El Campo de la Educacin en el III Milenio

Educacin y Escolarizacin. Fracaso Educativo y Fracaso Escolar.1

Luca Garay
Introduccin.

Estoy aqu, con ustedes docentes de Crdoba y del pas, para decir una conferencia en la inauguracin del
VIX Congreso Nacional de Educacin y VI Internacional, organizado por la Escuela Normal Nacional
Alejandro Carb. Estoy presente desde la fundacin de este espacio, generado por una escuela pblica
estatal con ms de cien aos de protagonismo en la educacin nacional.
Son ocho aos que parecen muchos si los vivenciamos a la luz de la velocidad con que cambia el
conocimiento y los problemas educativos y sociales relevantes en la agenda pblica. Se trata, claro, de un
tiempo cronolgico; porque el otro, el tiempo de nuestras esperanzas y nuestra paciencia como educadores
comprometidos con el sentido de nuestra prctica, nos parece largusimo.
En efecto, percibo que los problemas educativos que acucian a los sujetos y sus familias, por ejemplo
el fracaso escolar en todas sus formas y consecuencias, los problemas de las escuelas pauperizadas y
estalladas, de los trabajadores docentes y su trabajo de enseantes, de los directivos de escuelas, a la vez
demandados en exceso y deslegitimados en su autoridad, de la sociedad que ve como se segmenta la
produccin y apropiacin de conocimientos valiosos entre pocos y como las grandes mayoras engrosan el
territorio de los nuevos analfabetos culturales y tecnolgicos; digo, percibo y constato como estas
problemticas parecen no modificarse; como cambian los puntos de urgencia y la tensin social respecto a
ellas, pero no las cuestiones sustantivas y estructurales que dan origen a los problemas.
Constato un flujo contradictorio de opiniones, polticas y acciones. Se reitera un discurso de
apelacin a la educacin como funcin mgica en la resolucin de los dramticos y profundos problemas
sociales, humanos y de desarrollo que nos aquejan. Las demandas sobre las escuelas se multiplican. Vale la
pena hacer un ejercicio de relevar algunas de estas demandas: inclusin social de los excluidos, contencin,
asistencia alimentaria y sanitaria, educacin sexual, mediacin en conflictos, educacin para el trabajo,
formacin de emprendedores, educacin cooperativa, formacin ciudadana, educacin ambiental, formacin
en valores, promocin comunitaria y asistencia a la familia, educacin de padres, alfabetizacin informtica,
cientfica y tecnolgica, promocin de la lectura y la literatura... creo que ustedes pueden completar esta
enumeracin ampliamente.
Me impact, en ocasin de un diagnstico institucional, el caso de una escuela secundaria de una
ciudad del interior provincial que se encontraba con severos problemas institucionales, edilicios, de
repitencia y prdida de alumnos, que, no obstante el riesgo institucional que corra, tena veinte programas
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La autora, es Prof. Titular Plenaria de Anlisis Institucional, en la Escuela de Ciencias de la Educacin

de la UNC. El presente texto transcribe, de modo ampliado, la Conferencia dictada en el Congreso de
Educacin de la Escuela Normal Alejandro Carb en 2006 y forma parte de un material que se
encuentra en vas de publicacin.

gestionados por las mas diversas instituciones y profesionales que se andaban chocando, y disputando
participantes, en aquellos limitados y deteriorados espacios!
En sntesis, las demandas se multiplican pero, a la vez, campea la desconfianza acerca de que las
escuelas puedan resolver las cada vez ms complejas necesidades y demandas educativas de los nios y de
los jvenes... Arrecian las crticas, las contramarchas en las polticas, los planes, las acciones. Vivencio en
el da a da de las escuelas un activismo para operar en miles de problemas urgentes y cotidianos y una
enorme dificultad para pensar las cuestiones educativas e institucionales de fondo.
No estoy emitiendo un juicio de valor, si est bien o est mal, si son correctas o no, estas mltiples y
diversas demandas a las funciones educativas de la escuelas; s observo que estas demandas suponen
procesos educativos y sociales complejos que, para lograrlos, requiere que los nios y jvenes hayan
alcanzado un dominio de recursos intelectuales, de lenguaje, de lgica, de tica, es decir de lo ms
sustantivo de la educacin general bsica, que los habilite para comprender, aprender y operar con
programas educativos abstractos y hasta sofisticados. Podrn evaluarse los resultados, en trminos de
cambios conductales y de prcticas, de tantos programas y acciones que como avalanchas caen sobre las
escuelas?
Alertada por sta dramtica realidad, me propongo plantearme, y plantearles a ustedes, una serie de
preguntas; y, a travs de ellas, una reflexin analtica acerca de nuestro mbito mas especfico de prcticas,
lo pedaggico, tan olvidado y desdeado en las teorizaciones e investigaciones sobre la educacin y las
escuelas. Efectivamente, recorriendo lo que se habla y escribe acerca de estas temticas, prolficas voces
desde la antropologa, la sociologa, las psicologas, la ciencia poltica, la economa; llama mi atencin el
silencio de la pedagoga y de los pedagogos, sean estos los enseantes como profesionales del saber prctico
o los acadmicos de las ciencias de la educacin.
Tendr este silencio un significado? Porque, no obstante que las mltiples intervenciones desde
estos mltiples encuadres se habilitan a partir del supuesto de que la complejidad de la educacin requiere
de abordajes interdisciplinarios; lo cierto es, que las mismas naufragan a la hora de innovar radicalmente en
la organizacin pedaggica de los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje; de ofrecer a los
sujetos fundamentales de la educacin formal, enseantes y aprendientes, docentes y alumnos, maestros y
discpulos, salidas estratgicas a la dimensin y al contenido pedaggico del callejn sin salida o de la
encerrona, en que parece haberse convertido la relacin entre ellos.
Significado pedaggico, que es especfico, y va mas all del valor social, de contencin y asistencia,
que se le demanda a las escuelas y los docentes. Porque los valiosos aportes desde estas mltiples disciplinas
que toman a la educacin como objeto de estudio, parecen estrellarse en las puertas de las aulas; porque es
en ellas donde se hace patente el silencio, la abdicacin de la pedagoga; porque del agujero que su
vaciamiento a creado, un verdadero crter, brotan el sin sentido de la confusin y la improvisacin, la
repeticin, el aburrimiento.

No pretendo en esta conferencia ocupar la voz de la pedagoga; slo recuperar, para abrir una
reflexin, las peguntas con que mi, ya muy antigua, profesora de pedagoga iniciaba su curso en la escuela
normal nacional donde me form como maestra. Bien, aqu van las preguntas.
Es lo mismo Educacin que Escuela? Educacin que Escolarizacin?
Es lo mismo Fracaso Escolar que Fracaso Educativo?
Cules son las instituciones comprometidas y responsables de la educacin como un campo
fundamental de toda sociedad?
Qu es la escolarizacin y qu destino ha tenido, en nuestro pas, la escolarizacin obligatoria?
Para qu hemos creado esto como una meta y un derecho social?
Qu instituciones son responsables de ella? Slo las escuelas?
Qu estn haciendo nuestras escuelas con la escolarizacin?
Qu estn haciendo las escuelas con la educacin?

Cuestiones Institucionales Relevantes.

A continuacin, voy a intentar desarrollar, a modo de hiptesis y para abrir el juego de la primera
pregunta, algunas cuestiones institucionales de la educacin y las escuelas; cuestiones que hoy se presentan
al rojo vivo por la crisis estructural que las atraviesa, para derivar posibles efectos sobre los sujetos y los
procesos de aprendizaje y enseanza.
Debo aclarar que no se trata de meras

reflexiones como ejercicio terico; ellas surgen de

investigaciones empricas en el contexto de Argentina, aunque es posible que, tambin, est hablando de
diversas realidades de Latinoamrica; investigaciones diagnsticas, al calor del anlisis e intervencin
institucional en el campo de la educacin, que nos han permitido producir datos,en una dialctica entre
conceptos y realidades institucionales y sus sujetos y sus procesos educativos.
Estos datos son el soporte y el contenido de las reflexiones analticas que aqu presentamos; mas bien
de las hiptesis y cuestiones, en su carcter abierto y sugerente, que intentan motivar a que, quienes
ocupamos posiciones de educadores, interpelemos conceptos, teoras y prcticas que, en la dramtica
cotidiana de nuestro hacer, aceptamos como lo dadoy naturalizamos como la realidad educativa.
La educacin es una institucin, la escuela es una institucin... Son lo mismo? No.
Sin embargo, al fin de la modernidad, la representacin dominante entre la gente, tambin entre muchsimos
docentes, cuando se los interroga acerca de los problemas educativos de su sociedad, su familia o su
persona, responden hablando de los problemas de la escuela. Hablan de los problemas de recursos,
presupuestarios, de carencias edilicias y de docentes, de las huelgas ...Pareciera que la representacin social
instalada es de que educacin y escuela son sinnimos; que los problemas educativos de nuestra sociedad se
reducen a los problemas de las escuelas, por mucha importancia que se le conceda a los mismos.

A los fines de este anlisis debemos separarlas e interrogarlas acerca de sus sentidos y funciones
para, a su vez, esclarecernos de qu hablamos, a qu instituciones involucramos, a qu procesos y a qu
lgicas remitimos, cuando decimos educacin y escuelas; cuando demandamos al Estado, su responsabilidad
y obligacin, nos hemos esclarecido acerca de en qu mbito este tiene competencia y alcance real; o cuando
interpelamos a las familias o a los medios de comunicacin, o cuando reclamamos a la sociedad por su falta
de proyecto educativo estaremos pensando en el sistema educativo o en la educacin como proyecto
nacional social y vital.

Educacin...

La educacin es una funcin humana y social. Est presente en toda sociedad; posibilita su
continuidad y cambio a partir de la educacin socializadora. Para el individuo singular, la educacin es el
proceso que le posibilita su humanizacin; su transformacin en un sujeto social identificable como
miembro de su grupo, su cultura, su comunidad y su nacin. A la vez, le posibilita, o no, su individuacin en
trminos de formar su identidad y construir su proyecto histrico personal. As, la educacin siempre
existi; buena o mala; muy valorada en la sociedad o desplazada. Es una institucin transhistrica que, junto
con las instituciones del lenguaje, el parentesco y la produccin, forma parte de los cuatro organizadores
fundantes de toda sociedad humana. Quizs por esta condicin de proceso fundante, del sujeto como de la
sociedad y la cultura, se apela a la educacin con demandas contradictorias: es condicin necesaria de todo
desarrollo humano y social y, a la vez, causa de su fracaso.
Hoy la educacin est, tambin, asociada al desarrollo social y al crecimiento econmico. Es un valor
agregado esencial a la produccin de bienes y servicios; un camino, el nico bsico, para el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa. La calidad de la vida humana, en trminos de salud, seguridad, integracin, creacin
cultural y proyectos de futuro, depende cada vez ms de programas educativos que abran el acceso al
conocimiento, la informacin y la formacin en valores que sostienen como metas la defensa de la vida y los
derechos humanos y sociales. La educacin es tambin una herramienta en la lucha por la preservacin del
medio ambiente.
Por su parte, la educacin es un objeto de estudio e intervencin del que se ocupan todas las ciencias
sociales y humanas; tambin es una cuestin de muchsimos opinantes: polticos, empresarios,
organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y autoayuda. En las sociedades
complejas, la educacin configura un campo poltico en el que luchan por su dominio fuerzas y sectores
sociales; es un mercado, el mercado educativo, donde compiten diversos intereses por obtener de ella
ganancias. Para los individuos y sus familias, es un ncleo dramtico de su vida cotidiana para resolver sus
necesidades bsicas de sobrevivencia y existencia, de ser y proyectarse.

Escuela...
La escuela es una institucin. Un modelo particular histrico de organizar la educacin; un modelo
de formacin humana. La escuela es la institucin educativa hegemnica de la modernidad. Su historia en
occidente, tiene mas de tres siglos. Hegemnica quiere decir que absorbi y desplaz otras instituciones
educativas anteriores o contemporneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, el ejrcito, etc. A este proceso
lo llamamos institucionalizacin.
La escuela- y con este trmino englobamos todos los tipos de establecimientos- se instituy de tal
modo que impregn con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difcil
reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarizacin. En
Argentina, tuvo una expansin tal desde fines del siglo XIX, que determin que fuera considerado el pas
mas escolarizado de Amrica Latina. Se desarroll anudada al Estado Nacional, de modo que cuando ste
entra en crisis, por el desguace al que lo somete el neoliberalismo econmico y poltico, arrastra en su cada
a la escuela pblica nacional produciendo un retroceso en la educacin.
La escuela y la escolarizacin, durante todo el siglo XX, se expande cada vez ms; se hace universal,
planetaria. Conforma sistemas, los sistemas educativos, de gran tamao y complejidad. Escolariza las
sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignacin de acreditaciones educativas (titulaciones), crea
rutas escolares de larga duracin, genera profesionales y especialistas, burocracias que las administran... Da
origen a su propio mercado( mercado escolar), desarrolla subsistemas econmicos ( editorial, de transporte,
de alimentacin, etc.) y, lo ms importante, crea un mercado laboral ( empleo docente) que debe ser,
numricamente, el ms grande en el mundo.
Por ltimo, en este despliegue de conceptos, decimos que la naturaleza ms esencial de las
instituciones del campo educativo es lo simblico. La accin institucional, como todo comportamiento
social, no es comprensible fuera de la red simblica que la genera. Las instituciones educativas tienen en la
instancia simblica una doble inscripcin; se generan en el campo simblico social y tienen, o tenan,
respecto a la sociedad un lugar privilegiado en la trasmisin, reproduccin y creacin social. Son, por su
parte, netamente culturales en tanto instituciones de conocimientodonde los procesos de cognicin son
materia y funcin de su hacer principal. De acuerdo a los supuestos que le dan origen, las escuelas deberan
trasmitir conocimientos, producir conocimientos, ensear esquemas bsicos para una cognicin inteligente.
En una u otra inscripcin, lo simblico es su naturaleza ms esencial y con ello la principal fuente en la
produccin de sentidos de la accin.

Derivando Reflexiones...
Es un obligado lugar comn hablar de la crisis de la educacin. En realidad se tratara de una crisis
mltiple de la escuela que arrastra con ella a la educacin, habida cuenta de que el campo educativo de
nuestras sociedades esta hegemonizado por el modelo escolar. Sin embargo, esta reduccin de la
problemtica de la crisis educativa al fracaso de la escuela como institucin social y educativa; a depositar
en ella, paradojalmente, ser causa principal de exclusin social por va de producir exclusin educativa y, a
la vez, demandarle ser una palanca de transformacin social, produce varios y peligrosos efectos polticos
para el campo y las ciencias de la educacin.
Uno, es sacar el debate de la educacin, por un lado, del registro de lo poltico y por otro, del campo
ms amplio de la cultura, su produccin, trasmisin y apropiacin, reduciendo los debates a meras
cuestiones tecnocrticas e instrumentales; que son necesarias e importantes, en tanto no se substraiga el
conocimiento de los fundamentos tericos y pedaggicos que subyacen a toda tcnica.
Es preciso recordar que la enseanza, ms all de las disciplinas, es una praxis de intervencin,
desde un sujeto en posicin de enseante hacia otro sujeto en posicin de aprendiente. Praxis es una
modalidad del quehacer humano dirigido hacia otros, es un hacer con sentido donde son los significados los
que le dan valor y direccionalidad. Praxis, accin con sentido; bien diferente de la nocin de
actividadque es un hacer con las cosas, con los objetos.
No es lo mismo accin educativa que actividad educativa. En la primera, importa el sentido de la
accin (sentido liberador, democrtico, que busca la autonoma del otro o su opuesto, dominacin, elitismo,
constreir la libertad). En la segunda, lo decisivo es la naturaleza de los objetos con que operar. Vale la
distincin para reflexionar en este foro, ya que el activismo educativoesta, hoy, muy demandado como un
signo de eficiencia, de ser alguien o estar en onda aunque sea la caricatura teatral de la praxis educativa.
Otro efecto, tan importante como el anterior, de responsabilizar slo a la escuela y su fracaso, en
realidad es una elptica forma de responsabilizar a los trabajadores docentes, es que oculta y racionaliza a
los verdaderos responsables de la exclusin educativa y social y disimula y justifica el fracaso de otras
instituciones educadores: la familia, los medios de comunicacin, las empresas, el Estado y a la sociedad
misma en trminos de sociedad educadora.
As, procesos educativos bsicos como la socializacin de nios y adolescentes son dejados a la
deriva o proyectados en la escuela para que sta se haga cargo. Me refiero a procesos como los siguientes: la
formacin de nociones y operaciones bsicas de tiempo, espacio, ley y normas; el desarrollo de la
inteligencia emocional que permita formar los organizadores afectivos del aparato psquico, como la
tolerancia a la frustracin, la nocin de realidad y de lmites, el cuidado de s mismo y del otro, la
metabolizacin productiva de la agresividad, el control de la impulsividad y de los comportamientos
violentos; los procesos ms generales de simbolizacin que permiten instalar las ideas de pensamiento
comn y cooperacin, la diferenciacin entre lo privado y lo pblico como bien de todos, ideas esenciales
para la formacin de ciudadana.
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La escuela, si logra centrar su praxis pedaggica en los sujetos y el conocimiento, podr facilitar,
cooperar, exigir en nombre de la infancia, que estas funciones se realicen; pero no podr reemplazar a la
familia, a los adultos que tienen responsabilidad educativa, a la asistencia social. Podr luchar tenazmente
contra la ignorancia con las armas que le son propias: la enseanza sistemtica del conocimiento riguroso,
lucha que es poltica autntica y no la poltica de los polticos. Luego, retomaremos esta cuestin para
profundizarla.

Fracaso Educativo y Fracaso Escolar...

Siguiendo con esta diferenciacin que hacemos entre educacin y escuela, nos ha resultado
iluminador diferenciar el fracaso educativo del fracaso escolar. El fracaso educativo podemos entenderlo
como las fallas del proceso cultural de socializacin; como el no aprendizaje de esos organizadores
cognitivos, del aparato psquico y de los cdigos sociales esenciales para vivir y producir con otros, a los
que hicimos referencia en el apartado anterior.
Puede tratarse tambin, de aprendizajes tan singulares y arbitrarios, cultura marginal, que no lo
habilite para apropiarse de los mecanismos culturales significativos. Es un fenmeno amplio y difuso, difcil
de evaluar objetivamente. Tenemos la impresin de que, como producto de la crisis y su impacto en las
funciones de crianza y educacin de las familias, se ha extendido a todos los sectores sociales.
El fracaso escolar, en cambio, es un fenmeno mas restringido que remite, no tanto a no aprender,
sino a no acreditar y graduarse, a repetir cursos, a desertar del sistema educativo o a lograr muy pobre
dominio de conocimientos y de recursos intelectuales que lo habiliten para otros estudios y para el empleo
calificado. Aqu si se trata de un fenmeno observable y cuantificable; que es cada ves mayor, con un costo
econmico, social y humano muy alto y que las polticas y las reformas educativas no han logrado revertir.
Tradicionalmente fue asociado a la escuela primaria y media y a los nios y adolescentes pobres y
marginalizados. El hecho de que el fracaso aparezca en la educacin superior y en las universidades y
afectando a las clases medias ha fracturado las investigaciones y las teoras que intentan explicarlo.
Tenemos al respecto una hiptesis fuerte, que nuestro material emprico nos confirma. El fracaso
escolar est precedido por el fracaso educativo y nuestras escuelas, colegios o universidades estructuradas en
base a un modelo racionalista y positivista, no estn organizadas ni preparas para hacerse cargo de esta
socializacin cultural bsica de la que sus alumnos carecen, en un contexto de educacin de masas.
En la medida en que los sujetos carezcan de las nociones organizadoras bsicas, o que el contenido
de stas sea muy diferente a las de la cultura escolar dominante, no podrn organizar sus aprendizajes, su
tiempo de estudio, el uso de los recursos y tcnicas para la actividad intelectual y, lo ms importante, no
podrn atravesar con xito las pruebas para acreditar y titularse.
Los debates sobre causas y culpables suelen arribar al mismo punto: achacar su fracaso al nivel
escolar anterior; la universidad a la escuela media, sta a la escuela primaria y sta a las condiciones sociales
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y el desinters de la familia. Lo cierto es que el problema de fondo, la falta de organizadores y de

competencias cognitivas e instrumentales para afrontar aprendizajes cada vez ms complejos y abstractos,
sigue sin anlisis ni intervencin pedaggica.
Pensada la problemtica desde los desafos futuros que enfrentamos, pareciera conveniente que los
anlisis se desplacen del mbito escolar hacia el campo social y cultural de la educacin; y en trminos de
niveles educativos de la enseanza media y superior, hacia la educacin bsica y preescolar. Bsicamente,
porque es en esta etapa del desarrollo humano donde se siembran las semillas del futuro educativo; y, porque
siendo la educacin general bsica igual para todos, se fundan los cimientos de la calidad del desarrollo
humano que una sociedad logre alcanzar.
Pareciera que hoy, muchas de las prcticas de enseanza de cualquier disciplina, matemticas,
lenguas, historia, etc., estn interpeladas y se estara gestando una cierta conciencia acerca de que aprender
cualquier disciplina por parte del nio pequeo, tiene que responder a un proyecto cultural ms amplio
respecto al desarrollo del conocimiento y la competencia intelectual para aprenderlo. En tal sentido y como
punto de partida, se impone conocer e incluir el hecho de que los nios forman parte de una cultura; y que
est desafiado a desarrollar estrategias que le permitan resolver los problemas vitales que enfrenta en la vida
cotidiana, dentro de esa cultura.
Los conocimientos escolares seran tiles para resolver problemas a condicin de que los nios le
encuentren sentido y le otorguen valor. De este modo un diseo didctico para su enseanza deber no slo
basarse en los contenidos disciplinares, sino en la creacin de significados acerca de su valor. Para que los
nios le encuentren valor y significado a los conocimientos que la escuela pretende ensear, los docentes
tienen que estar convencidos y haber experimentado, en la resolucin de sus problemticas vitales, el papel
del conocimiento y del capital cultural.
Como ustedes vern, cualquiera sea la ruta que tomemos para reflexionar, llegamos al mismo punto:
la enseanza es una praxis, una accin con sentido y, aunque no lo hagamos conciente y lo analicemos, esta
ah, impregnando todas las actividades didcticas que proponemos. A veces, esos sentidos negados o
rechazados que expresan demandas educativas no escuchadas por las instituciones, aparecen como
desinters y apata, como problemas de aprendizaje o problemas de conducta, cuando no en forma de
comportamientos violentos.
Cuando digo demandas no escuchadas, me refiero a que stas no han sido traducidas en necesidades
educativas, en cdigos pedaggicos, que son los modos en que la escuela puede responderlas. Quizs si la
institucin escolar lograra escuchar el sonido de los significados, si pudiera interpretarlos en trminos
educativos y con ello construyera proyectos pedaggicos realizables, habra descubierto las claves para una
autntica inclusin educativa, que es el puente para promover la inclusin social. En particular, para los
nios y jvenes de sectores populares, de quienes, para la escuela, no debiera importar tanto su pobreza
material como su falta de tradicin y recursos de lgica escolarque estructura el xito o el fracaso.

Ustedes como yo se estarn preguntando, pueden las instituciones educativas y los sistemas
escolares que integran, igualar democrticamente las oportunidades de xito escolar? o pueden las escuelas
ser un mecanismo principal de inclusin social? y, si fuera posible, cmo hacerlo?. Las instituciones
educativas deben su existencia a las sociedades concretas en las que estn insertas, no son islas de la
fantasani territorios liberados. En consecuencia, pueden las escuelas garantizar una plena
democratizacin en sociedad, socialmente antidemocrticas? o pueden revertir la exclusin social de
millones de nios y jvenes en sociedades salvajemente marginalizantes y excluyentes de sus familias?.
Ahora bien, como los educadores, mas all de nuestras falencias y errores, nos negamos a ser instrumentos
de tales tragedias humanas y sociales, insistimos en preguntarnos qu podemos hacer?
En primer lugar, no ratificar, no redoblar, mediante su eficacia simblica especfica, las diferencias
ya existentes entre los sujetos que les son confiados. No aceptar las representaciones instituidas acerca de
que estos nios no son educablesy, en consecuencia limitar su accin escolar a contenerlos
afectivamentey compensarlos con acciones asistenciales.
Pero, en lugar de estas acciones, que huelen a caridad y son un simulacro de equidad, qu? Un paso
esencial es proponerse conocer las condiciones educativas concretas de estos nios, que incluye conocer las
historia educativa y escolar de sus familias, para identificar las fallas y los vacos de su socializacin bsica.
Los especialistas repiten, como una muletilla, que las transformaciones sociales han generado una profunda
heterogeneidad, una amplia diversidad entre poblaciones, grupos e individuos.
Ahora bien, cul es el contenido y las consecuencias, en trminos educativos, de esa diversidad?.
Nuestras investigaciones nos indican que la mayora de los docentes las desconocen y reemplazan esta
ignorancia con representaciones y opiniones, de origen subjetivo e ideolgico, que son falsas, distorsionan la
realidad y se constituyen en fuentes de conflictos entre las familias populares y las escuelas.
Siguiendo las pistas que nos ofrecen nuestras investigaciones, sealar dos condiciones (o carencias),
entre otras, que operaran como mecanismos concretos de fracaso y exclusin educativa. Una, la familia y el
hogar; que incluye las condiciones y el clima educativo familiar, el inters y el seguimiento de los estudios
del hijo. Las familias de sectores sociales medios y altos, en nuestras culturas las madres, dedican tiempo y
esfuerzo a organizar las tareas escolares de sus hijos, los materiales, y la preparacin para las evaluaciones;
mantienen una comunicacin constante con la escuela y estn dispuestas a realizar acuerdos y pactos, si se
presentan problemas. La escuela espera y premia esta accin complementaria de la familia.
El problema es que la ha naturalizado de tal modo, la considera lo correcto; no sabe qu hacer
cuando la familia no est presente o se comporta de modo diferente; reacciona castigando al nio o se
paraliza. El problema no es que existan las diferencias, siempre las habr; sino que la escuela convierta las
diferencias, lo distinto, en desigualdad. Un funcionamiento familiar, respecto a la educacin y la escuela, es
el normal,lo esperado, el otro lo anormal.
Qu hacemos cuando tantos nios pertenecen a hogares que el desempleo y la crisis social ha
desestructurado su capacidad de crianza y educacin? Y, en consecuencia, estos miles de nios sufren severa
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privacin cultural, educativa, emocional, condenados a una herencia de fracaso y exclusin? Qu pueden
hacer las escuelas que estn atravesadas de tanta pobreza de recursos materiales, humanos y tcnicos, como
no sea desesperarse o resignarse? Seguramente, contestarnos estas preguntas, y hacerlo desde la Pedagoga,
sea el desafo que enfrentamos cada educador en su aula y, todos juntos en accin colectiva desde nuestras
instituciones educativas.
El otro mecanismo incluye, el arte de organizar los aprendizajes y el dominio de las herramientas del
trabajo intelectual. Se trata de una cuestin compleja, pero que ofrece la ventaja de estar muros adentro de la
escuela, no como la anterior que est en la sociedad, y por lo tanto se la puede direccionar y planificar. Sin
embargo aparece como problemtica, porque la institucin da por supuesto que todos renen estas
condiciones, aunque muy pocos las dominan; las simplifica con una idea menor, hbitos de estudio, que se
habran adquirido en el hogar; con frecuencia las menosprecia y no considera que tengan que ensearse.
Para el sujeto aprendiente, supone complicadas estrategias; sin contar, las mas de las veces, con los
recursos de saberes, tcnicos y materiales que necesita para organizarse y producir. Debe adecuar sus estilos
individuales de aprendizaje a las concepciones personales y disciplinares que cada docente espera para
otorgarle un buen concepto. En las escuelas pblicas estatales, donde se concentra la mayora de los nios
de sectores sociales desfavorecidos, las dificultades son mayores por la excesiva cantidad de alumnos en las
aulas y la discontinuidad del trabajo escolar debido a los altos ndices de inasistencias, tanto de docentes
como de alumnos.
En sntesis, si los docentes queremos evitar el fracaso escolar y el riesgo de exclusin social,
tendremos que plantearnos seriamente ensear a nuestros alumnos a organizarse y adquirir el manejo de la
tecnologa del trabajo intelectual. Y no creo que esto pueda hacerse slo a travs de la enseanza de cada
disciplina. Tendra que ser un objetivo acordado y resuelto por el conjunto de los docentes que comparten
una misma aula, un trabajo en equipo, respecto a la organizacin pedaggica de la misma.
Trabajo en cooperacin que permita evaluar y formarse en la propia competencia para organizarse y
en el propio dominio de las tecnologas del trabajo intelectual, ya que no sera convincente tratar de ensear
a otros saberes y tcnicas que no s aplicar a mi propio trabajo. Se trata de transferir herramientas que
permitan acceder al capital cultural porque, en el decir de Pierre Bourdieu, ...la dominacin fundada en el
capital cultural es mucho ms estable, mucho mas fuerte, que una dominacin fundada solamente en el
capital econmico

Abordemos ahora, una reflexin sobre la funcin cultural de la educacin como marco de proyectos
pedaggicos e institucionales. La cultura en cada sociedad constituye el recurso ms valioso que aquella
posee; de all que podamos hablar de capital culturaly que debamos analizar crticamente los mecanismos
de apropiacin y uso de ese capital cultural con fines de dominacin y exclusin social. Tan o ms
importante que el capital econmico en el destino de un pueblo es su produccin cultural; tan importante

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como el trabajo material en la produccin de bienes, es el trabajo inmaterial, en el que se incluye el trabajo
de educar, que produce smbolos, significados y subjetividad.
Desde la perspectiva del sujeto, la cultura constituye su segunda naturaleza. Ella otorga, mas all de
nuestra condicin de seres vivos, filiacin humana; nos recuerda que somos seres de todo tiempo y de
todos los mundosen tanto nos apropiemos de aquello valioso creado por las sucesivas generaciones; es la
cultura la que nos enlaza a la historia humana pasada y da sentido a nuestro esfuerzo de creacin cultural por
lo que esperamos ser reconocidos. Conocer y apropiarnos de las producciones culturales, sean artsticas,
cientficas, filosficas o religiosas, nos ayuda a tomar distancia de una cotidianeidad, dramtica y
angustiosa, en la que podemos estar inmersos, nos ayuda a comprenderla, relativizarla y a salir de la asfixia
en la que nos sumerge.
He aqu una primera cuestin, anudar la educacin y la escolarizacin al campo de la cultura. Las
ciencias son el producto de un proceso universal, social e histrico de produccin de conocimientos, son
producto y productoras de cultura. La trasmisin cultural es un proceso educativo esencial. Cmo hacer
para que la enseanza escolar de las ciencias, como herramienta de esta educacin, no convierta la
trasmisin cultural en una va muerta o banal y pueda, en cambio, ofrecer recursos que permitan al sujeto,
en la etapa de su aprender en que se encuentre, autopercibirse como un posible productor de cultura y no
slo como alguien que tiene que memorizar y olvidar?
Esta pregunta pone en el tapete el contenido de la enseanza en perspectiva de futuro, qu saberes
necesitar el hombre del maana? Sin respuesta posible, porque la educacin tiene lmites. Tal como lo
sealamos al inicio de esta ponencia, uno de esos lmites proviene del hecho de que, en esta etapa del
capitalismo, la educacin se ha configurado como un campo sometido a procesos de mercantilizacin y
privatizacin arbitrado por la lgica del lucro y, en Latinoamrica, a procesos de desnacionalizacin y
prdida de responsabilidad de los Estados en su gobierno y control. Habida cuenta de que es imposible ser
y estar fuera del mundo global, deberamos interrogarnos acerca de qu lugar ocuparemos en la produccin
intelectual y con qu patrimonio cultural y educativo nacional contamos para pretender autonoma en
nuestro desarrollo.
Nuestra idea es que, analizando crticamente estos lmites, es posible recuperar la propia praxis
educativa como acto creador para, as, constituirse en un organizador de las condiciones para que todos
puedan tener acceso a la cultura como recurso estratgico. Este objetivo, trascendiendo su contenido
utpico, no est propuesto slo para intelectuales y acadmicos, sino para los educadores que en el da a da
sostienen la educacin pblica; los que estn en las aulas que es el lugar donde se producen, o no se
producen, los actos educativos; y no est propuesto como una tarea de docentes solitarios en sus trincheras
disciplinares, sino accin colectiva de conjuntos institucionales.

La praxis educativa es cultural, social e histrica y como tal, una produccin colectiva, aunque a la
conciencia de los actores aparezca como lo contrario; como si su eficacia dependiera slo de la dimensin
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individual, de la voluntad, la formacin y el compromiso del sujeto. Se trata de una celada ideolgica del
discurso neoliberal, que al enaltecer el individualismo como condicin del consumo y del xito, les priva del
conocimiento y la experiencia del poder de la organizacin de conjuntos, de equipos, de colectivos.
Es un dato ampliamente difundido que los profesores de aula no pueden, ni quieren, trabajar la
enseanza en equipos. Mas all de los obstculos concretos de falta de tiempos y espacios, en el fondo estn
convencidos que los criterios de organizacin pedaggica del aula se derivan de la lgica de la disciplina
que ensean, desconociendo la naturaleza colectiva del trabajo escolar como de todo proceso de trabajo.
El anlisis crtico de las condiciones contextuales e institucionales de la educacin, no est propuesto
como un criticismo victimizante que sumerja a los sujetos en una cultura de la crisisparalizante y
resignada; ni que lo justifique en su falta de preparacin cientfica o que ensee sin rigor ni sistematicidad
su disciplina, sino para conocer los mecanismos ms elementales de la trasmisin cultural. Apropiarse de
estos saberes puede sensibilizar a los profesores y poner en duda sus creencias acerca de esos otros, los
alumnos, y los efectos que el uso de juicios de valor sobre ellos, tiene en la relacin pedaggica y en el
aprendizaje. Esto sera importante para combatir un destino de fracasoal que la historia educativa familiar
y la pertenencia a sectores sociales oprimidos podra estar condenando a miles de miles de nios y jvenes;
y que la ideologa y los mitos pedaggicos refuerzan sin piedad, al convertir las desigualdades sociales en
desigualdades naturales, en nacer, o no, con inteligencia y dones apropiados.

ltimas Reflexiones...
Los institucionalistas, pensamos y hacemos lo posible por recuperar las instituciones educativas. No
para reproducirlas como organizaciones enajenadas y alienantes, sino para que los sujetos que les dan vida,
estudiantes, enseantes, directivos, padres y todos quienes trabajamos en ellas, recuperemos por va del
anlisis crtico o reflexin simbolizante la capacidad de pensar y pensarse; el poder de hacer e imaginar
otros modos de ensear y aprender, otro lugar y otro papel de las escuelas para los sujetos y la sociedad;
para que en la sociedad del conocimiento todos, en especial los nios y jvenes, puedan apropiarse del
conocimiento como proceso, como producto y como recurso para producir y crecer.
Pero, pensarn ustedes, no est haciendo hablar literalmente el texto de una utopa educativa e
institucional? Probablemente s; pero, convengamos, que proponerse desde este Congreso de Educacin que
en nuestras pobres escuelas pblicas la enseanza deje de ser una fuente de inhibicin cognitiva y un
mecanismo de fracaso escolar tiene, mas all de la nobleza del deseo, un tinte utpico. Como comparto la
utopa, y para no ser tachados y silenciados por falta de criterio de realidad, voy a esclarecer el sentido
pedaggico en que uso el concepto de utopa.
La palabra utopa designa un lugar que es un no lugar; no geogrfico sino un no lugar histrico
inalcanzable que, sin embargo, moviliza a la historia a construir nuevos lugares sociales. Una utopa acta
como direccin orientadora, aunque no es un objetivo que se pueda alcanzar. No se alcanzan las utopas,
pero ellas sealan una direccin a nuestro crecimiento. Se constituyen en metforas que contienen nuestros
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deseos imaginariamente realizados. Las utopas no tienen un lugar a la hora de disear un proyecto y
establecer objetivos; no son programables; tienen como funcin alimentar nuestra motivacin y sostenernos,
en medio de la adversidad, luchando por concretar las metas que suponemos nos conducen a lograr nuestros
sueos.
Construir una sociedad justa e igualitaria a travs de la educacin, compensar a travs de la escuela la
herencia de pobreza de un nio, combatir la exclusin social por medio de la sabidura, son todas ideas
utpicas en tanto no pueden ser objetivos escolares realizables; ni por el alcance social estructural, ni por los
recursos de que se dispone, ni por el tiempo escolar real de un nio.
Sin embargo, si los colectivos docentes comparten estos sueos de futuro social y personal se
sentirn nutridos de motivacin para sostenerse en el compromiso diario de, al menos, impedir que la
escuela refuerce la injusticia, la discriminacin y la exclusin; se dispondrn a investigar, a saber, cules son
los obstculos educativos que estos nios tienen para aprender y tener xito escolar implicndose en buscar,
desde su puesto de trabajo en la escuela, las estrategias pedaggicas ms eficaces para combatirlos.

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