LA FORMACION INICIAL Y LA FORMACION PERMANENTE

DEL PROFESORADO. DOS ETAPAS DE

UN MISMO PROCESO
FRANCISCO IMBERNON

RESUMEN
No se puede mejorar la calidad de la enseanza sin asegurar una buena formacin y actualizacin
permanente de los docentes.
Durante mucho tiempo, la formacin inicial ha sido insuficiente para sumistrar a los futuros
profesores una preparacin profesional adecuada. La formacin permanente debe suplir estas carencias.
La forrnacin permanente ha de apoyarse fundamentalmente en el anlisis, la investigacin, la
reflexin y la intervencin en la prctica pedaggica del profesor.
Es esencial que las dos fases de la formacin, la inicial y la permanente se coordinen en un
proceso continuo.
La fonnacin permanente supone la actualizacin cientfica, psicopedaggica y cultural,
complementaria y a la vez profundizadora y de retroaccin de la formacin inicial.

ABSTRACT
It is impossible to improve the teaching quality without previously assuring a teacher training
and following this up by in-service training of teachers.
For a long time the initial training has been insufficient to supply the future teachers with an
adequate professional preparation. Futher in-service training must supply these deficiencies.
In-service training has to take into account basically the analysis, the research and the
participation in the pedagogical practice of the teacher. It is essential that the two steps of the formation
-initial and in-service training- are coordinated in a continous process.
In-service training supposes a present scientific, psycho-pedagogical and cultural training which
can complement and at the same time extend and give feed-back to the initial training.

PALABRAS CLAVE
Formacin permanente, Actualizacin, Reciclaje.

KEYWORDS
Teaching practice, In-service training, Feed-back.

Hace unos veinticinco aos la formacin del profesorado no era prioritaria en el

interior de los sistemas educativos. Estos, interesados en una mayor o mejor escolarizacin
de la poblacin, se preocupaban preferentemente de los aspectos cuantitativos de la
enseanza (construcciones, material, dotaciones diversas, racionalizacin escolar del
territorio...). Por consiguiente la escasa incidencia en la formacin del profesorado se ejerca
sobre todo en la etapa de formacin inicial del profesorado ya que el Sistema Educativo
necesitaba profesores que asumieran esa creciente escolarizacin a la vez que las demandas
Revista Inieruniversitaria de Formacin del Profesorado,

6, Noviembre 1989, pp. 487-499

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IMBERNON, FRANCISCO

del sistema productivo. En la actualidad, cuando los objetivos cuantitativos parecen si no

ampliamente, al menos suficientemente conseguidos, cuando la poblacin est escolarizada
y existe un descenso progresivo de la demografa como consecuencia de la disminucin de la
tasa de natalidad, el sistema Educativo debera centrar sus esfuerzos en los aspectos
cualitativos. No se puede mejorar la calidad de la enseanza sin asegurar una buena
formacin de los docentes y, por tanto, hay que asumir institucionalmente la necesidad de
una mejor formacin y, como consecuencia, tambin su actualizacin permanente.
De todo lo anterior se derivara la importancia dc diagnosticar el cstado de la
formacin inicial, y las estrategias para su mejoramiento, y de la formacin permanente
dirigida a toda la poblacin docente y, al mismo tiempo, de acuerdo con nuestras propias
circunstancias, situar ambas etapas de formacin en el marco prospectivo de un nuevo
proyecto educativo condicionado por una determinada poltica de formacin y
perfeccionamiento.
Durante mucho tiempo la formacin inicial ha sido insuficiente para suministrar, a
los futuros profesores, los conocimientos, generales y especficos, y los principios
psicopedaggicos y cientficos necesarios para desarrollar posteriormente una buena tarea
profesional. Es difcil en nuestro pas hacer cumplir la Resolucin n mero 69 de la
Conferencia Internacional de Educacin de 1975, organizada por la UNESCO, cuyo punto
34 dice: "El personal responsable de la formacin del personal docente debera disponer de
todos los medios necesarios para estar al da en los progresos alcanzados en la esfera de la
educacin y en los nuevos mtodos y enfoques relativos a sus funciones especficas".
Pcro no nicamente es la necesidad de los medios adecuados sino tambin el
insuficiente tiempo dedicado a la formacin inicial y la falta del componente prctico en
dicha formacin, lo que puede favorecer la continuidad de la mencionada insuficiencia; de ah
la importancia que asume la formacin permanente para suplir, de alg n modo, las carencias
inevitables de toda formacin inicial.
Un cambio de la enseanza, sea estructural o curricular, ha de comportar un nuevo
concepto de profesor, cuya formacin requerir la conjuncin de diversos factores. Esta
nueva concepcin habr de fundamentarse no slo en una adecuada formacin inicial, sino
tambin en una formaciri permanente posterior que considere igualmente importante tanto
el contenido, como los protagonistas y el procedimiento para Ilevarla a cabo.
De la misma manera que la estructura de la formacin inicial ha de posibilitar un
anlisis global de las situaciones pedaggicas o experiencias de aprendizaje las cuales, en la
mayora de los casos, habrn de limitarse necesariamente a meras simulaciones, la
formacin permanente del profesorado ha de apoyarse funciamentalmente en el anlisis, la
investigacin, la reflexin y la intervencin en la prctica pedaggica del profcsor en
ejercicio.
Si no se coordinan estas dos fases (nos referimos a las formaciones inicial y
permanente) se corre el riesgo de que la accin de la formacin permanente resulte ineficaz
en algunos sectores eclucativos. En este sentido, estarnos de acuerdo con Landsheere (1977)
cuando dice que a la larga el trmino formacin reunir las dos denominaciones (la inicial y
la permanente), incluyendo las dos forrnaciones especficas, ya que son inseparables para la
enseanza del futuro. En este sen do, hablararnos de la formacin del profesorado como un
todo, subdividiendo sta en diversas etapas profesionales.

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De todo lo hasta aqu expuesto se colige la necesidad de valorar la importancia de

reunir en un continuum la formacin inicial y la formacin permanente, y que sea asumido
por parte de las institucioncs para que la formacin no se convicrta nicamente en un
perfeccionamiento terico, individual y aislado, sino para que el esfuerzo realizado revierta
en el centro docente, en el centro de formacin y en la mejora cualitativa de todo cl Sistema.

,PARA QU Y A QUIN SE FORMA?

La formacin del profesorado, sea esta inicial o permanente, ha de tomar como punto
de referencia, necesariamente, al individuo, o sea, al futuro profesor o al profesor en
ejercicio en el que pretende incidir. A pesar de la imposibilidad de establecer dicho requisito
de forma concreta y definida, creemos oportuno efectuar algunas reflexiones sobre este
particular, analizando, aunque sea someramente, la figura y las excesivas funciones del
profcsor en la actualidad.
Las Escuelas de Formacin del Profesorado tienen, por un lado, hasta la prxima
modificacin de sus enseanws, encomendada como labor "formar" profesores de educacin
infantil o preescolar (en algunas Escuclas de Magisterio) y de EGB y, por otro, en calidad de
centros de formacin universitarios, poner las bases para una continua formacin
permanente y colaborar estrechamente en ella. Ahora bien, es necesario advertir que a n hoy
no se han establecido unas pautas explcitas y precisas del modelo de profesor que debe
formarse en estos centros, a pcsar de los intentos (sobre todo por parte del profesorado que
interviene en esa formacin) que en este sentido se han ido realizando a lo largo de los
ltimos aos.
Esta indefinicin sobre el modelo de profesor de educacin infantil y EGB, que se
mani fiesta en las Escuclas de Magisterio, y para qu hablar del de profesor de secundaria, en
donde la despreocupacin por su formacin psicopedaggica es total (ya que resulta muy
atrevido considerar al CAP como formacin inicial psicopedaggica), ocasiona grandes
disfunciones tanto en la formacin inicial como en la permanente de los profesores de
cualquier nivel, ya que nicamente a partir de una definicin clara de las necesidades
formativas de los futuros profesores, podra establecerse un curriculum coherente, un plan de
estudios o planes de formacin permanente que contemplasen armnicamente los
contenidos, las metodologas, la evaluacin, las simulaciones, las prcticas, etc., con el fin
de dotar a los nuevos profesores, y a los ya experimentados, con una formacin cientfica,
psicopedaggica y cultural competente. Es sta una de esas importantes reflexiones que
conviene hacer en el momento de diagnosticar o elaborar una nueva formacin del
profesorado.
Por otra parte, la aparicin y utilizacin generalizada de eficaces medios de
comunicacin e informacin de masas desplaza cada vez ms el modelo tradicional de
formacin (o en palabras de Gimeno (1983), el modelo culturista) hacia nuevas estrategias
que exigen, en primer lugar, un conocimiento exhaustivo y real no slo de usos, sino
tambin de alcances a partir de la asistencia sistemtica de la tecnologa. Tal como afirm
hace aos la UNESCO (1966) y que actualmente a n es vigente, en nuestra poca los
enseantes ya no son meros propagadores de conocimientos: no se dedican nicamente a
reconstruir el conocimiento vulgar del alumno (segn el concepto de Prez, 1988), sino que
en la actualidad su principal tarea consiste en ayudar a los jvenes a componrselas ante
todas esas fuentes de informacin desordenadas, dndoles un orden determinado. Ello

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IMBERNON, FRANCISCO

significa, en palabras de Coombs (1975), que el enseante no slo ha de superar el

anquilosamiento tradicional de su profesin, sino que ha de convertirse en el hombre del
maana capaz, a su vez, de formar personas con cierto talante permisivo, que sepan
planificar. Esta ltima aseveracin nos hace entrever la importancia, cada vez ms
perentoria, que tiene la seleccin de las personas que Ilegan a los estudios de profesorado.
La existencia de determinados intentos de clarificar y conceptualizar la funcin del
enseante, revela una cierta sensibilidad o preocupacin social (o al menos cientfica y
acadmica) por esta cuestin. Efectivamente, tal preocupacin puede constatarse
simplemente revisando los trabajos, estudios o investigaciones ya realizados, o en proceso
de elaboracin, en diversos pases y, por supuesto, tambin en el nuestro. No obstante,
todava es cierto lo que afirma Abraham (1986) sobre la investigacin en este amplio campo
de formacin del profesorado: que es pobre, que la oposicin al descubrimiento de hechos es
enorme, y que las teoras distan mucho de estar elaboradas.
Ultimamente, parece que cuando se hace referencia a los elementos que integran la
formacin del profesorado, sea sta inicial o permanente, nos referimos a formar a un
profesional en cuatro componentes: el cientfico, el psicopedaggico, el cultural y el
prctico o experimental.
Cada uno de los componentes tiene una clara orientacin de finalidad:
a) Mediante el componente cient(ico, el profesor se prepara para ser un agente
educativo activo que posee conocimientos curriculares de disciplina, rea o de reas
cientficas.
b) Por medio del componente piscopedaggico, el profesor se prepara para ser un
profesional que asume conocimientos tericos, prcticos, tecnolgicos y de investigacin de
las Ciencias de la Educacin para su aplicacin en el ejercicio docente en general y en el
proceso enseanza-aprendizaje en particular.
c) De la mano del componente cultural, el profesor se convierte en un agente
poseedor de una cultura de mbito general y de una cultura especfica de conocimiento del
entorno en el que ejercer, las cuales le permitirn una mayor reflexin de la educacin
como prctica social y no nicamente una reflexin didctico-pedaggica.
d) Con el estudio y reflexin en y sobre la prctica docente en los centros escolares,
el profesor profundiza la realidad educativa y experimenta y adec a las bases curriculares
recibidas al contexto en donde ejercer o ejerce la profesin.
Acerca de las investigaciones que hay que ir desarrollando para llegar a establecer
unas pautas que nos permitan una mejor formacin inicial y permanente, queremos apuntar
otra consideracin. En todos estos estudios se requiere una amplia participacin de sectores
sociales y de personas implicadas en la formacin del profesor. La administracin educativa,
el profesorado, los sindicatos de enseantes, los profesores en ejercicio (entre los cuales hay
que mencionar a los asociados a movimientos de renovacin pedaggica u otras asociaciones
de profesores), los departamentos universitarios, los diversos organismos pblicos y
privados que realizan tareas educativas y especialmente, los dedicados a la formacin inicial
o permanente del profesorado. Junfo a ellos podramos destacar algunos grupos de
especialistas que ejercen su actividad en el medio escolar, por ejemplo los equipos
psicopedaggicos, los inspectores tcnicos de ducacin, etc. Conviene insistir en que no es

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posible abordar con objetividad cualquier estudio sobre el perfil y la funcin del profesor si
no se parte de un trabajo colec vo elaborado por representantes de los sectores mencionados.
En cualquier caso, habra que plantear la necesidad de recoger sus puntos de vista y
opiniones sobre las funciones del profesor y sobre el bagaje formativo profesional con el
que se han de dotar.
No es fcil delimitar el tipo de profesor que precisa nuestra sociedad, pero en
cualquier caso deber extraerse de un conjunto de estudios que parten, a su vez, de variables
m ltiples, complejas e interrelacionadas. En este sentido, si bien poseemos ya algunos
datos parciales procedentes de invetigaciones concretas y sectoriales, numerosos aspectos
permanecen todava sin clarificar o estn por investigar, y en relacin a ellos a n nos
movemos en el terreno de las suposiciones o hiptesis. Y carecemos, efectivamente, de
estudios totales o parciales sobre el tema, de difcil realizacin en la prctica por su
complejidad, dado que para ello es preciso recabar la opinin de muchas personas, de
diversos sectores, abarca el anlisis de muchos aspectos y exige el uso de mtodos y
tcnicas muy variadas. Es una tarea pendiente que implica un gran reto, y en el que el
profesorado de Escuelas de Magisterio ha de participar intensamente.
Desde mi punto de vista, el anlisis actual de la formacin del profesorado ha de
contemplar, por una parte, la formacin recibida por la mayora del profesorado actual y, por
otra parte, su formacin dentro de un modelo que tiene en cuenta el contexto en el que se
mueve la relacin educativa. Un nuevo modelo de formacin del profesorado debera
pretender:
a) Facilitar la consecucin de un conjunto de competencias genricas. En nuestro
caso, incidirn ms en la formacin para una ejecucin del papel y las funciones del profesor
considerado como miembro de una comunidad educativa.
A pesar de las crticas a los modelos de formacin del profesorado basado en
competencias, la adquisicin de algunas competencias genricas bsicas sobre todo en la
formacin inicial del profesorado parece imprescindible.
b) Perseguir la adquisicin de destrezas no conductuales que posibiliten la eleccin, la
toma de decisiones, por parte del profesor, del comportamiento ms adecuado -sea ste en el
aula o no- a cada situacin.
Nos referimos aqu a la capacidad para saber decidir qu hacer en situaciones reales y
concretas; para tomar decisiones ante situaciones a menudo dilemticas que se producen en
el aula o fuera de ella. Se trata de proporcionar al profesor una cultura y unas estrategias que
le capaciten para tomar sus propias decisiones y las mximas posibles, ten iendo un
fundamento psicopeclaggico para hacerlo.
Unas estrategias metodolgicas apoyadas en los perodos de prcticas escolares o en
el propio ejercicio, y basadas en la simulacin, la observacin, la estimulacin del recuerdo,
el rastreo del proceso y el estudio de casos, entre otros aspectos, para analizar el proceso
enserianza-aprendizaje como un conjunto variable de elementos que difcilmente se repiten.
c) Capacitar al profesor para actuar como un investigador en el aula y proporcionarle
estrategias para realizar una visin crco-constructiva del currculum.

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IMBERNON, FRANCISCO

Entendemos estas modalidades de investigacin como procesos de indagacin

sistemtica, de reflexin sobre la prctica que es analizada continuamente por el profesor y
evaluada en com n con otrs compaeros, y que posibilita la elaboracin en grupo de
proyectos curriculares y la investigacin conjuntamente con los nios en la adquisicin de
los conocimientos.
Estos aspectos en la formacin del profesorado se vern facilitados si no perdemos de
vista una finalidad fundamental que se ha de desarrollar en la formacin inicial y
permanente: la autoformacin de cada uno de los profesores. Si somos conscientes que la
formacin institucionalizada en las Escuelas de Magisterio no proporciona a los alumnos la
totalidad de los contenidos, estrategias, procesos, mtodos, etc., necesarios para el ejercicio
de la profesin docente, uno de los objetivos fundamentales de esta formcin deber ser
hacer posible la autoformacin aportando a cada individuo conocimientos de base, de sus
posibilidades, de las del entorno y tambin, esquemas generales de investigacin personal,
preparando el terreno para la inmediata y continua formacin permanente.
Y por lo que se refiere al mbito ms preciso de la formacin permanente, la
formacin institucionalizada se encargar cada vez ms de la funcin de poner a punto,
realizar trabajos de sintesis, reflexionar sobre los problemas y experimentar encuentros de
profesores, etc. Pero, despus de los periodos de cursos en los centros de formacin, en las
zonas o en los centros docentes, el verdadero trabajo corresponde al propio profesor y al
colectivo del centro; ha de realizar un trabajo de asimilacin, de reflexin personal, en
definitiva de concrecin de lo que ha adquirido con la finalidad de ajustarlo a la situacin
personal y profesional en la que se encuentra, de ah la importancia de que cada vez ms la
formacin permanente se acerque al centro escolar y disminuya la formacin uniformada,
ms adecuada en una primera etapa de formacin permanente.
Pero no podemos obviar que quiz un exceso de funciones y responsabilidades del
profesor (unida a la indefinicin anteriormente) le puede suponer una situacin de
incomodidad dentro del sistema educativo. Si analizamos todas las funciones que se le
asignan actualmente al profesorado (como innovador del sistema educativo, como innovador
en el centro docente, como transmisor de elementos culturales nuevos, como investigador
en el aula...) constatamos que no van parejos con ese nivel de exigencia, ni el tiempo de que
disponen, ni los recursos humanos y materiales que poseen. El profesor y el centro escolar
no pueden ser un elemento sustitutorio de otros profesionales y otras instituciones.
Otra de las posibles causas de esa incomodidad es la transmisin de un modelo
perfeccionista desarrollado en la formacin de los profesores, sobre todo en la formacin
inicial y reforzado en la permanente, introduciendo un concepto de profesor eficaz y con un
determinado rol docente a travs de la transmisin de un modelo normativo (Esteve, 1987)
que prescribe las conductas y las actitudes del profesorado, en lugar de un modelo ms
holstico que establece una enseanza como un conjunto mutifactico de aspectos diferentes
para cada situacin, un modelo ms regulativo-descriptivo ya expuesto hace tiempo
(Fulkerson, 1954; Vzquez, 1975). La formacin del profesorado ha de tender hacia la
transmisin curricular y de actitudes de un modelo ms descriptivo, ya que un modelo que
consiste en una representacin totalmente alejada de la realidad ocasiona desmoralizacin,
angustia, incapacidad para elaborar proyectos curriculares especficos y una falta de
comunicacin entre el profesorado por temor a mostrar problemas docentes ya que sera
aceptar su no adecuacin al modelo existente.

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j,QU FORMACION PERMANENTE?

La planificacin de la formacin permanente del profesorado ha de responder a las
exigencias del Sistema Educativo. Por lo tanto, ser necesario que se planifique una
formacin permanente que se corresponda, que d respuesta, a esas exigencias; de la misma
manera, dicha formacin tambin deber situarse, de acuerdo con la coyuntura que atraviesa
el sistema, dentro de un proyecto educativo que contemple todos los elementos implicados y
que les d sentido.
La formacin permanente del profesorado ha de ser considerada como un aspecto ms
de la poltica educativa de un pas, tanto a nivel ideolgico y como logstico, ya que la
necesidad de actualizar al profesorado constituye un elemento decisivo para la modernizacin
de la totalidad del sistema educativo.
Esta constante necesidad de actualizar la formacin del profesorado se plantea como
una condicin imprescindible pra evitar la obsolescencia del Sistema. El vertiginoso cambio
social (organizacin de la vida familiar, necesidades sociales y de los alumnos...),
econmico y tecnolgico (primaca de los medios de comunicacin masivos, posibilidades
de aplicacin de las nuevas tecnologas...) exige que los programas de formacin inicial y
permanente el profesorado cumplan una funcin de instrumento de constante adecuacin.
Esta exigencia debera corresponderse con las que impone la adecuacin del actual
sistema educativo a la compleja estructura social; demanda de readaptacin tcnica peridica,
tanto en aspectos psicopedaggicos como en contenidos cientficos ya que los profesores
son los agentes principalcs de la transmisin de conocimientos; demanda de adaptacin a
nuevas estructuras del propio sistema educativo (sobre todo en perodos de reformas
educativas) y demanda de promocin profesional y social mediante la mejora general de la
situacin personal y colectiva del profesorado.
La formacin permanente del profesorado se hace imprescindible cuando se quieren
reformar aspectos fundamentales del sistema educativo. En nuestro pas, esta formacin se
hace inaplazable cuando se pide un nuevo tipo de profesor, un nuevo concepto del
aprendizaje del alumno, una nueva forma de entender la relacin ensefianza-aprendizaje y
todo ello enmarcado en una nueva estructura y un nuevo marco curricular. Si una coherente
formacin inicial y permanente los responsables de Ilevar a cabo esta reforma se encontrarn
sin elementos, o sern inalcanzables, para su aplicacin.
Finalmente, es necesario considerar la formacin del profesorado como un
subsistema especfico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente,
para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los
cambios cientficos y sociales de su entorno. La formacin permanente del profesorado de
cualquier nivel educativo supondr entonces la actualizacin cientfica, piscopedaggica y
cultural, complementaria y a la vez profundizadora y de retroaccin de la forrnacin inicial,
con la finalidad de perfeccionar la actividad profesional.
ETAPAS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO
En la actualidad de nuestro pas, al analizar el tema de la formacin del profesorado
no se acostumbra a tener en cuenta que el inters del profesorado por su forrnacin y por su
ponerse al da pedaggica y culturalmente no es uniforrne, sino que difiere, y bastante, en

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IMBERNON, FRANCISCO

funcin de la situacin profesional, del n mero respectivo de aos transcurridos desde que
acabaron sus estudios de formacin inicial o desde que se produjo su acceso a la profesin
docente, de las caractersticas personales o de formacin del profesor y tambin scgn las
circunstancias sociales y culturales del entorno en donde cada profesor ejerce su tarea
docente. De entre estos condicionantes, seg n mi punto de vista, la formacin permanente
ha de considerar especialmente la diferenciacin por el tiempo transcurrido desde la
incorporacin al sistema educativo y situacin especffica del entomo.
No podemos obviar la importancia de estructurar la formacin del profesorado en
diversas etapas, una de las ms importantes es la inmediatamente posterior a la formacin
inicial dedicada al profesor en el inicio de su profesin, la que podemos denominar como la
etapa de profesor novel.
En investigaciones realizadas en diversos pases (Vonk, 1984; Veenman, 1984;
OudIcerk-Poll, 1985; OCDE, 1985; Zeichner, 1988; Huberman, 1988, entre otros) se ha
comprobado que la problemtica docente de los profesores noveles no es igual a la de
aquellos profesores con algunos aos de experiencia en el ejercicio de la profesin docente.
Para un profesor que se incorpora al sistema educativo se inicia un periodo profesional de
acomodacin a su nueva labor que, seg n diversas circunstancias, puede durar algunos
cursos. Zeichner (1988) en la investigacin realizada en la Universidad de Michigan
(EEUU), distingue entre prograrnas que preparan antes de empezar, programas para formar al
profesor principiante denominados de induccin y programas sobre la marcha para profesores
experimentados.
En estos primeros aos se forman y consolidan la mayor parte de los hbitos y las
actitudes profesionales de los educadores, ya que la experiencia origina un aprendizaje por
contacto debido a la observacin, a la necesidad que tiene el nuevo profesor de asumir una
cierta profesionalidad. La experiencia en la prctica profesional forma a los profesores,
teniendo la formacin en este campo una gran dosis de programas de aprendizaje informales
que se adquieren en el propio centro docente.
Podemos asegurar que debido a que en la formacin inicial los sistemas de formacin
han de ser globales, en el momento que el profesor novel se incorpora a una situacin
docente especfica acude normalmente a los comportamientos, actitudes y hbitos de sus
compaeros ms cercanos, no aportando ms innovacin que la que ya poseen los otros
profesores. Este hecho crea a menudo una verdadera angustia, ya que todo ese bagaje
corresponde en realidad a una interiorizacin del otro profesor y no a las caractersticas del
profesor novel, produciendo verdaderos problemas de acomodacin y de profesionalizacin
en el ejercicio de la docencia.
Por supueso, esta introduccin gradual en la profesin de enseante no ha de influir
nicamente en el diseo de la formacin permanente, sino tambin en el de la formacin
inicial, ya que, como dice M. Lee (1975), la mejor manera de asegurar que los aspirantes a
profesores vean su formacin inicial como la primera de un conjunto de oportunidades para
perfeccionarse es conseguir que los centros de formacin inicial tengan una funcin
importante en las actividades futuras de perfeccionamiento. Por supuesto que se hace
imprescindible la colaboracin y el seguimiento de los profesores noveles por parte de las
Escuelas de Magisterio ya que puede originar acciones para mejorar las estrategias de la
formacin inicial.

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El hecho de que los Centros de formacin del profesorado que se declican bsicamente
a la formacin inicial intervengan y colaboren en la formacin permanente (y
fundamentalmente en la primera etapa a travs de formacin de profesores noveles o
tutorizando la induccin de stos) hace posible la existencia de una retroaccin que permitir
introducir en la formacin inicial aspectos renovadores al comprobar su eficacia en la
prctica docente y al verlos concretarse en el trabajo con profesores en formacin
permanente.
Las estrategias que hay que prever para la formacin permanente de los profesores
noveles tendran que consistir no nicamente en ofrecer una serie de intercambios de
experiencias, sino preferentemente en la aportacin de stas y en el apoyo por parte de los
profesores ms experimentados; a esto habra que aadir adems el apoyo de expertos
extemos en relacin con problemticas que afectan al nuevo profesor (tratamiento de la
diversidad, motivacin, didcticas especiales, horarios, disciplina, relacin con padres,
evaluaciones, programaciones...), difciles de tratar desde el punto de vista de un modelo
descriptivo o ecolgico en las Escuelas de Magisterio por la falta de prctica profesional. El
inicio de la profesionalizacin en la carrera docente supone un salto muy importante ya que
en seguida se pasa de estudiante a profesional con plena responsabilidad, sin un tiempo
intermedio que permita al recin titulado ir asumiendo los rasgos caractersticos de su
profesin. De ah, la importancia de estratificar la formacin permanente en sucesivas
etapas, a cada una de las cuales le corresponda una determinada planificacin de la formacin
permanente; de no ser as, podemos encontrarnos con que el nuevo profesional asume
rpidamente los derechos, vicios, estereotipos, virtudes, soluciones, etc., de sus compaeros
ms experimentados sin que se haya dado ni un proceso de reflexin personal ni de
experimentacin debido a la rpida y vertiginosa toma de decisiones que ha de realizar como
profesional en su intervencin educativa cotidiana.
Pero no slo hemos de establecer una etapa dedicada al profesor novel, sino que la
diferencia entre unos profesores y otros a causa de los aos de ejercicio en la profesin
docente ha de comportar una racionaliz_acin y una planificacin de la formacin permanente
que ha de secuenciarse en las diversas etapas por las que atraviesa un profesor durante los
aos de su ejercicio profesional. Y la primera etapa se inicia sin duda con su entrada en el
centro de formacin del profesorado.
Las ltimas investigacioncs sobre el desarrollo profesional a lo largo de los aos de
ejercicio del enseante (Huberman, 1988) constatan que mientras, por una parte, aumenta la
screnidad y la eficacia, por otra, disminuye alarmantemente la innovacin y la inquietud,
situacin que, aunque lgica, debera ser mesurada. Por tanto, a lo largo de la carrera
profesional del enseante deberan potenciarse aquellos aspectos formativos que permitan
asumir o mantener un determinado grado de innovacin (aos sabticos, promocin e
incentivacin, estancias formadoras, cambio dentro del propio sistema o de relacin laboral,
etc.).
Los primeros momentos de la incorporacin al sistema educativo son ms parecidos
a un primer periodo de prcticas inducidas, donde el profesor novel ha de recibir una
formacin ms cercana a la inicial (predominio de tcnicas de observacin y de diagnstico,
anlisis de situaciones globales de partida, ayuda en la estructuracin de intervenciones
didcticas, anlisis de estrategias didcticas ms adecuadas, reconocimiento de sus propios
constructos...) que a la formacin permanente (predominio de tcnicas aplicadas, estudios del
entomo, reflexin colectiva de casos, reflexin sobre la prctica, anlisis de situaciones
especficas, investigacin-accin...); ya que una tarea fundamental de la formacin inicial

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IMBERNON, FRANCISCO

consiste en el anlisis global de las situaciones educativas y en la comprensin global de

situacioncs de formacin, mientras que, en el caso de la formacin permanente, consiste en
cl anlisis de la propia prctica pedaggica.
Esta distincin entre profesores en base a su experiencia comporta demandar que se
establezcan diversos periodos de formacin permanente.
En una primera fasc, la formacin permanente del perodo de iniciacin (profesor
novel), a lo largo del cual el profesor recibe informacin de sus compaeros y se le facilita
la asistencia a cursos o conferencias sobre temas pedaggicos bsicos. Es de suponer que el
profcsor ha recibido en la etapa de formacin inicial una fundamentacin psicopedaggica
para afrontar los primeros problemas que le surjan y para poder construir posteriormente los
nuevos conceptos didcticos a la hora de elaborar el currculum adecuado a los alumnos y al
entorno. La intervencin en esta etapa de los profesores de Magisterio es inevitable y
beneticiosa para la formacin inicial y permanente.
El segundo perodo de formacin permanente sera el deperfeccionamiento, durante el
cual los profesores, mediante seminarios y grupos de trabajo, preferentemente en una
determinada zona o centro, han de intercambiar experiencias, conocer y experiementar
nuevas tcnicas y disear y experimentar proyectos y materiales curriculares. Las
conferencias y los cursos estandarizados pueden ser un buen instrumento para el tratarniento
de temas nuevos o incidentalcs.
Aproximadamente a partir de la mitad de la vida profesional, en el perodo de
consolidacin, hay que buscar incentivos para que la formacin permanente sea fcilmente
aceptada (aos sabticos, licencias de estudio, cambio de situacin docente) y posibilitar la
dedicacin a otras tareas educativas que no tienen porque concidir con la docencia directa.
Los profesores de Magisterio, ya como coordinadores de seminarios o grupos de
trabajo, ya institucionalmente ofertando formacin permanente, han de colaborar y estudiar
estrategias institucionales para intervenir en estas ltimas etapas de la formacin
permanente.
Tampoco podemos olvidar que la forrnacin permanente del Profesorado ha de incidir
en la necesidad de flexibilizacin de la promocin profesional de los profesores, actualmente
en exceso burocratizada ya que siempre ha partido de criterios de tipo administrativo como la
antigiiedad o la titulacin acadmica.
Todos estos aspectos obligan a relacionar una serie de principios anteriores a la
definicin de las estrategias que constituyen en nuestro pas la especificidad de este tipo de
formacin dentro del sistema educativo, y que deberan promocionarse desde las Escuelas de
Magisterio.
a) La formacin inicial del profesorado que actualmente se imparte en las Escuelas
Universitarias del Profesorado de EGB y la que reciben los licenciados para la enseanza
secundaria no nicamente es insuficiente (sobre todo la formacin del profesorado de
secundaria) sino que no puede cubrir todas las necesidades profesionales de los docentes. Se
ha de considerar y tratar esta etapa como la primera de la profesionalizacin docente.
b) Ha de haber una continuidad institucional entre la formacin inicial y la
permanente, de manera que las dos participen en un proyecto educativo coherente, ya que si

LA FORMACION INICIAL Y LA FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO

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un sistema cducativo pretende estar en constantc rcnovacin y perfeccionamiento no puede,

si quicre incidir eficaz y cohcrentemente, interrumpir el proceso constante de formacin de
su profcsora. La intervencin de los profesores de Magisterio en la formacin permanente
dcl profesorado de otros nivelcs no slo permitira su propia formacin perrnanente sino que
mejorara su intervencin cn la formacin inicial.
c) La formacin inicial y permanente dcl profcsorado ha dc propiciar que surjan y
confluyan motivacioncs profcsionalcs, con la finalidad de originar cambios de actitud, dar
solucin a problemas curriculares mcdiante el estudio, la investigacin, la experimentacin
y la reflexin sobre la propia prctica, y no convertirse nicamente en un "recetario"
tcnico. Todo ello, uniendo la teora y la prctica (incrementando esta ltima) en las
prcticas docentes y en cl propio centro escolar;
d) Hay que establecer diversos tipos de formacin permanente seg n cl tiempo de
cjercicio y la tarca docente. La administracin educativa ha de facilitar los mecanismos
adecuados para que la obligatoriedad no genere conflictos entre el profesorado, ha de ser
flexible y ha de permitir que las instituciones encargadas de la formacin inicial colaboren
institucionalmente en la formacin en ejercicio de los docentes.
e) Los diseos de Planes territoriales de formacin permanente del profesorado
atendern bsicamente a la actualizacin cientfica, psicopedaggica, cultural, as como al
cambio de actitudes necesario para asimilar los avances correspondientes. Estos Planes han
de ser diseados y evaluados coherentemente por personal suficientemente preparado
(especficamente profesores especializanos de formacin dcl profesorado).
f) Es necesaria una flexibilidad a la hora de aplicar las directrices de la Administracin
respecto a la elaboracin del currculum. Hay que respetar la autonoma de las Escuelas de
Magisterio, del centro escolar y del profesorado para que pueda adaptar y perfilar las
directrices fijadas de acuerdo con las circunstancias particulares del entorno y dc las
caractersticas del centro y de los alumnos.
Todo ello, nos llcva a una seric de propuestas especficas:
1. En la formacin inicial
- Realizar una seleccin de entrada a los estudios de profesorado (de infantil, primaria
y secundaria). Significara establecer criterios de seleccin de los estudiantes que quisieran
acceder a la profesin de ensear. Estos criterios podran basarse no nicamente en el nivel
de sus conocimientos sino su capacidad de comunicacin, de creatividad, de innovacin, de
adaptarse a los cambios, etc...
- Modificar, en las Escuelas de Magisterio, los enfoques normativos (el qu hay que
hacer, el cmo hay que hacerlo, etc...) por enfoques multivariados y ecolgicos de la
enseanza).
- Aumentar en calidad y cantidad (ms aos de formacin) la formacin universitaria
de los docentes y, a la vez, definir los rasgos distintivos del modelo de profesor, tanto para
la enseanza bsica como para la secundaria.

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IMBERNON, FRANCISCO

- Respetar, por parte de la Administracin, la especificidad territorial de cada Escuela

de Magisterio a la hora de elaborar propuestas curriculares de formacin.
- Racionalizar la estructura y la organizacin de los centros de formacin del
profesorado (posibilitar la formacin de profesores de secundaria, realizacin de post-grados,
"mster", nuevas diplomaturas...). En algunos casos se podra hablar de disminucin y
territorializacin.
- Facilitar la formacin permanente del profesorado de las Escuelas de Magisterio.
- Facilitar la docencia de los profesores de Magisterio en otros niveles de la
enseanza.
- Crear,.en las Escuelas de Magisterio, comisiones, seminarios o grupos de trabajo
con la intencin de incidir en la formacin permanente del profesorado de la zona.
2. En el ejercicio de la profesin docente
- Atender especialmente al profesor novel desde las Escuclas de Formacin del
Profesorado en coordinacin con las escuelas de bsica y secundaria.
- Centrar la formacin en la prctica docente, con amplia participacin de los
profesores de Escuelas Universitarias.
- Establecer institucionalmente la figura del tutor, en las Escuelas de Magisterio, de
bsica y secundaria para asesorar alumnos en prcticas y profesores noveles.
- Establecer sistemas de control y de promocin entre el profesorado. Significa
establecer mecanismos de regulacin, orientacin y supervisin en los centros escolares, su
heteroevaluacin y autoevaluacin, as como establecer criterios de promocin dentro del
sistema educativo.
- Aumentar los recursos materiales y la dotacin de profesorado en los centros, as
como mejorar sus condiciones de trabajo.
- Colaboracin institucional de las Escuelas de Magisterio en los Centros de
Profesores con la clara intencin de coordinar la formacin inicial y la permanente.
- Definir la funcin del profesor y de los centros docentes.
- Especificar los objetivos generales del sistema educativo y los objetivos y
contenidos curriculares generales.
- Disear planes territoriales de formacin permanente de profesorado teniendo en
cuenta las instituciones de formacin inicial, e introducir, en esa planificacin de la
formacin permanente, el empo, los medios para realizarla y el personal especializado o
facilitar su especializacin. Es imprescindible el estudio y la preparacin de los formadores
del personal docente (Imbernn, 1987) en la formacin permanente.

LA FORMACION INICIAL

Y LA

FORMACION PERMANEIVTE DEL PROFESORADO

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