concluintes por um aspecto especial, o fato de que esse
ltimo esteve por mais tempo sob a influncia da Licenciatura. Nessa direo, esses
estudantes possivelmente devam ter tido maiores oportunidades de reconstruir suas
representaes.
A criao das categorias reflete as idias desses sujeitos sobre o ensino (viso
conteudista ou centrada no aluno), sobre as caractersticas (atitudes; prticas pedaggicas e
afetividade) e, ainda, de que maneira o imaginrio social influencia essas representaes
(aspectos negativos; compromisso com a sociedade; dom). Assim, o confronto entre a
categorizao nos diferentes subgrupos nos auxilia na compreenso da influncia da
Licenciatura.
89
Ajudar ao aluno
a construir
conhecimento,
utilizar o
cotidiano e
interagir com os
alunos
Se esforar
ao mximo
para ensinar
tudo aos
seus alunos
Ser algum
que tem o
poder de
passar coisas
diferentes e
novas
Centrada no
aluno
Conteudista
Passar o
conhecimento
da Qumica
para outras
pessoas
Ser professor de
Qumica: Vises
de ensino
Os alunos
devem
aprender e
no
memorizar, s
para obterem
notas
Ser um
despertador
do interesse
cientifico
Figura 5.11: Falas dos sujeitos acerca de suas vises sobre o ensino.
90
Caractersticas
Nessa categoria esto presentes idias relacionadas aos aspectos que os licenciandos
suscitam para a concretizao dos processos de ensino e de aprendizagem, de maneira que
foi subdividida em: prticas pedaggicas, afetividade e atitudes, conforme apresentado na
Figura 5.12.
91
Prticas
pedaggicas
Aulas tanto
macro e
tambm micro,
para maior
interesse dos
alunos
Ter
atitude,
coragem
Ser professor de
Qumica:
Caractersticas
Desenvolver
metodologias
de ensino,
voc precisa
se atualizar.
Atitudes
Troca de
experincias:
importante para
ganhar a confiana
do aluno, e
consequentemente
participao e a
construo da aula
Para cativar
os alunos,
fazendo-os
interessar
pela aula
Saiba ser
responsvel
e se
aprimore
mais e mais
Afetividade
Figura 5.12: Falas dos sujeitos acerca de caractersticas requeridas para a concretizao dos
processos de ensino e de aprendizagem.
92
93
Imaginrio Social
Quando se
tem vocao
o trabalho
desenvolvido
com amor e
excelncia
ajudar a
construir
uma
sociedade
mais ativa e
participativa
Ser professor de
Qumica:
imaginrio social
Compromisso
com a
Sociedade
Dom
dom de
Deus
Salrios-baixos:
fazendo com
que seja
preciso ter mais
de um emprego
para sobreviver
Dar a
sociedade a
capacidade
de
compreender
fenmenos
Aspectos
negativos
A construo das representaes evocadas pelos licenciandos pode ser encarada como
um processo social influenciado por diversos fatores, entre os quais os discursos que
circulam ininterruptamente no mundo social e cultural relacionados aos docentes e escola
(SILVA, 2009, p. 54).
Nessa direo, algumas representaes apresentam indcios de que suas construes
esto consoantes com o imaginrio social associado docncia, tais como representaes
referentes ao ato educativo como um compromisso com a sociedade, retratando as imagens
que os estudantes construram sobre a funo do processo educativo, em especial, idias
que remetem a importncia da Educao para o desenvolvimento pleno da Sociedade.
Esse tipo de representao dialoga com uma das diretrizes relacionadas formao do
professor: conscincia da importncia social da profisso como possibilidade de
desenvolvimento social e coletivo (BRASIL, 2001a, p. 6-7). A principal diferena entre as
representaes sobre essa temtica entre os subgrupos ingressantes e concluintes reside
na observao que, entre os ingressantes (Figura 5.3) esse compromisso est atrelado
94
formao de cidados em um sentido que o acesso educao pode ser capaz de realizar.
Entre os concluintes (Figura 5.4) esse compromisso vinculado ao acesso a conhecimentos
que favoream o entendimento de fenmenos que nos cercam. As falas dos licenciandos
participantes deste estudo so representativas dessas idias: ajudar a construir uma
sociedade mais ativa e participativa (Concluinte 62), Dar a sociedade a capacidade de
compreender fenmenos (Concluinte 66) e Contribuir para a sociedade, pois o professor
a base de tudo (Ingressante 7). Nesse sentido, em outros estudos so encontrados
resultados semelhantes (LYRA, 1999; NETO; QUEIROZ; ZANON, 2009; ENS; DONATO,
2011a) em que o professor considerado como um dos responsveis pela formao de
cidados crticos e autnomos.
Acentua-se,
ainda
nessa
subcategoria,
que
as
representaes da
docncia
95
aspectos negativos apresentam grande importncia, de maneira que estiveram no ncleocentral da representao desses sujeitos. Por sua vez, na periferia da representao esses
termos foram evocados pelos ingressantes (Quadro 5.1); ingressantes que no desejam
lecionar (Quadro 5.3).
Essa representao negativa est presente, tambm, nos elementos perifricos dos
ingressantes que desejam lecionar (Quadro 5.2) e no subgrupo que abrigou todos os
estudantes que desejam lecionar (Quadro 5.7). O que cabe ressaltar que algumas
circunstncias, independentemente de uma representao, podem levar uma populao a
ter prticas em desacordo, mais ou menos violento, com a representao (FLAMENT, 2001,
p. 179).
Dessa maneira, o desacordo que Flament indica percebido, neste estudo, entre o
desejo de atuar em profisso, a qual os aspectos negativos adquiriram um status de senso
comum. Essas discordncias se inscrevem inicialmente nos esquemas perifricos que se
modificam, protegendo, por algum tempo, o ncleo central (FLAMENT, 2001, p. 179). Assim,
embora esses sujeitos desejem a atuao como docentes, eles no deixam de vislumbrar
aspectos negativos, os quais afastaram os outros sujeitos da possibilidade de atuar como
docentes (Quadro 5.6). Isso pode ser atribudo ao fato que independente do desejo de se
tornar professor, esses estudantes esto expostos s representaes que permeiam os
meios sociais dos quais eles fazem parte e, conforme indicado por inmeros estudos (LYRA,
1999; GALINDO, 2004; DOTTA, 2006; ALVES-MAZZOTTI, 2007; PENNA, 2008; PLACCO;
SOUZA, 2011) as representaes negativas da docncia esto presentes em diferentes
pblicos, sugerindo que essas representaes perpassam os diversos meios sociais e
podem vir a influenciar a construo das representaes sobre a docncia.
Em relao subcategoria dom, esse tipo de representao exemplificado nas
citaes: dom de Deus (Ingressante 9) e quando se tem vocao o trabalho
desenvolvido com amor e excelncia (Ingressante 38).Foi evidenciada na questo
discursiva pelos estudantes que no desejam se tornar professores (Figura 5.9) e pelos
ingressantes que no desejam se tornar professores (Figura 5.5). Esses estudantes no
vislumbram a carreira docente como opo profissional e tambm j atuam em indstrias na
rea qumica, talvez seja essa uma das razes para que vislumbrem a docncia como dom,
um dom que no possuem e, portanto, no podem exercer a funo.
Em contrapartida, em relao ao quadro de quatro casas, essas representaes so
encontradas no ncleo-central da representao entre os licenciandos que almejam a
docncia como possibilidade profissional (Quadro 5.7) e, assim como na questo discursiva,
foi presente entre os ingressantes (Quadro 5.1). Essas constataes nos permitiram supor
96
que essas representaes da docncia como um dom, tanto entre os sujeitos que almejam a
carreira docente quanto nos que no vislumbram essa possibilidade, sejam um reflexo das
representaes dos ingressantes.
Nesta perspectiva, a ausncia de elementos pertencentes a subcategoria dom entre os
concluintes (Quadro 5.4) pode ser um sinalizador de que o ato de cursar a Licenciatura
demonstrou aos estudantes que muitas das habilidades necessrias ao exerccio dessa
atividade podem ser desenvolvidas e no so, como supem alguns dos ingressantes,
atributos inatos dos sujeitos.
Alguns estudos tm diagnosticado representaes da docncia intrinsecamente ligadas
noo de vocao (SUGAHARA; SOUSA, 2010, TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2010,
PLACCO; SOUZA, 2011). Nas palavras de Pellisson (2011, p. 282), ser professor no um
ato natural. No h dom para o exerccio dessa profisso e sim um processo de constituio
ao longo do percurso de vida dos indivduos. Assim, representaes da docncia como um
dom so preocupantes, na medida em que retratam a docncia como uma misso em
resposta a uma vocao e no como uma profisso o que, assim como afirmam Tartuce,
Nunes e Almeida (2010), contribui para a desvalorizao social da docncia.
5.2 DIANTE
DO APRESENTADO, QUAIS
97
pela interao com outras pessoas, as quais fazem parte do processo constitutivo do sujeito.
Os estudantes mencionaram um total de cento e quarenta e cinco motivaes 42 que os
levaram a buscar esse curso no Centro Universitrio Fundao Santo Andr, de modo que
puderam ser criadas seis categorias, divididas ainda, quando necessrio, em subcategorias,
para a apresentao desses motivos (Figura 5.2). Na criao dessas categorias foram
explicitadas as interaes sociais que conduziram esses sujeitos ao cursar dessa
graduao.
Embora o cursar a Licenciatura no influencie nas motivaes para a busca desse
curso, esta escolarizao influenciou no desejo de atuar como docentes. Proporcionalmente,
o nmero de estudantes que ao ingressar na graduao no desejam a carreira docente se
torna menor com o avanar do curso (Figura 5.14; 61,4% entre os ingressantes e 25,9%
entre os concluintes). Uma possvel explicao est atrelada a estrutura do curso oferecido,
na qual conforme j mencionado, o estudante cursa a Licenciatura para ento obter o ttulo
de Bacharel. Assim, o estudante que embora inicialmente somente deseje o ttulo de
Bacharel, ao ter contato com as discusses, atividades, estgio supervisionado, presentes
em um curso de Licenciatura comea a vislumbrar a docncia tambm como uma
possibilidade profissional, mesmo que essa seja, ainda, uma segunda opo profissional
(Figura 5.15). Para esses estudantes o objetivo principal o ttulo de Bacharel, porm a
Licenciatura torna-se uma segunda opo, as respostas de alguns estudantes demonstram
que essa suposio seja verdadeira: chance de renda extra (Concluinte 49); uma
graduao a mais (Concluinte 54).
42
Apresentaremos essas motivaes a partir da comparao entre os sujeitos que desejam tornaremse docentes e os que no vislumbram essa possibilidade, a comparao entre ingressantes e
concluintes no se faz necessria,visto que, a motivao pela busca do curso ocorre antes de seu
ingresso, sendo assim, a escolarizao da graduao no pode influenciar nesse processo.
98
26%
39%
61%
74%
Figura 5.14: Estudantes ingressantes e concluintes que desejam lecionar e os que no vislumbram
essa possibilidade.
35
30
30
Categorias e
Subcategorias
Obrigao pelo Bacharelado
25
Segunda Opo
20
16
15
Professor de memrias
13
12
Familiares
10
Mercado de Trabalho
5 3
Pela Qumica
Predisposio
0
Obrigao
pelo
Bacharelado
Segunda
Opo
Influncias
pessoais
Mercado de
trabalho
Afinidade
Motivos e
aspectos
pessoais
Categorias
Compromisso Social
Figura 5.15: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que guiaram os
estudantes que desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura (n=37).
Entre os estudantes que desejam lecionar, estes foram guiados ao curso a partir de
vrias motivaes, porm as motivaes pessoais se destacam. Essas esto relacionadas
ao desenvolvimento do prprio estudante, as frases aumentar meu conhecimento
(Ingressante 43), descobrir por que certas coisas acontecem (Concluinte 47) e superao
da timidez (Concluinte 50) so representativas dessa categoria.
Outra motivao apresentada foi a afinidade pela Qumica, possivelmente desenvolvida
durante o processo de escolarizao na Educao Bsica. As respostas de alguns dos
estudantes, tais como paixo pela qumica (Concluinte 57) identificao com a matria
(Ingressante 1) gosto de laboratrio, onde posso criar formulaes diferentes (Concluinte
64) denotam o interesse pela cultura Qumica. Esta motivao tambm foi presente entre os
99
43
No se perde de vista, nesta afirmao, que o licenciando poder atuar em outras reas alm da
docncia, procurou-se enfatizar apenas que esta a nica graduao que forma profissionais para
atuar na Educao Bsica.
44
Tendo em vista que os sujeitos poderiam mencionar cerca de trs motivaes para o ingresso no
curso, esta retomada teve como objetivo verificar se h correlao das respostas dos sujeitos que
mencionaram a afinidade pela Qumica, o desejo anterior pela docncia (predisposio) e ainda a
docncia como uma segunda opo profissional.
100
A baixa meno aos familiares ocorre a despeito do que defendido por alguns
estudiosos, tais como Lucchiari (1993). Na pesquisa de Andrade, Santana e Pagan (2012)
isso tambm foi diagnosticado, sendo justificada em funo da baixa escolaridade
apresentada pelos familiares dos sujeitos-alvo de sua investigao. Outra motivao
presente entre esses sujeitos foi a busca pela carreira docente pautada em um
compromisso social, atravs do processo educacional, como observado na fala do
Concluinte 66: Ter a oportunidade de contribuir com o desenvolvimento social, atravs do
conhecimento.
16
14
14
Categorias e Subcategorias
14
12
Segunda Opo
10
8
8
Professor de memrias
Mercado de Trabalho
Pela Qumica
0
Obrigao
pelo
Bacharelado
Segunda
Opo
Influncias
pessoais
Familiares
Mercado de
trabalho
Afinidade
Motivos e
aspectos
pessoais
Predisposio
Categorias
Figura 5.16: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que guiaram os
estudantes que no desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura (n=34).
Com a anlise do grfico presente na Figura 5.16, foi possvel inferir que, entre os
estudantes que no desejam atuar como docentes, a principal motivao na busca pelo
101
102
45
O Plano Nacional da Educao foi a fonte de informaes da demanda de profissionais utilizada por
Sampaio et al. 2002.
103
Captulo 6: Consideraes
CONSIDERAES
104
Captulo 6: Consideraes
CAPTULO 6: CONSIDERAES...
105
Captulo 6: Consideraes
106
Captulo 6: Consideraes
pois, a partir da anlise da questo discursiva, foi possvel a comparao das concepes
dos subgrupos mencionados anteriormente. Nesta perspectiva, a combinao dos
pressupostos defendidos pela Anlise Estrutural com a anlise das representaes obtidas
da questo discursiva, permitiu a obteno de mais dados para a conduo da discusso
dos resultados, pois, se assim no se procedesse, muitas das informaes sobre as
representaes desses sujeitos no teriam sido percebidas.
A distino entre as representaes de ingressantes e concluintes foi evidenciada
atravs da diferena entre as freqncias das subcategorias que caracterizam a viso de
ensino desses sujeitos, dado obtido da questo discursiva. Alm disso, atravs da Anlise
Estrutural, verificou-se a presena da viso de ensino conteudista, manifesta nos termos do
ncleo-central dos ingressantes, e suprimida entre os concluintes. Porm, alm dessa
ausncia, inexistem, entre esses sujeitos, termos que pudessem ser alocados na
subcategoria centrada no aluno e fizessem parte quer do ncleo central quer dos elementos
perifricos da representao.
Surgem, ento, alguns questionamentos: seria lcito, ainda assim, supor que as prticas
sociais relacionadas Licenciatura tenham contribudo para a ampliao da compreenso
sobre a docncia, sugerida pela anlise da questo discursiva?. Ou este conjunto de dados
sugere que esses sujeitos apenas reproduziram um discurso recorrente nos cursos de
Licenciatura46? Ou, ainda, que o discurso proferido pelos licenciandos concluintes j um
indicativo da ampliao dessa representao?. Tendo em vista que, reconhece-se que as
representaes sociais enquanto sistemas de interpretao que regem nossa relao com
o mundo e com os outros orientam e organizam as condutas (JODELET, 2001, p. 22), ou
seja, se refletem em aes, em uma futura pesquisa, a anlise das prticas dos sujeitos
poder responder a esses questionamentos.
Outra contribuio da Abordagem Estruturalista percebida na comparao entre as
caractersticas que esses licenciandos propem para a concretizao dos processos de
ensino e aprendizagem. As atitudes e prticas pedaggicas foram aventadas tanto pelos
ingressantes quanto pelos concluintes, o que
46
107
Captulo 6: Consideraes
108
Captulo 6: Consideraes
47
Cerca de 45% dos ingressantes j atuam em empresas do setor qumico industrial (Figura 4.6). No
caso dos concluintes, expressivos 89% dos pertencentes a esse grupo j atuam em empresas do
setor qumico industrial (Figura 4.7). A razo do nmero de trabalhadores em indstrias qumicas
ainda mais expressiva, considerando os sujeitos que no pretendem lecionar (50% entre os
ingressantes, Figura 4.8 e 100% entre os concluintes, Figura 4.9).
109
Captulo 6: Consideraes
com a progresso nos anos escolares, foi possvel aos estudantes ampliarem sua
percepo, o que indica que o curso de formao inicial teve certo impacto na reconstruo
dessas representaes. No que concerne s caractersticas que esses sujeitos consideram
importantes para a concretizao dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como
sua viso sobre o ensino, percebe-se, que estes processos, nas representaes dos
concluintes, j no se centralizam no professor; alm disso, por ser este um professor de
Qumica, percebe-se, ainda, a ampliao das representaes, ao agregarem os discursos e
contedos relacionados ao ensino da Qumica (particularmente o uso do cotidiano, o
entendimento de fenmenos), abordados durante a graduao. Esses sujeitos tambm
manifestam interesse em modificar a imagem desta Cincia, a qual, infelizmente
recorrentemente associada a destruio, drogas e bombas. Essa imagem social to forte
que h mais de vinte e cinco anos atrs, Renato Russo (1987), na Legio Urbana, j
cantava E eu odeio Qumica, na msica intitulada Qumica. Para Silveira e Kiouranis (2008),
a construo do conhecimento qumico, na relao escolar, deve ser conduzida de modo
que os estudantes percebam que a Qumica pode ser vil ou anjo da guarda, isso depende,
exclusivamente, de seu uso, de maneira que a imagem pobre e caricatural (p. 29) da
Qumica seja, cada vez mais, suprimida entre os estudantes.
Outro aspecto importante, evidenciado com os resultados do presente estudo, que,
embora no proponha caminhos, indica - inclusive em um dilogo com outros estudos
(LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012), que algo no est adequado.
A Licenciatura, embora possibilite outras possibilidades profissionais, a nica graduao
reconhecida para a formao de professores para a Educao Bsica no Brasil. Assim,
diagnosticar que, mesmo entre os estudantes que optaram por esse curso, a docncia no
uma opo profissional, ou quando , esse interesse se faz apenas como uma segunda
opo, preocupante, sinalizando que mudanas so necessrias, dentre elas a
valorizao dos professores, a qual envolve questes referentes formao, inicial e
continuada, remunerao e s condies de trabalho (WEBER, 1996; PIMENTA, 2005;
MACHADO, 2009).
Considerando as limitaes de um trabalho dessa natureza frente complexidade dos
dados, pretendeu-se, com este estudo, oferecer uma contribuio para o debate a respeito
da importncia do conhecimento das Representaes Sociais dos futuros professores sobre
sua futura profisso, pois estas podero se refletir em suas futuras prticas, uma vez que as
representaes servem para agir sobre o mundo e o outro (JODELET, 2001, p. 28).
110
Captulo 6: Consideraes
Interagir com os
alunos para
facilitar o
entendimento
das aulas
Ser atento a
novas
descobertas, a
quimica est em
tudo
Aulas tanto
macro e tambm
micro, para
maior interesse
dos alunos
com bons
mtodos de
ensino, se
recusando a
adotar uma
apostila para
facilitar o
aprendizado
Transmitir
conhecimento
para gostarem
da quimica
Mostrar cada
vez mais
conhecimentos
aos alunos
Associar
coisas do diaa-dia com a
sala de aula
Ajudar o aluno a
construir
conhecimento,
utilizar o cotidiano,
aprimorar-se para
dominar a matria e
interagir com os
alunos
Devemos ter
amor pela
profisso, amar
em ensinar
Ser
professor
Contribuir para
a sociedade,
pois o
professor a
base de tudo
ensinar conceitos
para
compreender o
mundo, o que
torna mais fcil
pensar e propor
novas solues
estar
capacitado
para ser um
bom professor
Quando se
tem vocao o
trabalho
desenvolvido
com amor e
excelncia
Para poucos,
um professor
precisa ser
criativo para
lecionar essa
matria, o nivel
micro
Ter estudado
sua vida inteira e
no ser
reconhecido, ser
derespeitado
Desestimulantente
no h
reconhecimento
48
As cores escolhidas para a apresentao desta Figura coincide com as mesmas utilizadas nas
construes dos grficos apresentados nas Figuras 5.3 5.10 com as representaes oriundas da
questo discursiva.
111
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119
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em:
em:
120
Referncias
121
Suj
eito
SEX
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
SITUA
O
no
trabalha
Mecnic
a
Manipula
o de
medicam
entos
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Metarlugi
ca
Eventos
rea
administr
ativa
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
disciplina
conhecim
ento
dinmico
Evocao 3
responsabi
lidade
pacincia
inteligente
Evocao
4
alunos
qualidade
pontual
responsabi
lidade
conhecime
nto
inteligente
conhecime
nto
amor
responsabi
lidade
dinmica
relao
com os
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profission
al em
relao
as notas
relao
com os
alunos
conhecime
nto
responsa
bilidade
Ser Professor
3
1
responsa
bilidade
ensino
conhecime
nto
disciplina
qualidade
dinmico
alunos
pacincia
pontual
conhecime
nto
amor
dinmica
profission
al em
relao
as notas
responsabi
lidade
ensino
principio
bsico
da aula e
de como
lidar com
os alunos,
para
assim
ensinar e
passar o
que voc
sabe
de ensinar
e fazer o
seu dever
para
passar
seus
conhecim
entos aos
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ajudando
no
desempen
ho de
todos
saber
explic-lo
principio
bsico
Temos
que nos
adaptar,
de acordo
com sua
base
educacio
nal
nas
informae
s passadas
e que
acrescente
m algo na
vida dos
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aulas mais
fceis e
diferentes
ao material
que est
sendo
apresentad
o
Assim, as
aulas no
ficam
montonas
e chatas
saber lidar
com os
diferentes
alunos
para
explicar e
repetir
quantas
vezes for
necessri
o
para os
alunos
tambm
serem
pontuais
extenso ramo
de trabalho
falta de
profissionais
identifica
o com a
matria
gosto da
matria
aprender
cada dia
mais
passar
tudo o que
me foi
ensinado
influncia dos
pais
gosto pela
matria
rea de
trabalho
conhecimentos
responsabilid
ade
dedicao
Responsabilidade perante
a uma matria relacionada
a tudo.
timo
Passar ao aluno o
conhecimento que adquiriu
lidando com o
questionamento deles
salrio na
empresa que
pretendo entrar
gosto pela
qumica
a rea do
futuro
prazer de dar
aulas, passar
aquilo que
aprendi e
Apndices
sempre
gostei
122
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
adequado
s o que
aprendeu
Laborat
rio
industria
qumica
10
11
12
13
14
rea
qumica
Qumica
industrial
Secretari
a
Pigmento
s
administr
ao
futuro
aprendizad
o
desafio
futuro
aprendizad
o
desafio
futuro
ameaa
indeciso
futuro
indeciso
ameaa
aula
aluno
pacincia
pacincia
aluno
aula
sim
quero
colaborar
com a
educao
tenho
receios
quero
colaborar
com a
educao
licenciatu
ra
amigo
silencio
aprendiza
gem
ensino
superior
boa
professora
pacincia
nota
diploma
inteligent
e
solidaried
ade
relao
com os
alunos
licenciatur
a
boa
professora
sabedoria
relao
com os
alunos
professor
tenho
receios
ensinosup
inteligente
pacincia
aprendizag
em
diploma
amiga
silencio
nota
o que se
espera, as
decises
e
conseq
ncias
do Brasil
nas mos
dos
professore
s
precisa ter
penso em
mtodos
que
possam
revolucion
ar a
Educao
para
exercer a
profisso
preparada
para
qualquer
eventualid
ade
sbio de
conhecim
entos e
experinci
as vividas
bom
relaciona
mento
com
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para a
vai obter
no futuro
caminho
que ir
percorrer
durante a
caminhad
a da vida
estou em
dvida
dos
alunos
Contribuir para a
sociedade, pois o professor
a base de tudo
dom de Deus
a m
valorizao
do
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desanima
sempre
quis ser
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escolaridad
e
formao
saber lidar
com os
diferentes
alunos
dentro e
fora da
sala de
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lidar com
certas
dificuldade
s
compartilhar
idias
J havia
ingressado na
rea qumica,
atravs do
tcnico, pois
sempre
admirei, pois a
Qumica a
natureza
estou fazendo
pelo
Bacharelado
dinheiro
aprendizage
m
timo professor
do cursinho
a matria
abrangente
o professor
sempre
lembrado
influncia de
familiares
gosto pela
rea
remunera
o
gostar da
matria
ser
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da matria
exemplos
de bons
professore
s
gosto
atrativo
financeira
mente bem
os alunos
devem
aprender
e no
memoriza
r, s para
Apenas outra
opo se no
conseguir
aplicar na rea
desejada
Apndices
123
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
matria
ser mais
interessan
te
15
16
17
18
escritrio
Imobiliri
o
19
20
Cosmtic
os
Recep
o
no
trabalha
no
trabalha
Questo 8
responsa
bilidade
dedica
o
cientista
alunos
salrio e
mercado de
trabalho
status
estou cursando
pelo
Bacharelado,
no tenho
inteno de
lecionar no
momento
no me
vejo
como
professor
no
momento
conhecim
ento
obter
notas
didtica
organiza
o
respeito
pacincia
educao
incentivo
conhecime
nto
responsabi
lidade
dedicao
superior
guerreiro
superior
mestrado
conhecim
entos
sobre o
assunto
conhecime
ntos sobre
o assunto
didtica
educao
respeito
guerreiro
mestrado
pacincia
organiza
o
incentivo
cientista
alunos
para lidar
com suas
obrigae
s
entre
alunos e
professore
s para
aprender
e ensinar
ser
qumico
significa
manipular
tudo a
minha
volta
que ir
ensinar
pelo fato
de ser
difcil, o
professor
deve ter
uma boa
didtica
para
prender a
ateno
dos alunos
para
trabalhar
com
pessoas
necessrio
educao
e respeito
paraage
ntar a
barra dos
alunos
no
interessa
dos
para
trabalhar
melhor
difcil se
graduar e
terminar a
faculdade
incentivar
o aluno a
querer
aprender
qumica
para mim
essa
palavra
tem o
sentido
de
orgulho
pretendo
dar aulas
para o E.S.
no tem
como
ensinar
ningum
em ambas
as partes
ser um verdadeiro
capacitador dos
profissionais do futuro, pois
iremos desenvolver
grandes estudantes
vontade de
lecionar
Gosto da
qumica
esperana de
melhorar a
Educao
aulas de
laboratrio
satisfao
pessoal
a qumica a
matria mais
interessante
para se
estudar
conquistar
uma boa
colocao
pessoal
Apndices
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eito
SEX
O
21
22
23
24
25
26
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
Questo 5
disciplina
no
trabalha
cincia
no
trabalha
respeito
no
trabalha
competn
cia
monitora
sabina
fazerem
os alunos
gostarem
mais da
matria
reaqum
ica
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
laboratri
o de
manipula
o
RAMO DE
ATIVIDAD
E
piada
Evocao 3
determina
o
realizao
profissiona
l
incentivo
didtica
fazerexperi
ncias
engraado
Evocao
4
explica
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cultura
dedica
o
Ser Professor
3
1
determina
o
realizao
profissiona
l
respeito
conhecim
ento
competnc
ia
gostar do
que faa
fazerem os
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gostarem
mais da
matria
dinmico
dinmico
explicao
disciplina
cultura
cincia
incentivo
conhecime
nto
gostar do
que faa
engraado
dedica
o
didtica
expor do
forma
clara e
objetiva
os
contedos
citar
exemplos
do
cotidiano
paralelame
nte com a
matria e
organizar
atividades
de campo
saber
controlar
a
situao
diante
dos
alunos
mtuo
entre
alunos e
professore
s
pela
estrutura
e
responsab
ilidades
que o
professor
deve ter
diante dos
alunos
maneira
extrovertid
a de dar
aula
aos alunos
a seguir
em frente
em seus
estudos,
mostrando
a
importnci
a do
estudo
poder ensinar o
que mais gosto
aos demais
para poder
explicar e
tirar
dvidas
seno
ficarei
como
muitos
professore
s que
conheo
maneiradif
erente de
dar aula
para
cativar os
alunos,
fazendoos
interessar
pela aula
mostrar
que a
Qumica
pode ser
muito
interessa
nte
maneira
interessa
nte de dar
aula
explorar meu
conheciment
o na rea
realizar
atividades
de um
ngulo
diferente
de ser
aluno,
apesar que
professor
tambm
aprende
dinmica
como lidar
com o
pblico
mais uma
opo
ningum
sabe o dia
de amanh
ser um despertador do
interesse cientifico
fazerexpe
rincias
piada
desejo atuar no
meio cientfico
No pretendo
seguir a
Licenciatura,
mas penso que
o professor do
futuro deve
pensar que
sempre h uma
chance de
mudar para
melhor o futuro
das crianas e
do pas.
conhecimentos
Importante para a
sociedade, apesar de no
ter interesse
Um ano depois
viro Bacharel,
que posso ter
uma segunda
profisso
bacharel
Apndices
125
Suj
eito
SEX
O
27
28
29
30
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32
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
materiais
refratrio
s
no
trabalha
Recep
o
qumico
administr
ao
tcnico
de
desenvol
vimento
de
embalag
ens
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
pacincia
desvalori
zado
salrio
baixo
desrespei
to
tomo
salrio
baixo
Evocao 3
tcnica
mestrado
desvaloriz
ado
desvaloriz
ao
ligaes
desrespeit
o
Evocao
4
treinamen
to
no
pretende
lecionar
no me
vejo
como
professor
salrio
baixo
tabelaperi
dica
desmotiv
ada
pacincia
desvaloriz
ado
salrio
baixo
desvaloriz
ao
tabela
desmotiva
da
treinament
o
no
pretende
lecionar
desvaloriz
ado
desrespeit
o
tomo
desrespeit
o
Ser Professor
tcnica
no so
todos os
alunos
que
pegam
facilmente
para
adquirir
certas
habilidades
e gravar
certas
frmulas
no me
vejo
como
professor
principalm
ente pelos
alunos
Fazendo
com que
tenhamos
que ter
mais de
um
emprego
para
sobreviver
salrio
baixo
no
recebe a
valoriza
o pela
devida
importnci
a de sua
atividade
mestrado
ligaes
bsico da
qumica
salrio
baixo
os alunos
no levam
srio,
desrespeit
am o
professor
pretendo
entrar na
rea da
indstria
por isso a
Educao
anda muito
defasada,
os alunos
no se
interessam
em
aprender
para
repassar
suas
informa
es
um modo
de ser
valorizad
o, talvez
seja
dando
aula em
faculdade
s
por quase
todos os
alunos e
pelo
governo
princpio
da qumica
ensino
fundamen
tal da
qumica
os alunos
no tem
mais
respeito
comparad
o aos da
indstria
trabalho
complemento
ao meu
conheciment
o
forma de
ganhar
mais
Se esforar ao mximo
para ensinar tudo aos seus
alunos
no
recebe
um
salrio
digno
pela
profisso
que
exerce
Passar o conhecimento da
qumica para outras
pessoas
Ter estudado sua vida
inteira, ter domnio do que
est falando em sala de
aula e no ser
reconhecido, ser
desrespeitado
No h a opo
de cursar s o
Bacharel na
Fundao
No tenho
interesse na
Licenciatura, s
no Bacharelado
mais um
complemento
ao Bacharel
faz parte do
Bacharel
estou cursando
pelo
Bacharelado,
no tenho
inteno de
lecionar no
momento
passar o
conheciment
o da qumica
para outras
pessoas
Apndices
126
Suj
eito
SEX
O
33
34
35
36
37
38
39
40
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
intelignci
a
industria
qumica
no me
vejo
como
professor
no
momento
desenvol
vimento
de etes
doido
auxiliar
administr
ativa
responsa
bilidade
contabilid
ade
laboratri
o de
desenvol
vimento
laboratri
o
petrleo
e gs
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
no
trabalha
Questo 5
vocao
vocao
estabilida
de
pacincia
Evocao 3
prestativo
inteligente
dedicao
conhecime
nto
conhecime
nto
horrioflex
vel
intelignci
a
Evocao
4
pacincia
pacincia
solues
inteligente
amor
responsabi
lidade
autoridad
e
autoridad
e
plano de
carreira
dinmico
vocao
vocao
estabilidad
e
inteligente
intelignci
a
solues
dedicao
conhecime
nto
conhecime
nto
horrioflex
vel
dinmico
Ser Professor
prestativo
doido
amor
autoridad
e
autoridad
e
plano de
carreira
pacincia
muitos
alunos
no tem o
raciocnio
rpido,
lidamos
com
diferentes
tipos de
pessoas
precisamos
ter o
conhecime
nto
completo
da matria
devido a
quantidad
e de
frmulas
para
ensinar,
auxiliar o
aluno
o trabalho
desenvolvi
do com
excelncia
e amor
o trabalho
desenvolvi
do com
excelncia
e amor
atravs do
concurso
pblico
para
poder
passar
conhecim
ento
para
resolver
um
problema
atualizando
-se
para
ensinar,
bem como
sempre se
atualizar
para
ensinar,
bem como
sempre se
atualizar
monto a
grade
conforme
minha
necessidad
e
para poder
dar nimo
aos alunos
para
sanar
todas as
dvidas
todo
qumico
para
ajudar,
ensinar
algum
para
manter o
foco e o
interesse
dos
alunos
para
manter o
foco e o
interesse
dos
alunos
depende
de mim,
estudar e
seguir
carreira
para
aturar
alguns
atos dos
alunos
oportunidade
de emprego
estou cursando
pelo
Bacharelado,
no tenho
inteno de
lecionar no
momento
vontade de
ensinar
identifica
o com a
matria
continuar e
aperfeioar
minha
profisso
gosto de
adquirir
conhecime
nto
era ajudante
de
professora
faltando
profissionai
s no
mercado
de trabalho
Lecionar a diversidade de
coisas em que a qumica
est presente
Professor do
e.m.
Pelo diploma
de bacharel e
licenciado
apenas pelo
Bacharelado
Porque no h
o Bacharel
separado
as profisses
de bacharel e
licenciado
matria que
gostava
Apndices
127
Suj
eito
SEX
O
41
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
transport
e
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 9- Motivao
Evocao
1
tabelaperi
dica
Evocao 3
laboratrio
Evocao
4
sem
noo
42
43
44
45
47
46
Industria
txtil
laboratri
oqumico
borracha
Manipula
o de
medicam
entos
Industria
farmacu
tica
Industria
pneumti
ca
conhecim
ento
aprendizag
em
diferente
sem noo
tabelaperi
dica
laboratri
o
aprendizag
em
diferente
determina
o
prazer em
ensinar
pacincia
prazer em
ensinar
determina
o
pacincia
qualidade
respeito
intelignci
a
qualidade
respeito
intelignci
a
ensino
exploso
transmitir
experinc
ias
pratica
reao
formulas
troca de
experinc
ia
medo
experime
ntos
Ser Professor
conhecime
nto
no
trabalha
Questo 8
ensinar
medo
experiment
os
troca de
experinci
a
exploso
transmitir
experinci
as
pratica
reao
formulas
personalid
ade forte
aprender
com a
sala de
aula e
faz-los
aprender
aprender a
interpretar
adquirir
muito
conhecime
nto para
ensinar
para
superar as
dificuldade
s
qualidade do
curso
futuro
profissional
identifica
o com o
curso
professores
a matria em
si
criativo, gnio
possibilidade
de dar aula
aumentar
meu
conhecime
nto
curiosidade
vontade
Descobrir por
que certas
coisas
acontecem
Fazer
parte da
construo
do
conhecime
nto dos
o que
cada
cidado
precisa
para se
familiariza
r com a
sociedade
por ser
uma
matria
difcil,
inexplicv
el.
Fica mais
fcil
associar a
qumica
ao
cotidiano
Importante
para
ganhar a
confiana
do aluno, e
conseqen
temente
participa
oea
construo
da aula
devido s
guerras
Ensinar
alm de
transmitir
experincia
s, saber
troc-las.
Fundame
ntal para
maior
entendim
ento e
interesse
dos
alunos
os males
que a
parte
"ruim" da
qumica
traz
Ensinar o
contedo
terico
Transmitir conhecimento
para gostarem da qumica
Interesse
Por nunca ter
tido a
compreenso
correta dessa
Cincia e por
ser curioso
sobre como a
natureza
"funciona"
Gostava muito
de professor de
qumica do E.M
Apndices
128
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
jovens
48
49
50
51
52
53
no
trabalha
laboratri
o de
desenvol
vimento
analista
de
controle
de
qualidad
e
qumica
Laborat
rio
controle
de
qualidad
e
Desenvol
vimento
de vidros
automoti
vos
responsa
bilidade
didtica
dinmica
dinamismo
dedica
o
interativid
ade
dedicao
didtica
responsabi
lidade
interativida
de
dinmica
dinamism
o
Trazer o
contedo
de forma
clara para
facilitar a
compreen
so
objetiva
tranqila
no me
vejo
como
professor
no
momento
qumica
cotidiano
no me
vejo
como
professor
no
momento
dinmica
objetiva
Devemos
nos
dedicar
para
passar
todo o
nosso
contedo
aos
alunos
O melhor
mtodo de
ensinar
de forma
organizad
a
dinmica
tranqila
Formar os
futuros
cidados
brasileiros
Para a aula
no ficar
cansativa
Procurar
ser o mais
criativa
possvel
para
atrair a
ateno
dos
nossos
alunos
Para
manter a
ateno
para no
deixar os
alunos
desesper
ados e
perderem
o gosto
pela
qumica
Educar demonstrando
como est no cotidiano
para que eles possam agir
histria
experime
ntos
qumica
cotidiano
histria
experime
ntos
entender
as origens
prtica
melhora o
interesse
curiosidade
aprendizag
em
gosto pelo
ensino
busca pelo
conheciment
o
chance de
renda extra
Firmar o
conheciment
o
ajudar no
profissional
bacharelad
o
Desestimulante, no h
reconhecimento
Essencial
para um
bom
aprendiza
do
descoberta
Desmotivador, no h
reconhecimento
Grande responsabilidade,
pois todos enxergam a
qumica com aspectos
negativos,sendo que esta
tem um papel importante
em tudo o que nos cerca
Superao
para timidez
No existe a
possibilidade
de fazer o
bacharelado
sem cursar a
Licenciatura
No existe a
possibilidade
de fazer o
bacharelado
sem cursar a
Licenciatura
Interessei pelo
curso para
atuar na
indstria, ainda
no tenho
interesse em
ser professora.
Apndices
129
Suj
eito
SEX
O
54
55
56
58
60
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
vendas
tcnicas
no
trabalha
industria
de tintas
qumica
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Tratame
nto de
efluente
57
59
SITUA
O
Instituto
de
botnica
Laborat
rio
controle
de
qualidad
e
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
alegria
responsa
bilidade
dinmico
aulas
diferencia
das
aprendiza
gem
qumica
cotidiano
respons
vel
Evocao 3
tristeza
comprome
timento
capaz
salrios
baixos
dinmica
curiosidad
e
gostar de
dar aulas
Evocao
4
felicidade
atualizarse
perfeito
mestrado
renova
o
conhecim
ento
pacincia
felicidade
comprome
timento
dinmico
salrios
baixos
renovao
conhecime
nto
gostar de
dar aulas
alegria
atualizarse
perfeito
aulas
diferenciad
as
dinmica
qumica
cotidiano
responsv
el
Ser Professor
tristeza
para
mostrar o
conhecim
ento
para
mostrar o
conhecime
nto
com as
mudanas
constantes
no mundo,
para
sermos
bons
professore
s
em ver a
pessoa
desmotiv
ada
responsa
bilidade
Fica bem
feito
capaz
maneiras
diferentes
de fcil
entendime
nto
mestrado
aprendiza
do
curiosida
de
pacincia
o salrio
no
compensa
o esforo
do quadro
docente,
visando a
melhoria e
qualidade
do ensino
temos
uma viso
mais
ampla do
que nos
cerca
para
despertar o
interesse
boas aulas
aprender
dia-a-dia
com os
alunos
entender o
que
acontece a
nossa volta
com seu
trabalho
Professores do
e.m.
uma
graduao a
mais
atualidade
modernidade
tecnolgico
vontade
facilidade de
comunicao
tecnologia
paixo pela
qumica
poucos
profissionais
no mercado
altos
salrios na
indstria
ser professor
desenvolvim
ento pessoal
buscar
novas
formas de
conhecime
nto
ensinar
transmitir
conheciment
o
aprender
com os
alunos
unindo os
outros dois
Desenvolver metodologias
de ensino, voc precisa se
atualizar.
Fazer os alunos
compreenderem seu
cotidiano
crucial
Aulas tanto macro e
tambm micro, para maior
interesse dos alunos
ter pacincia
com crianas,
pretendo dar
aulas para o
E.F.
Apndices
130
Suj
eito
SEX
O
61
62
63
64
65
66
67
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
no
trabalha
montage
m de
aparelho
s
analticos
produo
de
resinas
Laborat
rio de
analisesf
sicoqumi
cas
Represe
ntante
comercia
l
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Tintas
imobiliri
as
empresa
qumica
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
mudar o
conceito
das
pessoas
a ver a
qumica
dinmico
desenvol
vimento
pessoal
interativo
comprom
etido
transform
ador
clareza
Evocao 3
viso
engraado
construo
de
conhecime
nto
cientifico
organizado
dedicado
comprome
timento
pacincia
Evocao
4
ser
humano
organizad
o
explora
o do
cotidiano
comprom
etido
capacitad
o
capaz
afinidade
com a
matria
Ser Professor
3
1
ser
humano
dinmico
construo
de
conhecime
nto
cientifico
comprome
tido
capacitado
capaz
afinidade
com a
matria
viso
organizado
explorao
do
cotidiano
interativo
dedicado
comprome
timento
pacincia
mudar o
conceito
das
pessoas
a ver a
qumica
engraad
o
desenvol
vimento
pessoal
Qumica
que
constri
saber lidar
com os
problemas
e
imprevisto
s
ajudar ao
aluno a
construir
conhecim
ento,
desenvolv
endo-o de
acordo
com suas
caracterst
icas
para
planejar e
executar
uma aula
melhor
para
aumentar o
interesse
aprimorar
-se cada
dia mais,
para
dominar a
matria e
interagir
com os
alunos
ver a
qumica
com outros
olhos
comprom
etido
sou
comprome
facilitar o
tido em
entendime
tudo
nto
devo estar
capacitad
o para ser para seguir
um bom
na
professor
profisso
transform
ador
conheo
meu
potencial
e
capacidad
e
clareza
quando
faz o que
gosta, faz
muito
melhor
organizad
o
as
pessoas
precisam
conhecer
as coisas
boas da
Qumica
para
quebrar
as aulas
que as
vezes so
maantes
superao
superando
as
dificuldade
s, mesmo
com alunos
que no
gosto da
matria
fiz o tcnico
e gostei
gosto de
laboratrio,
onde
posso criar
formulae
s
diferentes
ttulo de
licenciado
construo
pessoal
lidar com
pessoas
interesse em
uma nova
profisso
ter duas
frias por
ano
desenvolvim
ento social
fazer valer
a pena
gosto pela
matria
abrangnci
a de reas
em que
posso
atuar
facilidade com
a matria
Dar a sociedade a
capacidade de
compreender fenmenos.
nova profisso
Ter a
oportunidade
de contribuir
com o
desenvolviment
o social atravs
do
conhecimento
Esclarecer as dvidas
tanto da matria aplicada a
tecnologia quanto ao dia a
dia
familiares
Apndices
131
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
Eu no
pretendo
lecionar,
escolhi fazer
Qumica e a
Licenciatura
veio junto
Obrigatoriedad
e para o ttulo
de Bacharel
ramos com
emprego
desafio
mercado,
pensando no
futuro
era incluso
com o
Bacharel
opo de
emprego
gostem da
matria
68
69
70
71
laboratri
o de
controle
de
qualidad
e
tintas
automoti
vas
limpeza
industrial
desenvol
vimento
de tintas
dinmica
novidades
interesse
dinmico
interesse
novidade
s
ensino
aluno
giz
ensino
aluno
giz
dinmica
dinmica
atenciosa
interativa
dedicada
disciplina
dinmico
disciplina
atenciosa
dinmica
Para
tornar o
assunto
mais
atrativo
objetivo
fundament
al
dedicada
interativa
para
transcorre
r as idias
de acordo
com o
objetivo
Deve ser
despertado
, para que
os alunos
tenham
motivao
para
aprender
entender
que a
Qumica
est em
tudo
alvos do
ensino
com os
alunos,
facilitando
a
comunica
o
Ajuda na
escrita
para ser
um bom
profission
al
entusiasma
r os alunos
ligando a
matria
ao
cotidiano
Legenda: Sexo F: feminino, M: masculino; Situao: I ingressante, C concluinte; Lecionar: F: Ensino Fundamental; M: Ensino Mdio, S: Ensino Superior, No: no
pretende ser professor.
Apndices
132