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Angel D. Lpez M., Fernando Flores C., Leticia Gallegos Czares

La formacin de docentes en fsica para el bachillerato. Reporte y reflexin sobre un caso
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 5, nm. 9, enero-juni, 2000
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14000904

Revista Mexicana de Investigacin Educativa,

ISSN (Versin impresa): 1405-6666
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa

enero-abril 2000, vol. 5, nm. 9,
pp. 113-135

La formacin de docentes
en fsica para el bachillerato.
Reporte y reflexin sobre un caso

ngel D. Lpez M.,' Fernando Flores C.**

y Leticia Gallegos C.**

Resumen:
La enseanza de la fsica en el nivel de bachillerato en Mxico puede calificarse de
"tradicional", pues ha estado centrada en la transmisin de contenidos y supone ingenuamente
la comprensin de los conceptos fsicos por parte de /os estudiantes. Sin embargo,
actualmente, el impacto de/ constructivismo es muy notorio en el campo de la educacin en
ciencia; al centrarse en la construccin de/ conocimiento por parte de/ sujeto (docente o
alumno) y no en la transmisin de/ conocimiento. Se ha intentado cambiarla primera tendencia
a travs de programas de formacin, sin muchos resultados positivos, ya que la prctica
docente vuelve rpidamente a la situacin en que se encontraba. Una posible explicacin de
este fenmeno puede estar en el enfoque y estructura de los programas acadmicos de
formacin y en la consiguiente transformacin de /as concepciones de los docentes. Por ello,
desarrollamos una Especializacin en Docencia de la Fsica, integramos una propuesta
constructivista y detectamos el cambio efectuado en /os docentes en sus concepciones de
ciencia y aprendizaje. Los datos de la investigacin nos permiten reflexionar sobre /as
posibilidades de transformacin de la prctica docente y sobre la necesidad de replantear la
formacin de maestros para este nivel educativo.

Abstract.
Teaching physics in Mexico would be characterized as "traditional", meaning that it is centred in
the process of transmission of knowledge and assumes naively the comprehension of physics
concepts by students. However now days the Impact of constructivism on science education is
salient. it is focused on the construction of knowledge by individuals (teachers or students) and
not in the transmission of knowledge. There have been attempts to change the first tendency by
designing and developing in-service teaching training programmes, without too much success,
because teachers come back to traditional teaching practice rapidly.
A possible explanation for this phenomenon might be the orientation and structure of teaching
training programmes and the consequent transformation of teachers' concepts of science and
learning. With this in mind, we designed and developed a specialization programme of one and
a half years and we detected the transformation of teachers' concepts

* Universidad.,..Pedaggica....Nacional /rea,.,de...Investigacin...........
CE: alopezm@correo.ajusco.upn.mx
** Laboratorio de Ciberntica, Cognicin y Enseanza de/ Centro de Instrumentos de la UNAM
in science and leaming. With the results of the research, we reflect on the possibilities of
transforming teaching practice and on the necessity of thinking again the way teachers have
been trained.

Palabras clave: formacin /actualizacin de docentes, concepciones altemativas, diseo

curricular, constructivismo e imgenes sobre ciencias naturales.
Key words: teachers, training/actualization, alternative conceptions, curricular design,
constructivism, and natural sciences images.

Introduccin
La enseanza de la fsica en Mxico en el nivel de bachillerato, como en muchos otros pases,
puede ser tipificada como "tradicional". Esto significa que est centrada en la transmisin de
contenidos y supone la comprensin de los conceptos fsicos por parte de los estudiantes; una
suposicin basada, principalmente, en la lgica de los contenidos objetivados en los programas de
estudio. Esta forma de enseanza permea ampliamente la prctica docente, a pesar de las
intenciones declaradas por los profesores de promover otras concepciones de aprendizaje.
Gallagher (1991) seala que existe una diferencia muy grande entre las intenciones manifestadas
por los maestros(as) acerca de la enseanza y lo que realmente sucede dentro del saln de clase.
Investigadores y administradores educativos reconocen esta situacin en Mxico y estn
realizando algunos intentos por cambiarla. Entre estos esfuerzos podemos mencionar la adopcin
del constructivismo como gua para formar y actualizar docentes en la enseanza de las ciencias
experimentales (Len et al., 1995: 21-118). De las acciones reportadas con docentes, sobresalen
dos:mejorar la comprensin de los conceptos fsicos en los cursos y modificar la enseanza.
La situacin descrita parece sugerir la idea de que no importa el nmero de cursos que los
profesores(as) toman, ya que su prctica docente no cambia. Esto tambin es claro cuando asisten
a cursos de filosofa e historia de la ciencia (Lederman, 1992), descartando quizs la idea de que
stos pudieran proporcionar una visin ms amplia de ciencia y permitir una enseanza menos tradicional. Los escasos diplomados ofrecidos en Mxico acerca de la filosofa e historia de la fsica,
tampoco han tenido xito en modificar la prctica docente en el aula; sta retorna a la normalidad
(tradicional) con asombrosa rapidez. Ello significa, probablemente que, a pesar de los elementos
tericos ofrecidos en tales cursos con el propsito de mejorar la enseanza, los docentes han sido
expuestos a una insuficiente articulacin entre aspectos epistemolgicos, disciplinarios y
pedaggicos que no han permitido la modificacin de su prctica. ste ha sido probablemente el
1
caso del Colegio de Bachilleres. Otras instituciones como la UNAM y el ITESM, tambin
preocupadas por la prctica docente, han realizado esfuerzos por transformarla a travs de
programas acadmicos (programa de Apoyo a la Actualizacin y Superacin de Profesores de
Enseanza Media Superior; diplomado en Enseanza de la Fsica y en Enseanza de la Qumica;
Maestra en Docencia); algunos de nosotros participamos en el caso de la UNAM. Desafortunadamente, estas experiencias no tienen debidamente documentados los resultados, como para
referirlas en este mbito.
Por estas razones y por la necesidad de mejorar la enseanza de la fsica -logrando una mejor
aproximacin conceptual y experimental, as como innovar en la formacin docente para buscar la
transformacin de las concepciones bsicas (ciencia y aprendizaje) de los profesores(as) en el
aula- emprendimos el diseo y desarrollo de un programa acadmico, de corte constructivista, para
la formacin de maestros (especialidad en Docencia de la Fsica /EDF) en el Colegio de Bachilleres
(ce).
Paralelamente realizamos un proyecto de investigacin para conocer las transformaciones
conceptuales de los docentes sobre lo que entienden por ciencia y aprendizaje. De esta manera,
pretendimos transformar las concepciones apuntadas de los profesores mediante el desarrollo del
programa acadmico y detectar, simultneamente, el cambio conceptual en el transcurso del
mismo. Lo anterior nos llev, dadas las circunstancias imperantes en Mxico, a reflexionar sobre
los problemas que enfrenta la formacin de docentes en este nivel educativo; entre aqullas
encontramos que las instituciones educativas en el nivel de bachillerato enfrentan la formacin de

sus docentes de manera independiente y conforme con sus propios criterios. As, en este trabajo
buscaremos conectar las inquietudes manifestadas anteriormente, con las posibilidades que ofrece
la ,reflexin a partir del programa acadmico y los resultados obtenidos en la investigacin
realizada.

Descripcin de la especialidad

Fundamentos
El construetivismo (Staver, 9 998) ha proporcionado fundamentos tericos para explicar fenmenos
relativos a la enseanza y el aprendizaje de la ciencia (concepciones aternativas, .enseanza del
cambio conceptual, aprendizaje .cooperativo), pues se le Roan conferido posibilidades de
transformacin conceptual en docentes y alumnos durante el aprendizaje ce las ciencias
experimentas. .Esto basado en el supuesto de que proporciona las bases tanto cognoscitivas como
epistemolgicas para desarrollar procesos correlativos a la construccin y transformacin de
conceptos cientficos y estructuras de conocimiento. Si bien aproximaciones analticas como las
concepciones alternativas, la enseanza del cambio conceptual y el aprendizaje cooperativo
comparten algunos principios generales del constructivismo (Ernest, 1995), presentan diferentes
expresiones prcticas en las formas de abordar el problema de la enseanza y el aprendizaje de la
ciencia (Wandersee et a/., 1994: 177-21 O; Tobin et al., 1994: 45-93), estas diferencias se derivan
de las aproximaciones diversas de la construccin del conocimiento y de los procesos cognitivos.
Esta posibilidad de transformacin que se le atribuye al constructivismo aplica no slo a
estudiantes (nios y jvenes), sino a las diversas formas de preparacin de los docentes
(formacin, actualizacin, capacitacin, superacin, etctera). Entre las principales concepciones
de los maestros que deberan considerarse en un proceso de transformacin conceptual, se
encuentran al menos dos: 1) una referente a las concepciones de los docentes sobre la estructura
y construccin del conocimiento cientfico y 2) respecto de sus concepciones de aprendizaje y de
representacin conceptual. En este sentido, la formacin docente, en cualquiera de sus variantes,
va ms all de un adiestramiento en procesos didcticos o actualizacin de contenidos y
metodologas2 (Alvarado, 1989). Es un proceso de transformacin terico (conceptual) y prctico
(pedaggico) en el plano de lo que se entiende por ciencia y en el de lo que se considera como
aprendizaje.
De esta manera, buscamos mejorar la calidad de la enseanza de la fsica, introduciendo a los
docentes en una enseanza constructivista de la ciencia, integrando aspectos tanto disciplinarios
(fsicos) como educativos (pedaggicos), incorporando los avances de la investigacin sobre
enseanza de la fsica en la prctica docente, introduciendo al maestro en la indagacin
pedaggica y vinculando a la fsica y sus diferentes formas de anlisis (histrica, epistemolgica y
estructural) con los aspectos educativos.

Enfoque
Desde nuestro punto de vista, el constructivismo en la enseanza requiere de una modificacin de
la prctica docente que tiene su origen en la transformacin conceptual. As, el cambio debe llevarse a cabo en dos aspectos (ciencia y aprendizaje) y en dos dimensiones (terica y prctica). Por
ello buscamos transformar los conceptos de ciencia y aprendizaje tanto en lo relativo a sus
nociones tericas como en sus expresiones prcticas.
Con el primer aspecto esperamos que el docente haga partcipe al estudiante de su concepcin de
ciencia permeada por una visin constructivista. Ello implica hacer ver a la enseanza como algo
dinmico (transformacin conceptual) y en proceso de construccin (similar a la estructuracin
conceptual alcanzada en la historia de la ciencia). Adems, tiene como consecuencia que las

entidades conceptuales se presentan como elementos de enseanza sujetos a interpretacin, para

lo cual se requiere de formas de representacin que les den significado.
Sin esta transformacin conceptual en el profesor, un enfoque de enseanza constructivista se
ver contrapuesto en la prctica por una docencia que aliente posiciones empiristas o positivistas
que anularn las pretendidas bondades de esta aproximacin al conocimiento de la ciencia.
En cuanto a la concepcin de aprendizaje, pensamos que es necesario tomar en consideracin las
ideas previas, el desarrollo conceptual y la estructuracin del conocimiento en los estudiantes, para
la planeacin y el desarrollo de la prctica docente. Esto implica un cambio de concepcin sobre el
aprendizaje, el rol del docente, el papel de las representaciones, la naturaleza de las concepciones
y las formas de estructuracin del conocimiento de los estudiantes.
De igual manera que con respecto a la naturaleza del conocimiento cientfico, sin una verdadera
transformacin conceptual sobre la esencia del aprendizaje, la prctica docente enfrentar
contradicciones en el aula al propiciarse estrategias fundadas en principios conductistas o
cognoscitivistas que limitan o enfrentan las posibilidades de transformacin constructivista.
La conjuncin de ambos aspectos brinda al docente, desde nuestro punto de vista, los elementos
principales para trabajar de forma consciente y profunda la enseanza de la fsica en un programa
de formacin como el que aqu se presenta.
3

Con base en un fundamento constructivista, expresado en los dos elementos y dimensiones

mencionados, es que decidimos dividir el programa acadmico en dos mdulos con intenciones
diversificadas. En el mdulo I pretendimos ubicar a los docentes respecto de los aspectos
epistemolgicos y cognoscitivos en la enseanza y aprendizaje de la fsica. En el II tratamos de
hacer partcipe al docente de procesos de construccin y cambio conceptual a partir de disear y
probar propuestas de enseanza de conceptos fsicos, especialmente aquellos que la literatura ha
reportado como las ideas previas ms complejas de transformar en los estudiantes. La articulacin
de estos mdulos la consideramos en el diseo, desarrollo y evaluacin de una propuesta de
enseanza de un concepto particular de la fsica.
Asimismo, buscamos articular aspectos disciplinarios (relativos a la fsica) y educativos
(pedaggicos), a partir de analizar las implicaciones docentes que los contenidos temticos de la
fsica presentaban a propsito del diseo, elaboracin y prueba de estrategias pedaggicas e
instrumentos de evaluacin durante el desarrollo de la eoF. Los docentes presentaron deficiencias
en el aspecto disciplinario que fueron manifestndose en el transcurso del programa acadmico,
sin embargo, para que la profundizacin en la temtica de la fsica tuviera sentido, permitimos que
esta accin fuera realizada a partir de disear, desarrollar y probar instrumentos de evaluacin y
estrategias de aprendizaje sobre contenidos temticos especficos durante los trabajos de la EDF.

Propsito, estructura y composicin temtica

La finalidad de la EDF consisti en lograr que los docentes participantes en el programa apreciaran
las necesidades, dificultades y posibilidades de desarrollar por s mismos cambios conceptuales en
los alumnos, a partir de comparar su prctica cotidiana con los anlisis, diseos y desarrollos
llevados al cabo durante el transcurso de la especialidad.
Las asignaturas quedaron organizadas en dos mdulos (cinco materias en el primero y seis en el
segundo) y el diseo, desarrollo y evaluacin de una propuesta pedaggica para la enseanza de
un concepto fsico elegido por ,los docentes. La duracin de la EDF fue de asao y medio.
Los mdulos estuvieron organizados en una estructura que qued integrada por cuatro ejes de
formacin: e1- modelos intuitivos y teoras del aprendizaje, e2- historia y episternologa, e3-

actividades experimentales y computacionales y e4- solucin ale problemas y evaluacin del

aprendizaje.
Mdulo ]:,la prctica educativa y .la construccin del conocimiento
En este .mdulo se abord la construccin del conocimiento en relacin con aspectos filosficos y
cognitivos en fsica, as corno con problemas en el aprendizaje y se analizaron los siguientes
temas:
a) Diferentes concepciones epistemolgicas sobre la construccin de las teoras fsicas y su
desarrollo histrico, as como las implicaciones que la epistemologa de la fsica ha tenido en la
enseanza
b) Diversas corrientes cognoscitivas, en particular las que han dado origen al constructivismo,
tomando en cuenta la construccin de nociones fsicas y la presentacin de las teoras implcitas
y alternativas educativas en torno al cambio conceptual.
c) Distintas propuestas curriculares y formas de evaluacin basadas en diversas concepciones del
aprendizaje. Mdulo II: el proceso educativo en el aula
En este mdulo se trabajaron los problemas pedaggicos en la enseanza de la fsica,
integrndolos con los relativos a la construccin y aprendizaje de los conceptos fsicos y el anlisis
de la prctica docente en el aula: a) El constructivismo en el desarrollo de propuestas curriculares.
b) El uso de analogas y la historia de la fsica en el proceso de enseanza.
c) Las actividades experimentales dentro del enfoque constructivista.
d) El razonamiento, la solucin de problemas y la evaluacin del aprendizaje en el marco de la
perspectiva constructivista.
El desarrollo de las actividades quedaron marcadas por los siguientes factores:
a) Partimos de una propuesta curricular definida, pero con la libertad de ajustar contenidos a fin de
responder a una lgica constructivista conforme el proceso de formacin avanzaba.
b) Realizamos un seguimiento del desarrollo de la EDF, por medio de reuniones semanales del
equipo integrado por seis instructores.
c) Efectuamos una investigacin paralela al proceso de desarrollo del programa acadmico -que se
aborda en el siguiente apartado- el cual se centr en la aparicin, permanencia o modificacin
de las percepciones de los docentes acerca de la naturaleza de la ciencia y del aprendizaje de
la fsica.
d) Dialogamos con las autoridades del CB con objeto de integrar a su operacin los resultados del
funcionamiento, alcances y consecuencias del desarrollo de la EDF.
Al finalizar ambos mdulos, los docentes tuvieron que sustentar, disear, desarrollar, aplicar,
evaluar y reportar una estrategia didctica como uno de los elementos esenciales para acreditar la
EDF.
A continuacin presentamos la metodologa de estudio y principales resultados del proyecto de
investigacin realizado paralelamente al desarrollo de la EDF.

Logros en la transicin conceptual

Aqu reportamos los resultados alcanzados en el proyecto de investigacin realizado para conocer
el grado de transformacin de las concepciones de los docentes en relacin con las nociones de
ciencia y aprendizaje en funcin del desarrollo de la EDF. El propsito consisti en dimensionar los
resultados respecto de las posibilidades de transformacin de la prctica docente y de la necesidad
de replantear la formacin de profesores en fsica. De esta manera, pensamos, estaramos en
posibilidad de conocer los alcances en la transformacin conceptual de maestros con un programa
acadmico como el descrito y las posiciones especficas que stos guardaran con respecto a la
naturaleza de la ciencia y el aprendizaje. Este conocimiento puede servir para determinar directrices curriculares y normar expectativas de transformacin en programas de formacin de
docentes, basado en experiencias como la que aqu se reporta.
Metodologa
4

Para la realizacin de este proyecto aplicamos diez cuestionarios (ver anexo) a doce docentes
5
6
inscritos en la EDF y analizamos los trabajos finales de nueve de ellos, quienes terminaron la
especialidad. Ms detalles relacionados con las dimensiones y rubros mencionados, la
7
metodologa y los instrumentos utilizados pueden encontrarse en otro de nuestros trabajos.' Sin
embargo, parece conveniente apuntar que los cuestionarios y la estructura de los trabajos finales
fue validada" mediante la evaluacin de otros colegas, antes de aplicarse en definitiva a la
poblacin de docentes.
Las categoras de anlisis quedaron organizadas en dos grandes rubros -el conceptual y el
experimental-, dividindose cada uno en dos dimensiones -epistemolgica y de aprendizaje-,
dando como resultado cuatro grandes campos para formular preguntas en los cuestionarios:
a) Concepcin Epistemolgica en el nivel Conceptual (CEC): naturaleza y estructura de las teoras
cientficas, desarrollo de la ciencia y carcter de las representaciones en la fsica.
b) Concepcin de Aprendizaje en el nivel Conceptual (CAC): principios y naturaleza de las
concepciones de aprendizaje.
c) Concepcin Epistemolgica en el nivel Experimental (CEE): aspectos experimentales en la
construccin de los conceptos fsicos y utilizacin de la metodologa experimental.
d) Concepcin de Aprendizaje en el nivel Experimental (CAE): aprendizaje de nociones fsicas y rol
de las representaciones de los alumnos basadas en aspectos fenomenolgicos de la fsica.
Con objeto de identificar el cambio en las percepciones de los docentes acerca de la ciencia y el
aprendizaje, las respuestas9 de los profesores(as) y el anlisis de los trabajos finales, stas se
agruparon de acuerdo con las siguientes categoras de anlisis:
Para la dimensin epistemolgica:
a) Empirismo (EMP): expresa que el conocimiento empieza por la experiencia y que, al mismo
tiempo, expresa verdad a partir de aqulla e incluye el realismo y el inductivismo.
b) Positivismo Lgico (Pose-): considera la necesidad racional de elaborar un modelo lgicomatemtico, que permita la asignacin de significado a los conceptos cientficos obtenidos mediante una metodologa cientfica dentro de la estructura terica del sistema. Tambin implica la
correspondencia entre fenmenos y constructos validados dentro de la teora. Las teoras son
acumulativas dentro de esta posicin e incluye al positivismo y al racionalismo.
c) Constructivismo (COLAS): expresa que el conocimiento es construido por individuos, basado en
una representacin que puede ser modificada sustancialmente por una transformacin concep-

tual o estructural. Considera a los fenmenos como algo que debe ser interpretado y el proceso
de validacin est dado por la comunidad cientfica. Comprende tambin al relativismo y al
contextualismo.
Para la dimensin aprendizaje:
a) Conductismo (COND): concibe al aprendizaje como un proceso de estmulo-respuesta, en
donde la memoria, organizacin previa de los contenidos, repeticin y ejercicio son los
elementos esenciales para alcanzar el conocimiento. Considera al sujeto como tabula rasa
sobre el cual se puede "escribir" informacin que puede ser cambiada por la experiencia.
b) Cognoscitivismo (COGN): el aprendizaje es explicado por la actividad mental (proceso cognitivo)
del sujeto. Esta posicin muestra cierta tendencia al uso de silogismos y relaciones inductivas
y/o deductivas con la participacin de conocimientos previos que permiten la asignacin de
significado e incluye el aprendizaje significativo y el asociacionismo.
c) Constructivismo (COLAS): establece que el sujeto construye el conocimiento basado en su
interaccin con el medio y asume una gnesis en la construccin del mismo. Implica tambin un
proceso mental de representacin que puede ser transformado por la accin del sujeto.
Resultados
Los resultados estn presentados en dos tablas y una figura. Las tablas muestran los datos
provenientes de los cuestionarios y la figura agrupa los trabajos finales. Las respuestas a los
cuestionarios (seleccin de una opcin y su justificacin) se transformaron en frecuencias relativas
que se agruparon en categoras (EMP, POSL, COLAS, en el caso de ciencia, o COND, COGN,
CONS, en el de aprendizaje). De igual manera se procedi para los trabajos finales, ya que los
instrumentos de evaluacin o estrategias didcticas fueron catalogados dentro de esas mismas
categoras.
Las tablas 1 y 2 contienen los cocientes (cociente = mdulo 2/mdulo 1) relativos a las categoras
conceptual y experimental en sus dimensiones epistemolgica y experimental. As, muestran las
transformaciones conceptuales de los docentes ocurridas entre el mdulo 1 y el 2. Con el fin de
10
realizar el anlisis, hicimos algunas consideraciones estadsticas para determinar la significancia
del cambio.
La figura 1 presenta las agrupaciones mostradas despus de aplicar un modelo de anlisis de
racimos (cluster analysis) a los datos provenientes de la asignacin de puntajes y agrupacin en
categoras de los trabajos presentados.
Anlisis de datos
Si juzgamos los cambios en las concepciones de los docentes acerca de la naturaleza de la ciencia
y del aprendizaje de la fsica por la magnitud de la diferencia entre mdulos, debido a la EDF,
podemos decir que dichas concepciones han cambiado (tablas 1 y 2). Esto es as porque, en
estricto sentido, debera haber "O's" en la diagonal de la tabla, dado que ningn cambio
significativo estara presente en ella ya que los ms notables estn en las concepciones CEC, CEE
y CAE, pero no tan claramente en CAC.

Tabla 1
Tendencia de cambio en las concepciones
epistemolgicas
Mdulo 11
M
Concepciones
epistemolgicas

de la fsica
d
Campo conceptual
u1
0
1
EMP
POS
EMP 0.28 (-) 0.28 (-)
POS 1 .78 (+) 1 .72 (+)
CNS 1 .45 (+) 1 .40 (+)

Concepciones
epistemolgicas de la fsica
Campo conceptual

CNS
0.19 (-)
1 .19 (+)
0.98 (O)

EMP
POS
0.48 (-) 0.04 (-)
6.41 (+) 0.51 (-)
15.13 (+) 1 .19 (+)

CNS
0.06 (-)
0.77 (-)
1.81 (+)

Tabla 2
Tendencia de cambio en las concepciones
de aprendizaje
Mdulo 11 swwr
M
Concepciones de aprendizaje
d
uI
Campo conceptual
0
1
CND
CGS
CNS
CND 0.81 (-) 0.93 (O) 1 .00 (O)
CGS 0.81 (+) 0.93 (O) 1.00 (O)
CNS 1.07 (O) 1.22 (+) 1 '32 (+)

Concepciones de aprendizaje
Campo experimental

CND
0.75 (-)
0.23 (-)
1.81 (+)

CGS
7.24 (+)
2.23 (+)
17.55 (+)

CNS
0.44 (-)
0.14 (-)
1.07 (O)

Las concepciones acerca de la ciencia (CEC y CEE) parecen mostrar un cambio significativo al
pasar del empirismo y del positivismo lgico al constructivismo. Ms an, las posiciones
constructivistas se incrementan, juzgando por la aparicin de (+) en la celda correspondiente a
constructivismo-constructivismo en CEE; a pesar de que en la misma celda pero en CEC no
aparece ningn cambio significativo. Por otra parte, las concepciones empiristas pierden posiciones respecto de s mismas y del constructivismo y, el positivismo lgico tiene una ganancia en
contra del empirismo.
En el caso de las concepciones relacionadas con el aprendizaje (CAE y CAC) el cambio parece
claro (CAE) pero no es tan extendido como con respecto a la concepcin de ciencia. Los docentes
pasaron de conductistas y cognoscitivistas a constructivistas; aunque, los que eran constructivistas
permanecieron igual. Para CAC el cambio hacia el constructivismo viene del cognosctivismo y
parece no haber cambios del conductismo al constructivismo.
En resumen, las tablas 1 y 2 parecen manifestar que con respecto a la ciencia los docentes
modifican sus posiciones iniciales. Ello es claro por el cambio de concepciones empiristas o lgicopositivistas de la ciencia hacia otras constructivistas; tanto en aspectos del discurso (conceptual)
como de la accin (experimental). A partir de estos resultados el cambio en el discurso parece ms
simple que el de la accin, juzgando por el nmero de signos (-) encontrados en la tabla 1. En

constraste, las concepciones de los docentes acerca del aprendizaje parecen mostrar tendencias
menos claras hacia el constructivismo, tanto en el discurso como en la accin. Ms an, juzgando
por el nmero de signos (-) en las tablas 1 y 2, el cambio conceptual en el discurso parece ms
fcil que la modificacin en la accin en ambos casos (concepciones acerca de la ciencia y
aprendizaje de la misma).
Examinamos los materiales correspondientes a los trabajos finales de los docentes, mediante la
identificacin de sus preferencias conceptuales por la ciencia y el aprendizaje. Analizamos el tipo
de instrumentos utilizados (cuestionarios y actividades de evaluacin) y las estrategias
pedaggicas (actividades experimentales) desplegadas en las cuatro dimensiones (CEC, CEE,
CAC y CAE) y dominios (ciencia: EMP, POSL y COLAS; aprendizaje: CONO, COGN, COLAS).
Clasificamos cinco diferentes productos por profesor(a): tres instrumentos y dos estrategias
pedaggicas.
Los datos de los trabajos finales fueron analizados mediante racimos y estn representados en la
figura 1. Los resultados parecen revelar que los docentes con una posicin COLAS son ms
consistentes para las dimensiones epistemolgica y de aprendizaje, otros se agrupan en
posiciones POSL y COLAD o en torno a EMP y COGN. Estas distribuciones parecen mostrar un
grupo muy definido de profesores en el COLAS, sin combinacin. En cambio, otras posiciones
(EMP, POSL, CONO y COGN) no muestran cortes muy definidos e indican combinaciones entre
ellos. Las combinaciones formadas por EMP y COGN y entre POSL y CONO confirman nuestros
hallazgos de las tablas 1 y 2: los docentes parecen mostrar una transicin entre cada una de estas
categoras.

Figura 1
Modelo euclidiano de distancias

Figura 1: Concepciones Epistemolgicas (CE) y de Aprendizaje (CA) en /os docentes: ecc7: CE

(conceptual), Empirismo; ecc2: CE (conceptual), Positivismo Lgico; ecc3: CE (conceptual),
Constructivismo; ece 1: CE (experimental). Empirismo; CE (experimenta/), Positivismo Lgico; CE
(experimental), Constructivismo; lcct: CA (conceptual), Conductismo; /cc2: CA (conceptual),
Cognoscitivismo; lcc3: CA (conceptual), Constructivismo; Icel: CA (experimental), Conductismo;
ice: CA (experimental), Cognoscitivismo; lce3: CA (experimental), Constructivismo.

Transicin conceptual
A partir del anlisis de los resultados descritos se arrib a las siguientes conclusiones:
Es posible percibir una consistente transformacin, debido a la EDF, de las concepciones de los
docentes acerca de la naturaleza

de la ciencia y el aprendizaje: del empirismo y conductismo hacia posiciones intermedias"

(positivismo lgico y cognoscitivismo); si bien, despus de ao y medio, hay todava docentes que
permanecen en sus posiciones iniciales pero diferentes al constructivismo. Sin embargo, no
poseemos datos que nos indiquen la permanencia de las transformaciones logradas ni del grado
de cambio en la prctica docente.
Parece notarse que la transformacin conceptual, tanto respecto de la ciencia como del
aprendizaje, es ms fcil de obtenerse en el plano conceptual (discurso) que en el experimental
12
(accin). '
Ante estos resultados es posible formular las siguientes hiptesis:
Pasar de concepciones empiristas y conductistas hacia otras constructivistas implica
una transformacin lenta y compleja que, probablemente, requiera de una modificacin gradual
entre concepciones cercanas y no de una transformacin radical.
El paso del empirismo al positivismo lgico implica reconocer el proceso de pensamiento
como algo que sobrepasa la induccin, as como el rol de los conceptos abstractos y la estructura
de las teoras fsicas. En el caso del cambio del conductismo hacia el cognoscitivismo requiere
pasar de la memorizacin de los contenidos haca el aprendizaje significativo y el reconocimiento
de los procesos cognitivos en el aprendizaje de conceptos. Sin embargo, el trnsito de
concepciones intermedias hacia el constructivismo no es tan claro; pareciera como si una nueva
posicin intermedia fuera requerida, puesto que por los resultados obtenidos el constructivismo no
comparte posiciones con otras concepciones.
Que una transformacin conceptual sea menos difcil que una experimental, puede
deberse a que en sta tengan que combinarse aspectos tanto disciplinarios como pedaggicos,
dificultando su articulacin en el diseo de estrategias pedaggicas y su operacin dentro del aula.
13

De hecho ste es el fundamento para establecer la interdisciplina,' ya que el objeto de

estudio no son los fenmenos fsicos, como tampoco lo son los pedaggicos, sino los derivados de
poner la fsica como objeto de estudio de los alumnos en un mbito educativo o escolar; en donde
el sustento est en la articulacin entre ambos.
A partir de estos resultados y reflexionar sobre el proceso de formacin de profesores(as)
para este nivel y modalidad de estudios, es posible apuntar algunas cuestiones:

14

Si la transformacin de las concepciones de los docentes, colmo en este caso, es un proceso

largo y complejo (al menos ao y medio) parece necesario repensar la formacin de docentes para
el bachillerato y sus expectativas de cambio; reconociendo que en este momento se desconoce la
permanencia de las transformaciones y su efecto en la prctica docente.
Si en el cambio descrito tuvieron alguna incidencia el enfoque y la organizacin de los contenidos,
debiera cuidarse con esmero el diseo de programas acadmicos que preparen para el ejercicio de

la docencia en este nivel; sobre todo, con respecto a la integracin de aspectos disciplinarios y
pedaggicos.

Reflexiones sobre la formacin de docentes

En primer lugar parece pertinente aclarar que el estudio de la formacin de profesores del nivel
medio superior en Mxico no alcanza un nmero significativo de artcuaos de investigacin que lo
aborden. Por esta razn no es posible identificarlo como un rubro especial de organizacin
temtica en revisiones de la investigacin educativa, como lo prueba el ejercicio de recopilacin y
anlisis efectuado en la coleccin "La investigacin educativa en los ochenta. Perspectivas para los
15
noventa", en el tema correspondiente a los "Sujetos de la educacin y formacin docente".
En esa revisin existe un apartado para los "docentes de los niveles bsico y normal" y otro de
"formacin de docentes y profesionales cae la educacin" incluyndose, en este ltimo, a los de
educacin superior y media superior. Por ello, esperar que exista una categora temtica que slo
incluya formacin de profesores de fsica en Mxico, es muy remoto. Ms an, no existe una
instancia que certifique la capacidad para desempearse como docente del nivel medio superior, ni
16
institucin alguna que lo forrase como tal.
El estudio de la formacin de docentes (Ducoing, 1996: 22 a -353) est organizado acuerdo .con
17
los siguientes temas: contexto, historia, nociones de formacin
(en donde cuestiona la nocin
misma de formacin y se sugiere la profundizacin en su significado), metodologas, procesos
institucionales y formacin de profesores en la disciplina objeto de enseanza (referencia a siete
trabaos reportados por :un mismo autor en 1988). Sin embargo, una conclusin parece vigile a
partir del documento :mencionado: la necesidad para los aos noventa dice la autora, de buscar
un equilibrio entre aspectos,relacionados con el contenido y el mtodo y respecto a la formacin
pedaggica-disciplinar en la formacin de docentes; particular punto de convergencia con el trabajo
aqu presentado.
En el plano internacional, concretamente en Estados Unidos, existen trabajos de identificacin y
anlisis de investigaciones en el campo educativo que se conectan con los problemas que en este
texto abordamos. Podemos mencionar el realizado por el editor del Handbook of Research on
18
Science Teaching and Learning, quien analiza las temticas relacionadas con la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias experimentales. La enseanza se subdivide en: de la ciencia, las
estrategias instruccionales para la enseanza de la ciencia y el uso del laboratorio en la instruccin
en ciencia. En el caso del aprendizaje por: la adquisicin del conocimiento cientfico, concepciones
alternativas en ciencia, dimensiones afectivas del aprendizaje de la ciencia, ambas dan cuenta de
la riqueza de la investigacin revisada.
Uno de los aspectos sealados como importantes por Anderson y Mitchener (1994: 3-44) y que
para los propsitos de este trabajo resulta revelador, es el de afirmar que la teora del aprendizaje
19
ha tenido un lugar importante en la investigacin educativa
por mucho tiempo. Sin embargo,
dicen, el aprendizaje y el que aprende han sido visualizados por la investigacin en educacin en
ciencia, de una manera ms amplia que en el pasado.
En los ltimos aos, continan, las ideas y creencias que los estudiantes incorporan al proceso de
aprendizaje ha llegado a ser un factor importante en la investigacin para entender cmo ensear y
aprender ciencia. Esta nueva faceta de atencin sobre el que aprende ha estado asociada con una
20
perspectiva constructivista
sobre el aprendizaje. Tambin reportan que la investigacin ha tratado de conectar el pensamiento cientfico de los maestros con la prctica del saln del clase,
evidenciada por investigaciones acerca de la comprensin docente, de la naturaleza de la ciencia y
21
de la prctica de la enseanza y por buscar la relacin entre el conocimiento disciplinario de los
22
docentes y la prctica docente en el aula .

Anderson y Mitchener, en el trabajo citado, opinan que la investigacin se ha colocado en un nivel

que implica cambios fundarnentales en la manera como pensamos el desarrollo del docente, los
procesos de enseanza y aprendizaje y la preparacin acadmica del maestro, pero afirman que
estamos todava lejos de una investigacin que trate estos aspectos en el contexto de programas
acadmicos para docentes, fundados en un marco terico de trabajo.
Ms an, hay una necesidad de abordar la cuestin de seleccionar el marco terico de trabajo para
la preparacin de profesores(as) consistente con la investigacin que nos dice cmo piensan los
docentes, cul es su perfil y sus competencias acordes con la comprensin de cmo aprenden los
estudiantes. Asimismo concluyen que -debido a la complejidad de la formacin y actualizacin de
profesores, el lento proceso de transformacin que implican y sus muchas interconexiones con el
cambio en la prctica educativa dentro de las escuelas- se espera demasiado de los procesos de
formacin de docentes por parte de los reformadores educativos; y mucho de esta formacin debe
tener lugar en el contexto escolar para reflejar la esencia del aprendizaje y la enseanza
constructivistas.
Una fuente creciente de inquietudes en investigacin reportada por Tobin y Gallard (1994: 45-93)
es la referente a la relacin entre creencias y prctica; en este sentido, afirman que las creencias
de los docentes permean el mbito del aula e influyen la naturaleza de su rol, sus procesos de
23
planeacin, la toma de decisiones y, en ltima instancia, el desarrollo del currculum . Tambin
enfatizan que futuros y actuales profesores poner; ms atencin en los conceptos y principios que
en los procesos mediante los cuales el conocimiento cientfico es formulado, presentando la
24
ciencia como un cuerpo objetivo de conocimientos
y que existe una diferencia entre lo que los
25
docentes dicen que creen acerca de la naturaleza de la ciencia y lo que hacen en la prctica .
Los resultados reportados en la presente investigacin coinciden con la diferenciacin existente
entre lo que los docentes dicen creer (discurso) acerca de la naturaleza de la ciencia y lo que
hacen en la prctica docente (accin) que se muestra en sus trabajos finales de aplicacin en aula.

Conclusiones

El desarrollo de la EDF, el proceso de investigacin paralelo y la revisin de la literatura nos

muestran las siguientes conclusiones:
1) Dada la importancia y trascendencia del fenmeno educativo correspondiente a la formacin de
docentes es necesario repensarlo desde los puntos de vista conceptual (qu se entiende por
formacin, actualizacin, capacitacin, superacin, etctera) y prctico (quin certifica
profesionalmente a los candidatos y quin los forma).
2) Dada la complejidad y lentitud en las transformaciones conceptuales de los docentes acerca de
la ciencia y el aprendizaje -que presumiblemente afectan su desempeo en el aula, en la imagen
de ciencia que se presenta a los alumnos y cmo se percibe el aprendizaje de la misma- parece
indispensable seguir estudiando el fenmeno a partir de propuestas que permitan la integracin
de aspectos disciplinarios y pedaggicos y que detecten el impacto de tales propuestas en la
prctica docente, as como la necesidad de constituir teoras que expliquen y mejoren el
aprendizaje de la ciencia.

Notas
1 El Colegio de Bachilleres (DF) en su solicitud del diseo y la operacin de una
Especialidad en Docencia de la Fsica para sus profesores(as), nos manifest, como
uno de sus principales problemas, que algunos maestros participan en decenas de
cursos (de temticas muy variadas y diferenciadas) de actualizacin, sin afectar su
prctica docente.
2 El trabajo de Alvarado propone la superacin de la dicotoma existente entre contenido y
mtodo en los programas de formacin de docentes.
3 Tomado en su significado ms general. Ver Ernest (1995).
4 Correspondientes a 10 de 12 asignaturas del programa de estudio.
5 El universo inicial fue de 23 docentes inscritos, de los cuales 12 terminaron las diez
primeras asignaturas y contaban con una licenciatura en fsica (un caso) o bien con algn
tipo de ingeniera.
6 Correspondientes a 1a ltima asignatura.
'7 Consultar: Flores, F, Lpez, A., Gallegos, L. y Barojas, J.. "Transforming science and
learning concepts of physics teachers", en international Journal of Science Education
(aceptado para su publicacin el 9 de junio prximo pasado).
8 En lo que respecta a la construccin del instrumento: el responsable del curso fue el
encargado-de elaborar el cuestionario correspondiente. Una vez realizada esta tarea, los
restantes cinco profesores evaluaban el instrumento en los siguentes aspectos: contenido
y redaccin de los tems, pertinencia respecto de las categoras de anlisis y relacin con
el contenido del curso. En casos de duda, se aplicaron algunos tems del instrumento a
ciertos profesores no participantes del curso En lo relativo a la clasificacin de las
respuestas -las justificaciones .realizadas (y su relacin con la eleccin efectuada), los
instrumentos de evaluacin y las estrategias didcticas desarrollados- fueron analizadas
por otros dos profesores (adems del responsable) y sometidas consenso en el caso de
haber divergencias.
9 Implicaron la seleccin de una de las opciones ofrecidas y su consecuente justificacin;
las opciones plasmaron posiciones EMP, POSL, CONS en el .caso de ciencia o
COND, COGN, CONS en el caso de aprendizaje, de acuerdo con el contexto de cada
cuestionario (ya que fueron aplicados segn el contenido de cada una de las 10
asignaturas de la EDF).
10 Ver nota 7.
11 Nosotros consideramos posiciones intermedias al positivismo lgico en el aspecto
epistemolgico y al cognoscitivismo en el correspondiente al aprendizaje, ya que
nuestro espectro va del empirismo al constructivismo, en el primer caso, y del
conductismo al constructivismo, en el segundo.
12 Que bien podra denominarse el plano de la transferencia o el de la transposicin
didctica como lo llama Chevellard, ya que es el plano en que lo disciplinario (la fsica)
se transforma en enseanza y adquiere su connotacin pedaggica e implica la accin
(en un sentido piagetiano) sobre los objetos de conocimiento.
13 Que para los anglosajones puede ser la "educacin en ciencia" (Science Education)
y para los francoparlantes puede serlo la "didctica de las ciencias experimentales".

14 Personas que ya cuentan con alguna licenciatura (fsica o alguna ingeniera) y se desempean
como docentes en la prctica (aunque no hayan recibido alguna formacin pedaggica
sistemtica y estructurada).
15 En particular: Ducoing (1996).
16 Los profesionales que se desempean como docentes en este nivel, fueron formados para una
disciplina o profesin que no son la docencia ya que el ser fsico O ingeniero no califica
profesionalmente a las personas para desempearse como docentes.
17 Tambin considera crucial profundizar en las nociones de mejoramiento, capacitacin,
actualizacin y superacin.
18 Anderson y Mitchener (1994).
19 En realidad est mucho ms acotado por lo que los anglosajones llaman science education
(que denominaremos educacin en ciencia).
20 Ver: Osbome y Wittrock (1983: 489-508) y Von Glaserfeld (1984: 17-41).
21 Ver: Brickhouse (1990: 53-62).
22 Ver: Hashweh, M. (1987: 109-120).
23 Ver: O'Loughlin (1990).
24 Ver: Gallagher (1991: 121-133).
25 Ver: Benson (1989: 329-344).

ANEXO

Muestra de preguntas utilizadas en los cuestionarios:

Todas las proposiciones contienen dos partes: en la primera hay que seleccionar entre varias
opciones de acuerdo con las preferencias de los profesores y, en la segunda, hay que justificar la
eleccin realizada.
Justificacin:
1) La evaluacin escolar debiera servir principalmente como recurso para obtener evidencia de si
los alumnos:
a) saben aplicar reglas de procedimiento a distintos contenido temticos
b) evolucionan en sus ideas y sus maneras de proceder
c) conocen las principales teoras y hechos constatados por la ciencia

Justificacin:
2) Cuando se analiza el procedimiento seguido por estudiantes para obtener la solucin de un
problema de fsica, el principal factor que debe tenerse en mente es:
a) comprobar que el alumno aprendi bien los conceptos
b) definir en qu medida participa en un proceso de cambio conceptual
c) precisar cmo se representan los conceptos y sus relaciones

Justificacin:

3) Cuando se realiza un experimento cientfico, se espera:

a) el descubrimiento de un fenmeno nuevo

b) la corroboracin de una teora y una hiptesis que predicen los resultados
c) la confrontacin de la teora y la hiptesis con el resultado del experimento

Justificacin:
4) Cuando alguien aprende:
a) toma informacin y la retiene en la memoria
b) interrelaciona informacin y la retiene en la memoria
c) interpreta la informacin y le asigna significado

Justificacin:
5) La historia de la fsica proporciona situaciones que ayudan a la comprensin de los conceptos
fsicos debido a que:
a) seala los experimentos cruciales que determinaron los conceptos fsicos
b) sugiere experimentos que apoyen el desarrollo de las ideas de los estudiantes
c) representan un conjunto de demostraciones de la realidad

Justificacin:
6) En el aprendizaje de la ciencia lo ms importante es conocer si los alumnos:
a) aprendieron a utilizar el mtodo cientfico
b) aprendieron a aplicar conceptos cientficos en situaciones hipotticas
c) aprendieron a utilizar conceptos y desarrollaron habilidades cientficas

Referencias bibliogrficas
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Recepcin del artculo: 30 de julio de 1999

Aceptado: 19 de noviembre de 1999