ABP Lineamientos Fundamentacion Teorica v2

Lineamientos Pedaggicos
ISO 14001: 2004

OHSAS 18001: 2007
Certificado No. CO12/44920 Certificado No. CO12/44921
Contribucin a la reduccin de la brecha digital mediante la implementacin
de procesos confiables, seguros y ambientalmente responsables.
Sistema de Gestin de Calidad - www.sgs.com/certifiedclients
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Bogot, D.C - Colombia
FUNDAMENTACIN TEORICA Y CONCEPTUALIZACIN DEL

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA 2012-2014
COMPUTADORES PARA EDUCAR
DOCUMENTACIN REA DE PEDAGOGA
COMPUTADORES PARA EDUCAR
Versin
Fecha
Tipo de Cambio/Documento
Responsable
1.0
Enero 21 /2014
Documento gua
rea Pedaggica
2.0
Febrero 1/2014
Desarrollo metodolgico
rea Pedaggica
Documentacin rea de pedagoga
Ttulo:
Versin
LINEAMIENTOS
PARA
LA
CONCEPTUALIZACIN E INTEGRACIN
DEL
APRENDIZAJE
BASADO
EN
PROBLEMAS (ABP) EN EL MARCO DE LA
ESTRATEGIA DE FORMACIN
2.0
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Apropiacin
Realizado por:
Rennier Ligarretto
Nelson Cubides Salazar
Gina Camargo
Revisado por:
rea Pedaggica
Aprobado por:
Marlio Sierra
Fecha:
01/02/14
Tabla de contenido
1.
PRESENTACIN ..................................................................................................................................................... 4
2.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) ..................................................................................................... 5
3.
2.1
Orgenes del ABP ....................................................................................................................................... 5
2.2
Definicin del ABP ..................................................................................................................................... 5
2.3
Bases pedaggicas del ABP........................................................................................................................ 6
2.4
El rol del docente en el ABP....................................................................................................................... 9
2.5
Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas............................................................................................ 10
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP. ................................................................................. 12

3.1
Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional. ........ 14
4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA

ESTRATEGIA DE FORMACIN DE COMPUTADORES PARA EDUCAR. .......................................................................... 14
5. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA INTEGRACIN DEL ABP Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA
ESTRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO DE COMPUTADORES PARA EDUCAR. ......................................................... 16
5.1
Momento 1 Problematizacin .............................................................................................................. 17
5.1.1
5.2
Actividad 1: Ideas Previas Escenario Problmico ................................................................... 17
Momento 2 Indagacin. ....................................................................................................................... 20
5.2.1
Actividad 2: Teoras implcitas. .................................................................................................. 20
5.2.2
Actividad 3: Desarrollo de las competencias bsicas. ............................................................... 20
Acciones requeridas para desarrollar las competencias bsicas de los estudiantes. ...................................... 23
5.3
Momento 3 Tematizacin. ................................................................................................................... 23
5.3.1
5.4
Actividad 4: Conceptualizacin.................................................................................................. 23
Momento 4 Aplicacin. ........................................................................................................................ 24
5.4.1
Actividad 5: Actividades de Aprendizaje. .................................................................................. 24
5.4.2
Actividad 5: Ejercicio Metacognitivo. ........................................................................................ 25
6.
OBSERVACIONES FINALES. ................................................................................................................................. 26
7.
BIBLIOGRAFA. .................................................................................................................................................... 26
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"Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la
respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho"
Freire paulo.
1. PRESENTACIN
Este documento tiene como finalidad definir la fundamentacin terica, conceptual y metodolgica para la ejecucin en
campo de la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para Educar, y a su vez, brindar un marco didctico para
la elaboracin de los proyectos de aula con TIC desarrollados por los docentes.
Estos lineamientos se enfocan en la conceptualizacin del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como pilar pedaggico
estructural del proceso formativo en Computadores para Educar y desarrolla una metodologa basada en la didctica de las
ciencias propuesta en su momento por Viennot (1977); Driver (1977); Novak (1982) y en investigaciones ms recientes con
Pope y Scott (1983); Lederman y Zeidler (1987) y Reyes (2001) principalmente. Estos trabajos son una referencia importante
que Computadores para Educar considera esencial para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje
fundamentalmente de las ciencias.
Esta propuesta es una respuesta metodolgica de los momentos y niveles de la estrategia de formacin de Computadores
para Educar que ha sido desarrollada ampliamente en el documento La formacin de docentes en TIC, casos exitosos de
Computadores para Educar de Briceo, Gonzles y Mosquera (2010) tambin enmarcada en los lineamientos de la
UNESCO (2008, 2011) y las polticas del Ministerio de Educacin Nacional en cuanto la formacin de docentes con TIC se
refiere.
Los Lineamientos para la conceptualizacin e integracin del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el marco de la
estrategia de formacin Computadores para Educar plantean que el docente se desarrolla en dos planos: El construido
socialmente, como profesional cuyo campo de saber es la enseanza y, como investigador que produce, a su vez, un saber
en dos dimensiones: el generado por sus estudiantes a partir del planteamiento de un problema, y de otra, la solucin del
mismo a partir de una serie de competencias que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Estos componentes responden a la iniciativa del Programa Ondas de Colciencias1 que promueve la estrategia de
autoformacin, formacin colaborativa, produccin de saber y conocimiento y apropiacin para docentes con mediacin de
TIC. A su vez reconoce el ejercicio prctico del docente como investigador para fortalecer el proceso de enseanzaaprendizaje de sus estudiantes y aportar en la construccin de saber y conocimiento sobre la investigacin pedaggica de un
problema en particular.
En consecuencia, el docente puede abordar su proceso investigativo profundizando en un problema temtico planteado
durante su trabajo pedaggico, o bien partir del anlisis de sus experiencias de uso de las TIC en el aula.
El objetivo de la metodologa que proponemos es que a mediano plazo el docente haya sistematizado sus experiencias,
pudiendo compartidas con otros grupos de maestros o investigadores, capaces de aportar a la transformacin de los
procesos pedaggicos de sus instituciones educativas.
Manjarrs, Mara E, Meja, Marco R., Ciprian, Jenny E. Manual de apoyo a la gestin y a la construccin del Programa Ondas. Colciencias. Bogot,
Prograf. 2011 p. 127.
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El proceso investigativo previsto en este caso, se apoya metodolgicamente en la implementacin de las TIC en los planes
de aula y en el currculum, generando, en consecuencia, dinmicas de transformacin de los enfoques y modelos
pedaggicos y, por ende, de la sede educativa. Desde esta perspectiva, planteada por el proyecto Ondas de Colciencias, la
apropiacin es un instrumento fundamental para construir ciudadana y democracia en el siglo XXI2.
En general, esta propuesta asume un enfoque formativo que busca alcanzar transformaciones en los docentes3 y,
consecuentemente, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de manera gradual o progresiva 4, donde el
planteamiento de un problema, el aprendizaje significativo y la didctica de las ciencias, son fundamentales para el
mejoramiento de la calidad educativa, siendo la evaluacin una de las maneras para verificar el avance del proceso que se
ha desarrollado. Para que esto sea posible, es necesario concebir la formacin continua como un ejercicio reflexivo y
progresivo, Porln y Pozo (2006), actividad que Computadores para Educar promueve constantemente en el marco de su
Estrategia de Formacin y Acceso.
2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

2.1 Orgenes del ABP
Los mtodos de enseanza-aprendizaje son fundamentales para la incorporacin de las TIC en el aula, por cuanto
establecen una didctica que facilita los procesos cognitivos de los estudiantes y contribuyen a mejorar la capacidad de
comprensin de un tema concreto.
Desde los aos 60s han surgido nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje que estn transformando las prcticas de
aula y que buscan un papel ms activo del estudiante en su proceso educativo, como por ejemplo el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), tambin conocido por sus siglas en ingls PBL (Problem Basad Learning) que surge cuando un grupo de
docentes decidieron repensar el esquema formativo previsto para las escuelas de medicina Medicina de Limburg
(Maastricht), de Sherbrooke (Canad) y de Ginebra (Suiza), que estaba basado en una estructura tradicional de formacin,
con clases expositivas, patrones de repeticin y un creciente proceso de deshumanizacin del quehacer social y profesional.
En su momento el ABP procuraba desarrollar competencias para adquirir informacin, sintetizarla y constituir hiptesis; a
este proceso se le denomin Razonamiento hipottico deductivo. El modelo fue creciendo rpidamente y se generaliz en
varias instituciones acadmicas de Europa y Estados Unidos principalmente.
2.2 Definicin del ABP
Para Escribano, et al (2008) el Aprendizaje Basado en Problemas es un sistema didctico que requiere que los estudiantes
se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formacin autodirigida. Son
Manjarrs, Mara E, Meja, Marco R., Ciprian, Jenny E. Manual de apoyo a la gestin y a la construccin del Programa Ondas. Colciencias. Bogot,
Prograf. 2011.
3 Se utilizar la palabra docente para hacer referencia incluso a directivos docentes.
4 Ver los trabajos de: Porln, R., Martin del Pozo, r., Rvero, A., Harres, J., Azcarate, P. Y Pizzato, m. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I:
marco terico y formativo. Enseanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 31-46.
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los estudiantes quienes toman la inicitica para resolver los problemas, por tanto es el alumno el elemento central del
aprendizaje.
En esta misma lnea conceptual, Barrows (1986) define el ABP como: un mtodo de aprendizaje basado en el principio de
usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos, este aprendizaje
contiene algunos elementos diferenciados que potencian los procesos de aprendizaje entre los cuales se encuentran:
Fig. 1 Caractersticas del ABP. Fuente: Barrows (1986)

En este contexto el ABP propone que el estudiante afronte un problema que surga en un escenario real, que ha sido
diseado por el docente, y a travs del trabajo colaborativo deben solucionarlo. Este proceso desarrolla habilidades como el
trabajo en equipo, tcnicas de resolucin de problemas y tcnicas de investigacin principalmente. El ABP favorece la
autonoma cognoscitiva y contribuye a desarrollar el aprendizaje significativo en el estudiante.
2.3 Bases pedaggicas del ABP.
Las bases pedaggicas del ABP tienen su origen en la psicologa cognitiva, especficamente en el constructivismo, donde el
aprendizaje se entiende como un proceso de construccin activa del nuevo conocimiento sobre la base de las ideas previas
del estudiante.
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:
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Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el
estudiante trae sobre el tema de la clase.
Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la
estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo concepto cientfico que
ensea.
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva
con el fin de ampliar su transferencia.
Principales exponentes del Constructivismo, citados por Almeida, (2006):

Constructivismo psicogentico: Se centra en el estudio del funcionamiento de la mente de los individuos. Su principal
exponente es Piaget, que seala que la relacin que tiene el individuo con el mundo est mediatizada por las construcciones
mentales que de l tenga, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan cualitativamente en el
proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. Para Piaget el pensamiento
posee una estructura que se construye de forma progresiva.
Constructivismo social: El desarrollo del conocimiento tiene un origen social. Fue Vigotsky quien propone el concepto de
desarrollo prximo, que establece la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer
por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero
ms capaz).
Constructivismo Radical: La construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar
representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Su
principales exponentes son Von Glaserfeld y Matarona.
El ABP tiene entonces una base socio-constructivista porque se aleja del aprendizaje receptivo, montono y pasivo, antes
bien favorece los procesos metacognitivos del estudiante, es decir, se enfoca en cmo se aprende y en la autorregulacin
del aprendizaje. Estos elementos coinciden con la propuesta del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey, citado por Escribano, et al (2008) que sealan:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.
El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la

evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales que se hacen sobre la misma realidad, situacin o
fenmeno.
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El ABP es tambin una estrategia que motiva al aprendizaje, fortalece las habilidades de comunicacin, y contribuye
esencialmente a trabajar cooperativamente con la ayuda del docente, una actividad propia de los ambientes mediados por
TIC y escenarios globalizados.
El ABP estimula al estudiante a que se empodere de su proceso de aprendizaje creando un papel activo en donde los
temarios a desarrollar en la estructura curricular de la institucin son impartidos a travs del planteamiento de un problema
como elemento principal, que posteriormente el alumno debe que sustentar con fuentes, problematizar, correlacionar y
debatir con sus compaeros de aula.
Estos problemas no generan aprendizaje si no estn contextualizados conforme las realidades de cada grupo, por
consiguiente es vital realizar este proceso para que en el proceso de resolucin el alumno consiga lograr aprendizajes
basados en su propia reflexin sobre el problema abordado. En este sentido el estudiante adquiere consciencia sobre lo
aprendido lo cual releva el elemento significativo y desarrolla estructuras, competencias y procesos reflexivos frente a su
papel activo en el aprender.
El ABP es entonces un mtodo de enseanza activo centrado en el alumno, pero es tambin un enfoque curricular, una
manera de elaborar y organizar el currculo por problemas en lugar de por disciplinas Bond y Feletti, (1991); Robinson,
(1993) y Shank, (1994) citados por Egidio, et al (2007).
De una forma ms concreta, Egidio, et al (2007), el ABP puede sintetizarse a partir de las siguientes caractersticas:
Como punto de partida se considera que es condicin del aprendizaje que el estudiante se responsabilice de l. El
mtodo emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se coloca estratgicamente en la periferia,
desde donde aporta el apoyo y la ayuda apropiados. La misin del educador es proporcionar las mejores
condiciones para que el estudiante culmine con xito su tarea.
Es un procedimiento basado en fundamentos tericos en los que la actividad de aprender supone que un estudiante
se compromete activamente en la construccin de sus conocimientos y que durante el aprendizaje aplica los
conocimientos previos.
tiliza estrategias de motivacin intr nseca. El deseo de aprender es propio del alumno, a ue ste se siente
estimulado a buscar conocimientos por si solo.
Organiza el currculo alrededor de problemas holsticos que generan en los estudiantes aprendizajes integrados y
con ms posibilidades de ser transferidos.
La mayor parte de la formacin tiene lugar en el contexto de pequeos grupos (ms que en sesiones de clases
expositivas).
Enfatiza como objetivo promover las habilidades necesarias para el aprendizaje durante toda la vida.
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2.4 El rol del docente en el ABP

Lesourne (1993), citado por Egidio, et al (2007) seala que uno de los cambios sustanciales que se exigen a los docentes es
la capacidad de trabajar en equipo. En este sentido seala que la profesin docente no se define como la prestacin tarifada
de una actuacin individual del tipo de los profesionales liberales, sino como la participacin en un aparato de produccin,
con una devolucin de la responsabilidad resultante en la participacin de tareas concertadas. La concepcin de la docencia
deja de ser un arte o un oficio artesano individual a medida que el ABP supone individuos autnomos, pero dentro de
e uipos con un sentido de responsabilidad colectiva.
A partir de lo anterior el rol del docente encuentra una posicin mediadora donde su papel es de gua de conocimientos, de
mediador de escenarios pedaggicos ue se puedan presentar entre los estudiantes. Con el ABP el profesor pasa de ser
una persona que imparte conocimientos a un gua que disea nuevas situaciones de ensenanza-aprendizaje y ayuda a los
alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos. Desde esa perspectiva, los estudiantes se convierten en
investigadores, mientras los docentes ensean a los alumnos a evaluar y a tratar prctica y crticamente las informaciones
que tienen a su alcance. Esta manera de proceder resulta mucho ms prxima a la vida real que los mtodos tradicionales
de enseanza. Egidio, et al (2007).
En el Aprendizaje Basado en Problemas el profesor no necesita ser un experto en un rea de conocimiento, porque su papel
como tutor, le permite orientar su clase en la deteccin de problemas y preparar el material, los recursos y todas las ayudas
que contribuyan a buscar una solucin concreta. Su papel es ms bien de un motivador de sus estudiantes que les ayuda a
reflexionar sobre sus necesidades de formacin y sobre cmo satisfacerlas (figura 2).
Fig. 2 Roles del docente y del estudiante en el ABP. Fuente: Barrows (1986)
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2.5 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas.

El ABP propone un nuevo contexto para el estudiante que le lleva a desarrollar nuevos elementos y adquirir habilidades para
resolver un problema guiado por el docente. Es un proceso que involucra observacin, anlisis, reflexin, generacin e
intercambio de ideas principalmente.
El ABP es necesariamente un espacio colaborativo que reivindica al estudiante como corresponsable y generador de
conocimiento, es este sentido, requiere de una ruta a desarrollar para cumplir su objetivo principal, la cual es definida por
Morales y Landa (2004) en la Figura 3.
Fig. 3 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas. Morales y Landa (2004)
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Como puede observarse en la ruta presentada, en el ABP el problema se concibe como un conjunto de situaciones en un
contexto dado, nuevo para el estudiante, en la que la sola utilizacin de los esquemas conocidos no es suficiente, sino que
deben emplearse elementos precisos de conocimiento y comprensin. Para examinarlo y resolverlo, el estudiante, guiado
por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe, busca, analiza, juzga, evala, reflexiona e intercambia. Se apoya en los
conocimientos adquiridos para generar ideas, preguntas, hiptesis y soluciones. Egidio, et al (2007)
El ABP implica entonces una serie de cambios en los objetivos a lograr y en los procesos evaluativos de formacin (figura 4).
Fig. 4 Cambios en los objetivos y en la evaluacin, Egidio, et al (2007).

De acuerdo con el autor estos cambios necesariamente inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera
especfica sobre tres aspectos:
Conceptos y procedimientos, conocimientos adquiridos y aptitudes.
Estrategias: Objetivos de autoaprendizaje y autonoma. El proceso de trabajo tiene como condicin que el
estudiante sea un participante activo a la vez que autnomo.
Cooperacin: Trabajo en equipo. Cada encuentro del grupo finaliza con una evaluacin del proceso del grupo.
Esta participacin debe considerarse como uno de los criterios para evaluar la calidad.
Desde luego estos cambios afectan los procesos evaluativos de los estudiantes a medida que la estrategia de
autoevaluacin (metacognicin), la evaluacin por iguales (autonoma y responsabilidad en grupo) y la evaluacin por el
profesor (formativa y sumativa) se transforman a partir del medio ambiente, Egidio, et al (2007).
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3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP.

Hemos sealado que el ABP facilita la comprensin de los nuevos conocimientos. Lo que resulta indispensable para lograr
aprendizajes significativos. A medida que el estudiante aprende a establecer relaciones entre sus ideas previas y el
conocimiento nuevo se constituye la significatividad del aprendizaje.
Para Ausubel y Novak (1983) el aprendizaje debe ser aprendido de manera relevante; el estudiante debe poseer en su
estructura cognitiva previa una serie de conceptos formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el
anterior. El estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar una disposicin para relacionar
el material de aprendizaje y demostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva
particular de posee.
Los postulados de Ausubel y Novak trabajan el proceso de aprendizaje concebido desde un sistema relacional, en el
transcurso de adquirir nuevos conocimientos no se concibe al alumno (Comunidad) como una tabla rasa desprovista de
conocimientos, por el contrario los nuevos aprendizajes parten de ideas previas buscando una conectividad y significancia en
su quehacer diario. Aznar (2007) refiere:
Un tercer aspecto en la teora del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos tienen diferente
profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo ms general a lo ms especfico. Consecuentemente, el
material instruccional o pedaggico que se elabore deber estar diseado para superar el conocimiento
memorstico general y tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo, de largo plazo,
autnomo y estimulante (p.4).
Fig. 5 Esquema general de Aprendizaje Significativo. Fuente: Ausubel y Novak (1983)
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El Aprendizaje Basado en Problemas favorece el aprendizaje significativo a medida que el alumno adquiere nuevos
elementos que le permiten establecer una relacin entre sus saberes previos y el nuevo conocimiento que adquiere como
resultado del planteamiento del problema y su aplicacin al contexto.
El aprendizaje significativo es susceptible de aplicar a diferentes contextos a partir de concepciones previas sobre un
concepto las cuales se alimentan de nuevas experiencias y en la interaccin emergen nuevos saberes los cuales contienen
el elemento significativo. El ABP aporta a este elemento como un catalizador de conocimiento, es decir a partir de saberes
previos los cuales se debaten y desarrollan en grupos en donde el papel del docente media los conflictos y a partir de esta
interaccin se genera un nuevo conocimiento que se basa en lo vivencial logra una significancia en el aprendizaje, Sanchez
(2004) refiere:
La propuesta de trabajo: "Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)", presenta un paradigma alternativo al
tradicional. Un modelo educativo que permite a los estudiantes: adquirir conceptos y aplicarlos a nuevas
situaciones, a conseguir informacin de diversas fuentes y recursos; jugar un rol activo en el proceso de buscar
alternativas, investigar, proponer soluciones y analizar situaciones de manera colaborativa, sirvindose de las
ventajas que le ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Para Glaser (1991) los distintos componentes que conforma el ABP y el Aprendizaje Significativo intervienen en los procesos
formativos y como y contribuyen en el aprendizaje (figura 6).
Fig. 6 Factores que inciden en el aprendizaje. Fuente: Glaser (1991)
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3.1 Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional.

A continuacin presentamos las diferencias y semejanzas ms importantes que se encuentran entre los aprendizajes
desarrollados en el presente documento. Esta informacin permite ilustrar los aciertos que debe tener presente el docente
para incluir la fundamentacin terica desarrollada.
Fig. 7 Aprendizajes comparativos. Fuente: Glaser (1991)
4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

LA ESTRATEGIA DE FORMACIN DE COMPUTADORES PARA EDUCAR.
El propsito de Computadores para Educar (CPE) al brindar un enfoque metodolgico para su estrategia de formacin
basado en el ABP y el Aprendizaje Significativo busca principalmente la reflexin de los procesos pedaggicos de los
docentes y el aprovechamiento de los recursos TIC para la identificacin, generacin y solucin de problemas en campo.
Esta metodologa reconoce los postulados que la UNESCO cuando propone la construccin del conocimiento, asumiendo
caractersticas especiales como el contexto que permita adquirir actitudes que permitan la toma responsable de decisiones y
la reflexin accin, en un saber hacer cotidiano.
Computadores para Educar interpreta la realidad escolar como un sistema complejo y singular, con interacciones mltiples
entre diversas variables: relativas a los alumnos, al profesor, a la institucin, el medio ambiente, etc. Tiene en cuenta todos
estos factores para el anlisis de situaciones de enseanza - aprendizaje particular. No se trata de resolver problemas y
encontrar la solucin acertada sobre una informacin proporcionada previamente, sino de encontrar espacios de reflexin
que contribuya con el desarrollo de las competencias establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional.
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En este orden de ideas, en CPE entendemos el Aprendizaje Basado en Problemas como un complemento didctico para la
formacin integral del estudiante, como una estrategia que favorece el proceso de construccin, modificacin y
enriquecimiento de los esquemas de conocimiento, los cuales estn relacionados con el establecimiento del conflicto, la
confrontacin de puntos de vista diferentes, la importancia de los errores y el conocimiento y control del proceso de
aprendizaje (estrategias cognitivas y meta cognitivas).
As mismo, entendemos que el rol del docente es considerado como vital porque desarrolla un papel activo que gua y facilita
el acceso al conocimiento, gracias al uso metodolgico del ABP y la apropiacin de las herramientas tecnolgicas, a partir de
los lineamientos establecidos por la ONU (2004):
Para que la educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las TICs en el proceso de aprendizaje, es
esencial que tanto los futuros docentes como los maestros en actividad sepan utilizar estas herramientas. Las
instituciones y los programas de formacin deben liderar y servir como modelo para la capacitacin tanto de futuros
docentes como de docentes en actividad, en lo que respecta a nuevos mtodos pedaggicos y nuevas
herramientas de aprendizaje.
En el enfoque metodolgico ABP propuesto por CPE juega un papel fundamental la motivacin, los estudiantes construyen
su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real, estimula capacidades como el liderazgo, la comunicacin, la
toma de decisiones, el pensamiento crtico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar. El problema dirige todo el proceso, es el
elemento que se utiliza como germen del proceso de construccin del conocimiento.
En el mismo sentido Computadores para Educar (CPE) tiene como principal propsito misional generar oportunidades de
desarrollo en las diferentes regiones del pas mediando este desarrollo a travs de las TIC y convirtindolas en un elemento
atractivo para el docente y el alumno, a lo anterior desde CPE se han relevado algunas posturas internacionales
mencionadas en la estrategia las cuales conforme su pertinencia se mencionan a continuacin:
En el 2008, y ms reciente en el 2011, la Unesco desarrolla unas orientaciones para la formacin docente en
TIC y propone un marco de competencias que potencia el desarrollo de prcticas escolares que incorporan las
TIC como elemento para el aprendizaje. Las orientaciones hacen especial nfasis en el desarrollo de
conocimiento pertinente, en los profesores, para que trabajen desde sus problemticas y sus contextos (p.6).
En ese sentido, COMPUTADORES PARA EDUCAR reconoce que uno de los factores de la calidad educativa 5
es la formacin de docentes. Esta ha de ser asumida, como un proceso investigativo que no se agote en la
enunciacin de un currculo, sino que se va trasformando y enriqueciendo de la misma prctica de los docentes,
entre otros motivos, porque debe existir una sinergia entre las polticas nacionales y el conocimiento que se
genera en las aulas (p.7).
La calidad educativa se entiende como la formacin de mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen
los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad
para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la
sociedad.Ministerio de Educacin Nacional -Plan Sectorial de Educacin 2011-2014, "Educacin de calidad, el camino para la prosperidad.
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5. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA INTEGRACIN DEL ABP Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN LA ESTRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO DE COMPUTADORES PARA EDUCAR.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia didctica y metodolgica fundamental del proceso formativo
en Computadores para Educar y tiene su base conceptual en la didctica de las ciencias desarrollada por Viennot (1977);
Driver (1977); Novak (1982), Pope y Scott (1983); Lederman y Zeidler (1987) y Reyes (2001) principalmente. Estos trabajos
son una referencia importante que Computadores para Educar considera esencial para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje fundamentalmente de las ciencias.
A partir de estos referentes conceptuales adaptamos la propuesta de Ruiz (2006) al contexto colombiano, el cual desarrolla
cuatro momentos especficos y seis actividades a desarrollar, la cual describimos a continuacin:
Fig. 8 Integracin del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para
Educar . Fuente: Adaptado de Ruiz (2006).
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5.1 Momento 1 Problematizacin

Este momento hace referencia a la definicin del problema investigativo o problema central a desarrollar como base del
proyecto de aula con TIC. El docente necesita entender la metodologa del ABP y como se articula con el proceso formativo
del alumno. Para la problematizacin es necesario que el docente parta de las ideas previas del estudiante y posteriormente
desarrolle una serie de actividades inmersas en un escenario problmico que contribuye a fortalecer las competencias
investigativas del alumno.
5.1.1
Actividad 1: Ideas Previas Escenario Problmico
Se propone introducir al estudiante dentro de un campo de estudio especfico previamente seleccionado por el docente. La
temtica debe ser clara y de relevante importancia para despertar la motivacin del alumno y centrar su atencin para luego
describir la tarea por realizar. Este aspecto debe constituirse en un proceso de problematizacin que conduzca a producir
hiptesis primarias, las cuales tienen mucha relacin con las ideas previas de los alumnos, Ruiz (2006).
Las ideas previas son construcciones mentales que el individuo elabora en su contacto con situaciones cotidianas, con
grupos o individualmente y que varan en funcin del contexto que el sujeto posee y que lo utiliza en su relacin con el
entorno (Rodrguez, 1999). En otras palabras son elaboraciones (implicitas o explcitas) que el estudiante realiza a partir de
su interaccin con el entorno, las cuales pueden arraigarse profundamente en el individuo.
Otras caractersticas de las ideas previas son, Tamayo, (2000), citado por Ruiz (2006):
No son congruentes con los conceptos, leyes y teoras que los alumnos tienen que aprender.
Constituyen un esquema conceptual coherente.
Interfieren en el aprendizaje de las ciencias, siendo responsables en parte, de la dificultad de algunos alumnos para
esas asignaturas y de su bajo rendimiento acadmico.
Seala Ruiz (2006) que las ideas que posee un sujeto en su mente son el resultado de su experiencia, que tiene una
relacin con el mundo fsico que le permiten acercarse a predecir el comportamiento de ese mundo. Podemos afirmar, de
igual manera que las ideas previas que posee un sujeto estn conformadas por un conocimiento declarativo, vinculado a lo
conceptual y un conocimiento procedimental, que se refiere a la aplicacin del mismo.
Otros autores como Pozo (1999) apuntan a que las ideas previsas tienen tres origenes diferentes:
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Fig. 9 Origen de las ideas previas. Fuente Pozo, (1999).
De origen sensorial: Surgen de manera espontnea en la cotidianidad del individuo, que puede llevar a la
generacin de errores o falsas soluciones.
De origen cultural: Involucra todas aquellas creencias que el individuo apropia en una comunidad de manera
natural, muchas de ellas no cientficas pero que determinan el origen de sus ideas.
De origen escolar/acadmico: Donde el individuo se apopia de conceptos cientficos que asimila de igual manera
que sus otras fuentes de conocimiento (sensorial y cultural), generando confusin y la no distincin entre la
naturaleza del conocimiento cientfico y el conocimiento sensorial o social.
Estos elementos en su conjunto constituyen una base importante para aprender y ensear ciencias. Investigaciones
relacionadas presentan tres tipos de fuente, Porln (1998):
Desde el conocimiento cientfico previo del docente (naturaleza, estatus, relacin con otros conocimientos,
modo de produccin, cambio, etc.).
Desde la base pedaggica del docente y los aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje en el
contexto escolar.
Desde lo epistemolgico y su relacin entre el conocimiento, su construccin y transmisin en el contexto escolar.
Construccin del escenario problmico.

Las ideas previas son determinantes para la resolucin de problemas, y a partir de all, la generacin de conocimiento. La
aplicacin de estas ideas se desarrollan mediante un escenario problmico donde el docente cumple una funcin de gua o
tutor que garantiza la aplicacin metodolgica y si es necesario reorienta actividades para la resolucin del problema
propuesto.
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La International Hospitality Management School and Stenden University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010), han
desarrollado una serie de pasos que sirven de gua para el docente en la elaboracin del escenario problmico en el marco
del ABP que hemos presentado. Aplicar este modelo metodolgico contribuye a establecer las bases para la Integracin del
ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para Educar.
Tabla 1. Definicin del escenario problmico en el marco del ABP. Fuente: Hospitality Management School and Stenden
University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010)
Aclarar los trminos y conceptos que no son fcilmente comprensibles:
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Establecer las ideas previas sobre el tema a desarrollar.

Se resume el tema a desarrollar.
Los estudiantes establecen palabras y conceptos clave.
Los puntos principales del problema son determinados.
Definir el problema:
Los estudiantes presentan un enunciado del problema.
El grupo llega a un consenso sobre el planteamiento del problema.
El enunciado del problema se escribe en una hoja o pizarra blanca.
Analizar el problema:
Se discute colaborativamente la forma de analizar. Ej. rbol del problema, espina de

pescado, etc.
Se aplica el mtodo de anlisis seleccionado.
Disear el escenario problmico:
A partir de un marco estructurado se establecen relaciones entre el contexto y situacin

encontrada.
Se establece jerarqua de los temas que se destacan.

Formular los objetivos de aprendizaje:
Paso 5
Paso 6
Paso 7
Establecer una serie de preguntas para responder al problema.

Las preguntas tienen como objetivo fortalecer el estudio auto-dirigido
Los estudiantes discuten las posibles fuentes para utilizar para responder a las preguntas.
Recolectar informacin adicional fuera del grupo:
Cada estudiante investiga individualmente fuentes bibliogrficas para responder las

preguntas planteadas en grupo.
Sintetizar y poner a prueba la informacin obtenida:
En una sesin de grupo final se da respuesta a las preguntas propuestas.

Se sintetiza la informacin obtenida y se presenta un resumen final del problema.
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5.2 Momento 2 Indagacin.

El momento de indagacin busca dos aspectos fundamentales. Por una parte define las teoras implcitas que el estudiante
necesita conocer para investigar y abordar el problema, y de otra, las competencias bsicas que se desarrollarn a partir del
proyecto de aula con TIC que surge con el diseo del escenario problmico.
5.2.1
Actividad 2: Teoras implcitas.
La estructura terica brindada por el docente es un factor decisivo en la transposicin didctica y de la construccin del
conocimiento. Es el profesor es quien establece un actitud reflexiva, crtica e investigativa en sus estudiantes desde sus
propias concepciones, creencias y teoras implcitas no siendo total o parcialmente consciente de los saberes que imparte.
Las concepciones teor as impl citas del profesorado son una s ntesis de conocimientos ue conforman su
quehacer pedaggico, san sentido a sus decisiones y contradicciones, y le permiten hacer frente a las contingencias
de la enseanza pueden a udarnos a comprender mejor la didctica entre pensamiento accin, teor a prctica
de la enseanza. Son un vnculo imprescindible para entender las relaciones entre la cultura pedaggica
(curriculum) y la prctica docente (enseanza). Marrero, (1991), citado por Torres (2003).
En ese proceso de transposicin didctica que realiza el docente, en el cual el nivel educativo del alumno se transforma a
partir de la contrastacin con al ciencia, es necesario identificar las teoras que los alumnos deben abordar y que sern
contrastadas con sus propias representaciones e ideas previas, que juegan un papel determinante en la construccin del
conocimiento. De esta forma, las teoras implcitas configuran la directriz de la accin didctica para comunicar y construir
posteriormente un proyecto de aula.
La siguiente tabla contribuye a establecer la relacin entre las teoras implcitas y el problema que se ha definido.
Tabla 2. Relacin de teoras implcitas. Fuente: Elaboracin propia.
Teoras implcitas del docente
Teoras implcitas del estudiante
Origen de las teoras implcitas
Relacin entre las teoras y el
problema
5.2.2
Identificar las teoras implcitas del docente que afectan el desarrollo del
problema.
Identificar las teoras implcitas del estudiante que afectan el desarrollo del
problema.
Establecer el tipo de fuente de las teoras: de origen sensorial, de origen social o
de origen escolar/acadmico.
Establecer las relaciones y la forma como afectan el desarrollo del problema.
Actividad 3: Desarrollo de las competencias bsicas.
Durante el momento 2 (de Indagacin) el docente identifica las competencias bsicas que desarrollan los estudiantes a partir
de los estndares definidos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) como estrategia de mejoramiento de calidad de la
educacin.
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Las competencias bsicas definidas por el MEN6 son:

Competencias Cientficas
Implica desarrollar el pensamiento cientfico en el estudiante, llevando a la prctica la premisa de que todo cientfico grande
o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hiptesis que inicialmente
surgen de su curiosidad ante la observacin del entorno y su capacidad para analizar lo que observa.
Competencias Matemticas
Buscan generar procesos matemticos como razonar, comunicar, modelar, resolver problemas, formular, comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos.
Competencias Comunicativas
La enseanza pertinente del lenguaje, la promocin y el fomento de la lectura y la escritura son determinantes para
garantizar que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas que favorezcan su desempeo a nivel personal,
afectivo, social, cultural e intelectual. Estas competencias contribuyen al mejoramiento de las prcticas pedaggicas en
lenguaje y por ende a la calidad educativa.
Competencias Ciudadanas
Prepara al estudiante para enfrentar los problemas sociales de su comunidad, la falta de participacin ciudadana y la
discriminacin que han generado negativamente las distintas esferas de la sociedad colombiana.
Las competencias bsicas establecidas por el MEN deben ser identificas en el marco del proyecto de aula con TIC para que
el docente establezca las acciones necesarias para su aplicacin. As mismo, el profesor es consciente de las competencias
que debe apropiar para apoyar los procesos pedaggicos, los cuales han documentado en el libro La formacin de docentes
en TIC, casos exitosos de Computadores para Educar Briceo, Gonzlez, Mosquera, (2010).
Fig. 10. Caractersticas de un docente TIC: dimensiones de las competencias. Fuente: Briceo, Gonzlez, Mosquera, (2010).
Ministerio de Educacin Nacional. Programas y proyectos para el desarrollo de competencias. Consultado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articles-249473_recurso_1.pdf
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1. Tcnicas y tecnolgicas: aquellas que hacen parte a una apropiacin de las TIC, manejo y competencias para compartir
informacin, crea contenidos digitales, recupera informacin digital y participa en redes sociales con el fin de
defenderse en un mundo tecnolgico y aprovecharlas para la vida misma dimensionado sus potencialidades en el
mbito pedaggico.
2. Disciplinares: Se refiere a los conocimientos propios de su rea disciplinar y profesional que contribuyen a viabilizar el
proyecto aula. Las competencias referidas a este aspecto, tienen que ver con el conocimiento y dominio disciplinar. No
se hace referencia, a analizar las TIC como una asignatura, sino que hacemos insistencia, en la importancia que el
docente reflexione acerca de su formacin, y cmo las TIC, entran a apoyar la enseanza del rea en la que se
especialice.
3. Pedaggicas: Hace referencia al proceso de enseanaza y aprendizaje de los conocimientos que se llevan al aula.
Estas competencias tienen que ver con la creatividad e innovacin para asumir una perspectiva pedaggica, es decir, la
didctica para aplicar los saberes en la cotidianidad y solucionar problemas; por ltimo, la organizacin de saberes
pertinentes que incluye los procesos de evaluacin de aprendizajes.
4. Investigativas: La investigacin es un proceso donde confluye la teora y la prctica. Se gua inicialmente por una
pregunta y se desarrolla a travs de una metodologa que implica pensamiento reflexivo y analtico. Aqu las diversas
metodologas que pudiesen confluir en el abordaje de un problema permiten un desarrollo sistmico y articulado del
conocimiento, igualmente, el ser creativo tiene que ver con este elemento. Por ello, es un eje fundamental para los
programas de formacin, pues las competencias que se requieren corresponden a la problematizacin sobre la realidad
educativa. De esta manera la investigacin puede ser un componente articulador de las propuestas curriculares y
pedaggicas en TIC en los establecimientos educativos.
5. Actitudinales: Son aquellas disposiciones motivacionales y afectivas que deben desarrollar los docentes para favorecer
el aprendizaje en los estudiantes. Tienen que ver con aquellas caractersticas personales que permiten generar una
relacin pertinente entre el docente, el conocimiento a ensear y el estudiante.
6. Comunicativas: Sin lugar a dudas una comunicacin efectiva, multidireccional, y no centrada exclusivamente en el
docente es fundamental en el aprendizaje en los estudiantes. La generacin de dilogos participativos y de reflexiones,
es un requisito indispensable si se desean construir conocimientos en un ambiente de aprendizaje.
7. Evaluativas: es un proceso que no puede ser enfrentado como una cifra, o un nmero, es una oportunidad de mejora, de
formar; si se conoce lo que se evala y los avances de lo que se hace, el docente estar en la capacidad de enfrentar
con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de evaluacin que la pedagoga y didctica ofrece, y como
se convierte incluso en una estrategia de enseanza.
Las anteriores competencias no solo exponen un conocimiento a adquirir por el docente sino que plantean unos elementos
conceptuales que son necesarios operacionalizar en la prctica docente. Estas competencias son tambin identificadas en el
Momento 2 (de Indagacin). Tabla 3.
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Tabla 3. Acciones para desarrollar competencias. Fuente: Elaboracin propia.

Competencias bsicas de los
estudiantes.
Relacin de las competencias
bsicas que desarrollarn los
estudiantes con el abordaje del
proyecto de aula con TIC.
Acciones a desarrollar
Competencias TIC de los

docentes.
Acciones requeridas para Relacin de las competencias
desarrollar
las TIC que desarrollarn los
competencias bsicas de docentes con el abordaje del
los estudiantes.
Acciones a desarrollar
Acciones requeridas para
desarrollar
las
competencias TIC de los
docentes.
5.3 Momento 3 Tematizacin.

El momento de tematizacin permite conceptualizar todos las acciones, teoras, estrategias didcticas necesarias para la
ejecucin del proyecto de aula con TIC por parte del docente. Es una etapa donde los estudiantes encuentran los elementos
necesarios para intervenir, entender y resolver el problema. Para esto es indispensable que exista una interaccin grupal
posibilitando la conjuncin de distintos puntos de vista orientados al tema de estudio.
5.3.1
Actividad 4: Conceptualizacin.
Los conceptos son construcciones o imgenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que
surgen a medida que se interacta con el entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integracin en clases o
categoras, que agrupan nuevos conocimientos y nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias almacenados en
la memoria. Putnam (1975). Este proceso de contrastacin conceptual permite la integracin de datos, experiencias, teoras
y todos aquellos aspectos que permiten realizar una representacin mental del tema de estudio.
La conceptualizacin est necesariamente vinculada con el contexto del estudiante, generando significacin y valoracin a
los procesos de enseanza-aprendizaje. A medida que los alumnos integran la realidad con los conceptos se produce una
actividad intelectual que conlleva al conocimiento. Este proceso es fundamental para la aplicacin y puesta en prctica del
proyecto de aula porque permite relacionar lo intelectual con lo procedimental. Toma una perspectiva abstracta y simplificada
del conocimiento que se tiene del tema de estudio y se articula con la experiencia de una situacin real.
Los elementos bsicos para la conceptualizacin se describen en la Tabla 4.
Tabla 4. Pasos bsicos de la conceptualizacin. Fuente: Elaboracin propia.
Criterio
Categora
Atributo
Causa Efecto
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Pregunta orientadora
Establecer el orden o peso jerrquico que tiene el concepto, la teora o la estrategia
que se conceptualiza.
Determinar la cualidad ms importante del concepto y cmo aporta al desarrollo del
Qu efectos en el contexto se generan a partir de la puesta en prctica del proyecto
de aula con TIC
5.4 Momento 4 Aplicacin.

El momento de aplicacin es implica la puesta didctica del proyecto de aula con TIC se evidencian los resultados y se
concretan los aprendizajes y los ajustes que se requieran. Con el apoyo de actividades de aprendizaje que permite
establecer una serie de acciones o tareas con las cuales el estudiante aprender sus contenidos. De otra parte, aborda un
ejercicio metacognitivo con el cual el alumno se hace consciente de su proceso de aprendizaje.
5.4.1
Actividad 5: Actividades de Aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje en principio son acciones que el estudiante debe realizar para llevar a cabo el proyecto de
aula con TIC, entre ellas: analizar, investigar, disear, construir y evaluar. Las actividades de aprendizaje tambin sirven
para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una asignatura de una forma didctica y funcional.
De acuerdo con Penzo (2010) las actividades de aprendizaje pueden ser clasificadas de la siguiente manera:
Actividades de memorizacin o de preguntas gua que se enfocan en la reproduccin de una informacin

especfica.
Actividades de aplicacin que lleva al estudiante a tomar la teora y aplicarla a un ejemplo concreto.
Actividades problema donde el contenido que debe aplicar el estudiante no est especificado, sino que debe ser
averiguado por el estudiante.
Los ejemplos ms comunes de actividades de aprendizaje son, Penzo (2010) :
Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la auto evaluacin que muchos textos docentes suelen
presentar al principio o al final de cada tema.
Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las
simulaciones.
Las prcticas.
Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la nica ocasin de realizar actividades de

aprendizaje sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa.
En la tabla 5 se establecen los elementos necesarios para el planteamiento de una actividad de aprendizaje.
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Tabla 5: Elementos para el planteamiento de una actividad de aprendizaje. Fuente: Elaboracin propia a partir de Penzo
(2010).
Contenido de la informacin
Identificar el contenido sobre el cual se realizar la actividad
de aprendizaje.
5.4.2
Actividad de aplicacin
Establecer una actividad de aprendizaje en alguna de sus
clasificaciones: memorizacin, aplicacin y problema.
Actividad 5: Ejercicio Metacognitivo.
La metacognicin implica el conocimiento del mismo estudiante y la manera como se hace consciente de su proceso de
aprendizaje.
La metacognicin es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a
cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir
un relato, redactar una monografa o un ensayo, solucionar ejercicios matemticos, hacer una presentacin en
pblico, ensear una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etctera. La metacognicin nos
sirve para guiar nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera ms inteligente, comprendiendo bien lo que
hacemos y controlando nuestras estrategias. Pinzas (2006).
Los resultados de las investigaciones sobre la metacognicin, Mateos (2001), Romero et al. (2002), Tamayo (2006), Soto
(2003), citados por Ruiz, (2006) hacen posible identificar algunas de las ventajas que trae el conocimiento sobre los
procesos cognitivos:
El desempeo pedaggico y didctico de los maestros en el aula necesariamente tiene que ser metacognitivo.
Es importante propiciar en los estudiantes el anlisis de los procesos empleados en sus actividades de aprendizaje,
con el fin de identificar las operaciones mentales que conducen a cumplir las expectativas de aprendizaje y
diferenciarlas de las operaciones mentales que no remiten a resultados fructferos.
La metacognicin permite una mejor adaptacin al medio escolar, porque tanto el docente como el estudiante
logran conocer, mediante esta prctica, los distintas maneras de pensar de la comunidad escolar a la que
pertenecen.
La explicitacin de la reflexin sobre los procesos cognitivos y sus diferentes estrategias de regulacin permite a los
estudiantes experimentar otras formas de expresin y desarrollar la creatividad apoyados en el uso de los mltiples
lenguajes.
La prctica en el aula de la actividad metacognitiva permite modificar la planificacin de la enseanza, ya que el

docente logra conocer las estrategias que utiliza el estudiante para aprender y, de este modo, adapta los contenidos
de la enseanza a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
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La metacognicin hace posible que los estudiantes desarrollen un pensamiento crtico frente a los contenidos
porque posibilita el autoconocimiento en los individuos (cmo aprenden).
La prctica de la metacognicin facilita la identificacin de obstculos epistemolgicos, lingsticos y pedaggicos

en los actores del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los aspectos fundamentales a considerar en los ejercicios metacognitivos se describen en la Tabla 6:

Tabla 6. Aspectos a considerar en los ejercicios metacognitivos. Fuente: Elaboracin propia
Qu aprende?
Cmo hace para aprender?
Por qu aprende?
Contenidos
Mtodos utilizados
Cules fueron los objetivos propuestos, las capacidades, destrezas, valores y actitudes.
6. OBSERVACIONES FINALES.
La propuesta metodolgica desarrollada tiene como propsito contribuir en los procesos formativos de los docentes
ofreciendo herramientas didcticas que favorezcan el aprendizaje en escenarios digitales y debe ser considerada
nicamente como un complemento de las polticas del Ministerio de Educacin Nacional.
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ABP Lineamientos Fundamentacion Teorica v2

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Lineamientos Pedaggicos

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FUNDAMENTACIN TEORICA Y CONCEPTUALIZACIN DEL

Documentacin rea de pedagoga

ISO 14001: 2004

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) ..................................................................................................... 5

Orgenes del ABP ....................................................................................................................................... 5

Definicin del ABP ..................................................................................................................................... 5

Bases pedaggicas del ABP........................................................................................................................ 6

El rol del docente en el ABP....................................................................................................................... 9

Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas............................................................................................ 10

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP. ................................................................................. 12

Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional. ........ 14

4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA

Momento 1 Problematizacin .............................................................................................................. 17

Actividad 1: Ideas Previas Escenario Problmico ................................................................... 17

Momento 2 Indagacin. ....................................................................................................................... 20

Actividad 2: Teoras implcitas. .................................................................................................. 20

Actividad 3: Desarrollo de las competencias bsicas. ............................................................... 20

Momento 3 Tematizacin. ................................................................................................................... 23

Momento 4 Aplicacin. ........................................................................................................................ 24

Actividad 5: Actividades de Aprendizaje. .................................................................................. 24

Actividad 5: Ejercicio Metacognitivo. ........................................................................................ 25

OBSERVACIONES FINALES. ................................................................................................................................. 26

ISO 14001: 2004

ISO 14001: 2004

2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

ISO 14001: 2004

Fig. 1 Caractersticas del ABP. Fuente: Barrows (1986)

ISO 14001: 2004

Principales exponentes del Constructivismo, citados por Almeida, (2006):

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la

ISO 14001: 2004

ISO 14001: 2004

2.4 El rol del docente en el ABP

ISO 14001: 2004

2.5 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas.

Fig. 3 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas. Morales y Landa (2004)

ISO 14001: 2004

Fig. 4 Cambios en los objetivos y en la evaluacin, Egidio, et al (2007).

Conceptos y procedimientos, conocimientos adquiridos y aptitudes.

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3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP.

Fig. 5 Esquema general de Aprendizaje Significativo. Fuente: Ausubel y Novak (1983)

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Fig. 6 Factores que inciden en el aprendizaje. Fuente: Glaser (1991)

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3.1 Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional.

Fig. 7 Aprendizajes comparativos. Fuente: Glaser (1991)

4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

ISO 14001: 2004

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5. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA INTEGRACIN DEL ABP Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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5.1 Momento 1 Problematizacin

Actividad 1: Ideas Previas Escenario Problmico

Constituyen un esquema conceptual coherente.

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Fig. 9 Origen de las ideas previas. Fuente Pozo, (1999).

Desde lo epistemolgico y su relacin entre el conocimiento, su construccin y transmisin en el contexto escolar.

Construccin del escenario problmico.

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Establecer las ideas previas sobre el tema a desarrollar.

Se discute colaborativamente la forma de analizar. Ej. rbol del problema, espina de